Breve Estudo Sobre os Sons Vocálicos
Publicado em 13 de novembro de 2010 por Maria das Graças Cesário
INTRODUÇÃO
A investigação nas áreas de Fonética e Fonologia tem despertado a curiosidade de vários lingüistas, além disso, estudantes sentem, cada vez mais, a necessidade de uma pronúncia correta.
Durante o Estágio Supervisionado, percebemos o quanto à proficiência oral dos professores afeta o processo de ensino-aprendizagem do estudante secundarista de língua inglesa. Devido a este fato, nos foi despertada a curiosidade de saber quais as maiores dificuldades encontradas por estudantes brasileiros ao estudar um segundo idioma, principalmente em relação aos sons vocálicos da língua inglesa, para onde está voltada a nossa pesquisa.
Com a globalização a aprendizagem da fala de uma segunda língua torna-se cada vez mais importante. O assunto "integração social" domina jornais, noticiários e discussões políticas. Se levarmos em consideração que não há integração sem comunicação e que comunicação, de um modo geral, não se dá sem que os participantes tenham pelo menos uma língua em comum, podemos imediatamente perceber a relevância social de trabalhos nesta área.
A presente monografia trará os resultados de uma pesquisa bibliográficos, feitos para a conclusão do Curso de Letras, Licenciatura Plena - Habilitação em Língua Inglesa, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Avançado Prefeito Walter de Sá Leitão, Assú ? RN.
Em suma nossa pesquisa dividir-se-á em três partes, na qual a primeira parte abordará as variáveis na aquisição de uma boa pronúncia por parte de estudantes brasileiros. Ainda na primeira parte de nosso trabalho abordaremos um pouco sobre as teorias de aquisição da linguagem. Dentre essas teorias todas são de extrema importância, todavia, em nossa pesquisa daremos mais ênfase à Teoria da Análise Contrastiva e a Teoria da Interlíngua.
A segunda sessão de nosso estudo estará voltada para questão de formação da matriz fonética, na qual dentro desta parte será desenvolvida a teoria dos traços distintivos, onde também será mostrado qual a importância, para o professor, de conhecimentos teóricos a respeito da formação fonético e fonológica dos sons vocálicos do português brasileiro e inglês. Ainda dentro da segunda parte, não poderíamos deixar passar despercebida a comparação da matriz fonética do português com o inglês, na qual nos mostrará quais as maiores dificuldades encontradas pelos falantes brasileiros de língua inglesa.
Baseados nos achados da última parte do segundo capítulo, nos lançaremos, no terceiro capítulo, a uma breve análise dos fonemas vocálicos ingleses que, provavelmente, serão de difícil aprendizagem para o falante de português brasileiro, o que nos levará, finalmente, à proposição de atividades que possam ser usadas para ensinar os alunos a perceberem as diferenças e semelhanças existentes entre os sons vocálicos da língua-mãe e da língua estrangeira.
1 - BREVE VISÃO DO ENSINO DA PRONÚNCIA E DAS VARIÁVEIS DESTE PROCESSO
Os estudantes de uma segunda língua têm se deparado com grandes dificuldades encontradas nas variáveis para uma boa pronúncia. Segundo Prator (1991): "O ensino da pronúncia tem experienciado as mesmas metodologias que, com o passar dos anos, têm caracterizado a evolução do ensino de LE".
Todavia, devido a essa evolução, as opções curriculares têm tido um amplo alcance, e a carência de uma opinião clara a respeito do melhor caminho para o ensino de uma Língua Estrangeira (LE), e sua respectiva pronúncia, deixa nas mãos do professor e dos organizadores do currículo escolar a obrigação de, informadamente, decidir acerca da maneira como a pronúncia será trabalhada dentro de sala de aula, dentro do pensamento de McDonald, Yule e Powers (1994, apud CELCE-MURCIA, 1996). Para alcançar uma boa pronúncia, o estudante confronta-se com diversos fatores no ensino/aquisição do referido aspecto. Celce-Murcia (1996), por exemplo, nos diz que: "Essas variáveis tornam-se mais difíceis para aqueles estudantes que não tem motivação para o estudo da pronúncia".
O que o autor nos mostra em sua fala é que a idade está envolvida nos fatores causadores de uma boa pronúncia, bem como o nível de exposição à língua alvo, outros fatores também são importantes para efeito de aquisição de uma segunda língua, como aptidões, atitudes e motivações pessoais, além da busca pelo papel da primeira língua do estudante na aquisição fonológica de uma segunda língua. Para analisarmos esses efeitos produzidos pelo falante de uma segunda língua, identificaremos quais as variantes e dificuldades encontradas por esses estudantes com relação à aquisição de uma boa pronúncia e suas relevâncias com o processo de ensino/aprendizagem de uma LE, entretanto, sabemos que falar uma determinada língua implica a um conhecimento que certamente transcende o escopo puramente lingüístico.
Quando duas pessoas falantes de uma mesma língua se encontram e passam a interagir lingüisticamente, certamente se dá uma interação ampla em que cada uma das pessoas envolvidas passa a criar uma imagem da outra pessoa. Podemos identificar, prontamente, se a pessoa é falante nativo daquela língua. Um falante nativo é um indivíduo que aprendeu aquela língua desde criança e a tem como língua materna, sua primeira língua. Falantes de uma segunda língua têm características de sua língua materna transpostas para a língua aprendida posteriormente.
Sabemos que o ensino de uma segunda língua não tem sido valorizado por um grande número dos sucessivos governos e de suas políticas educacionais, o que torna mais difícil o contato de uma segunda língua para os estudantes brasileiros. Todavia, é importante salientar que as desculpas dos profissionais do ensino de uma segunda língua (L2) pelo seu insucesso, colocando a culpa no governo, na forma que se vem procedendo, não passa de extrema falta de profissionalismo e competência, uma vez que, dessa forma, se busca encontram uma maneira de esconder-se dos próprios erros, colocando a culpa em instancias superiores.
Ao reconhecermos o fato de que a maioria dos profissionais do ensino de língua inglesa têm outras disciplinas para cumprir a sua carga horária, outro motivo para percebermos o quanto o ensino de língua inglesa é prejudicado, fazendo-nos enxergar que o que falta no ensino/aprendizagem dos nossos alunos, são professores capacitados, habilitados para o ensino de língua inglesa, precisamos nos conscientizar da necessidade de uma ampla reorganização do nosso sistema educacional.
Estes problemas não podem, entretanto, servirem de desculpas para que o profissional da área simplesmente cruze os braços e desista de sua função de educador de uma sociedade cheia de injustiças sociais.
Voltando a nossa atenção aos processos de ensino-aprendizagem de LEs, no que tange à distinção entre aquisição e aprendizagem, Celce-Murcia (1996) acredita que a aprendizagem é um processo consciente, é o saber a respeito de uma nova língua, é o conhecimento formal gramatical do sistema lingüístico. Na visão desta autora, este conhecimento por si só não garante a aquisição, definida como um processo subconsciente de assimilação natural, intuitivo, fruto de interações em situações reais de convívio humano, em que o aprendiz participa como sujeito ativo, desenvolvendo habilidade prático-funcional sobre a língua.
De acordo com Krashen (1982, apud Celce-Murcia 1996), a aprendizagem é menos importante que a aquisição. A hipótese do insumo, que é a amostra de linguagem oferecida ao aluno, é uma tentativa de Krashen, segundo Celce-Murcia (1996), de explicar como um aprendiz adquire uma segunda língua e, portanto, esta hipótese refere-se à aquisição e não à aprendizagem. De acordo com esta hipótese, o aprendiz progride numa ordem natural quando recebe insumo na segunda língua que está um pouco além do seu estágio atual de competência lingüística.
Por exemplo, se um aprendiz está no estágio "i", então a aquisição ocorre quando ele é exposto a um insumo compreensível que pertence ao nível "i + 1". Esse choque contagiante que o aluno recebe ao ter contato com um segundo idioma, além de compreensível, deve ser interessante, relevante, não seqüenciado gramaticalmente, oferecido em quantidade suficiente e em ambiente que incentive os alunos a sentirem-se bem. O primeiro resultado encontrado com relação ao ensino da pronúncia é, talvez, um aumento da independência dos estudantes, uma vez que estão passam a sentirem-se mais confiantes e independentes. Como afirma Wong (1987: 17):
"O ensino da pronúncia não é exclusivamente um problema da lingüística, e nós precisamos levar em consideração alguns fatores importantes para os nossos estudantes como a idade, exposição da língua alvo, soma e tipo de instrução a prioridade da pronúncia e talvez o mais importante para eles a atitude em relação à língua alvo e a motivação para realizar fala clara com parceiros de uma segunda língua".
Analisando a questão do processo de ensino/aprendizagem da pronúncia em língua inglesa de um ângulo mais amplo, dentro das observações constatadas em nosso estágio supervisionado, enquanto, por um lado, professores afirmam não serem possuidores do arcabouço teórico-metodológicos para o processo de ensino-aprendizagem da fonética-fonologia da LE, os alunos sentem-se, devido a este fato, desmotivados pelo longo e penoso processo de aprendizagem de um idioma estrangeiro dentro de condições dificílimas de aprendizagem.
Além destes fatores dificultadores do processo, o profissional de idiomas deverá ser capaz de perceber que, de modo geral, o aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento maturacional, não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que estejam além de seu desenvolvimento serão apenas memorizadas, sem, contudo, serem adquiridas ou aprendidas, o que significa uma não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente, de acordo com o pensamento de Krashen (1987).
Este autor ainda menciona que nós precisamos estar cientes da necessidade do estudo das características fonético-fonológicas para que possamos repassar a nossos alunos a necessidade e a importância da aquisição de aspectos de pronúncia da língua-alvo. O domínio sobre a língua falada começa com o entendimento oral, e este começa com o reconhecimento das palavras contidas no fluxo de produção oral. Conseguir isolar cada conjunto de fonemas correspondentes a cada unidade semântica, dentro da seqüência ininterrupta de sons no fluxo da produção oral é um desafio considerável uma vez que línguas são, fundamentalmente, fenômenos orais.
A forma escrita é mera decorrência da língua falada. Aquele que fala uma única língua invariavelmente acredita que os sons de sua língua correspondem a um sistema básico universal de sons da fala do ser humano. Além disso, o uso que o ser humano faz de seu aparelho articulatório para comunicar-se varia consideravelmente de idioma para idioma, o que explica o porquê de ser na pronúncia que a interferência entre duas línguas se torna mais evidente. A interferência fonológica da língua materna na língua estrangeira que se aprende, na maioria dos casos, permanece para sempre, mesmo com pessoas que já adquiriram pleno domínio sobre o vocabulário e a gramática da língua estrangeira.
Esta dificuldade normalmente se estabelece ao longo do aprendizado da língua estrangeira e, enquanto persistir, interfere negativamente na percepção e na produção oral do estudante. Estudantes de idiomas que acreditam ouvir na língua estrangeira sons quase idênticos aos da língua materna (apesar de talvez reconhecerem pequenas diferenças fonéticas entre as duas línguas) irão basear sua pronúncia, ao longo do processo de aprendizado, num modelo acústico resultante de pares de sons semelhantes às duas línguas, em vez de baseá-la no modelo acústico específico da língua estrangeira. Em outras palavras, os ouvidos do aprendiz não irão reconhecer os sons da língua estrangeira, e sim pequenas variações de sons existentes em sua língua materna.
1.1 - VARIÁVEIS NA AQUISIÇÃO DE UMA BOA PRONÚNCIA
As atitudes do aluno em relação aos falantes da língua alvo, à língua alvo, ao professor, ao material didático e à metodologia de ensino utilizada no curso, assim como à aprendizagem de línguas estrangeiras em geral, atuam de forma favorável ou desfavorável no processo de ensino-aprendizagem.
Fatores como idade, sexo e ocupação motivam a distinção entre a linguagem comum e as linguagens especiais, ou técnicas, cheias de termos, correspondendo a primeira o inventário lexical e sintático referente aos conceitos comuns a todos os membros de uma comunidade lingüística relativamente homogênea. Por outro lado, as linguagens especiais contrastam com a comum por consistirem em variedades dialetais próprias das diversas subcomunidades lingüísticas, cujos membros compartilham uma forma especial de atividade profissional, sobretudo, mas também cientifica e lúdica, independente da sua idade, motivação, aptidão e atitudes integrativas e instrumentais no processo de ensino aprendizagem de línguas em relação à pronúncia.
Evidenciaremos, abaixo, uma breve discussão dos fatores importantes no processo de aprendizagem da pronuncia de uma língua estrangeira:
1.1.1 ? Idade
O momento ideal para o desenvolvimento de uma boa pronúncia de uma língua estrangeira é a infância e, no caso de adolescentes e adultos, é o início do aprendizado, quando o aluno forma a matriz fonológica da língua e quando os desvios de pronúncia tendem a cristalizar-se, caso não sejam corrigidos da maneira mais eficaz possível. No aprendizado de uma língua como o inglês, cuja correlação fonema/grafema é extremamente irregular, é importante intensificar o contato com a língua falada logo no início do aprendizado, evitando o contato prematuro excessivo com a forma escrita.
Em suas investigações, Celce-Murcia (1996) afirma, com veemência, que "A infância é a melhor idade para se aprender uma língua estrangeira, pois a criança tem facilidade para imitar os sons que para ela são pronunciados".
O estudante de uma segunda língua, ao começar os seus estudos depois da infância, terá a tendência de desenvolver o seu aprendizado de maneira um pouco mais lenta, isto não significa, porém, que o estudante com uma idade mais avançada não venha desenvolver a sua habilidade de falar uma segunda língua, mas, como Celce-Murcia nos afirma, a criança possui uma velocidade de aprendizagem bem maior. Para um estudante de uma segunda língua, é importante ratificar que, quando o indivíduo ainda é uma criança, o seu aparelho articulatório responde com mais rapidez aos sons por ela ouvidos e pronunciados.
Uma criança, ao aprender a sua língua materna, irá identificar os seus diferentes sons em suas variadas formas, em seguida, irá começar a decodificar os sons relacionando-os de acordo com a sua pronúncia, neste fator se encontra a importância da pronúncia no aprendizado de uma segunda língua o mais cedo possível, como Shütz (2005) salienta:
Crianças assimilam línguas com mais facilidade, porém têm grande resistência ao aprendizado formal, artificial e dirigido. As crianças, mais do que os adultos precisam e se beneficiam de contato humano para desenvolver suas habilidades lingüísticas. Entretanto, se perceberem que a pessoa que deles se aproxima fala a língua materna, dificilmente se submeterá à difícil e frustrante artificialidade de usar outro meio de comunicação.
O que o autor nos mostra é que as crianças só procuram assimilar e fazer uso da língua estrangeira em situações de autêntica necessidade, desenvolvendo sua habilidade e construindo seu próprio aprendizado a partir de situações reais de interação em ambiente da língua e da cultura estrangeira.
Portanto, a autenticidade do ambiente, principalmente na pessoa do facilitador, é mais importante do que o caráter das atividades (lúdicas ou não), e ambos são mais importantes do que qualquer planificação didática predeterminada.
É importante lembrar que as pessoas, por natureza, acreditam mais naquilo que vêem do que naquilo que escutam. No estudo do inglês como língua estrangeira, entretanto, temos que nos acostumar a não acreditar no que vemos; e o ditado popular ver para crer precisa ser substituído por ouvir para crer. Em muitos casos e, especialmente com as vogais, a ortografia não serve como indicativo de pronúncia, chegando a ser enganosa e induzindo o aluno freqüentemente ao erro. Vejamos como exemplo o grafema "oo", possuidor de duas pronuncias distintas:
boot // book //
Imagine alguém que acabou de aprender a pronúncia da palavra book //. Muito provavelmente ele irá pronunciar *// para blood //. Uma vez corrigido, bem poderá aplicar a nova regra e pronunciar *// para boot //, ou talvez *// para moon //, e assim por diante. Interferência negativa da ortografia é um problema sério, sendo, indubitavelmente, uma das principais dificuldades para estudantes de inglês como língua estragneira.
Esta desconcertante falta de correlação entre ortografia e pronúncia é uma das principais características do idioma em questão e serve como argumento contra aquilo que ainda predomina no ensino de inglês como língua estrangeira: a preocupação excessiva com materiais impressos e contato prematuro com a língua na sua forma escrita. Serve também como forte argumento a favor de abordagens baseadas em assimilação natural ao invés de estudo formal da língua, para se alcançar proficiência oral em inglês.
Além da diferença no grau de sinalização fonética e das diferenças fonológicas entre os dois idiomas, temos a questão da interpretação oral da língua escrita. Isto é, com que sons devemos interpretar as letras e as palavras de um texto.
Em primeiro lugar, a interpretação fonética da ortografia em inglês apresenta diferenças em relação ao português. Em segundo lugar, e mais importante, a correlação entre ortografia e pronúncia em inglês é notoriamente irregular no âmbito das vogais. Em outras palavras, o mesmo grafema (letra) não corresponde sempre ao mesmo fonema (som), em palavras diferentes, isto é, não tem sempre a mesma pronúncia.
De acordo com o que Lieberman e Blumstein (1988, apud CELCE-MURCIA, 1996) afirmaram: "Crianças e adultos percebem os sons de maneiras diferentes", ou seja, todos recebem a mensagem, entretanto, cada indivíduo interpreta à sua maneira, sendo que, para as crianças, é mais fácil entender o que está sendo passado para elas, do ponto de vista fonético-fonologico, do que para o adulto, que percebem a mensagem de uma maneira um pouco mais lenta. Corroborando esta afirmação, Jacobs (1988, apud CELCE-MURCIA, 1996):
"Fatores biológicos impõem muitas limitações como, o psicológico e fator sócio-cultural..., mas nenhumas dessas variáveis isoladamente impõem um limite [para a aquisição de uma segunda língua]".
Sabemos que, para os estudantes que estão iniciando o estudo da segunda língua, é importante querer aprender a falar um outro idioma, e para se aprender, é necessário ter motivação, atitude e aptidão, além da necessidade de se ter contato, na forma oral, com a língua estudada.
1.1.2 ? Aptidão
Os modelos de aquisição e de ensino de uma segunda língua descrevem a aquisição sob diferentes perspectivas ? como formação de hábitos automáticos, como resultado de exposição ao idioma e, até mesmo, como efeito de aculturação. Esses modelos não contemplam todos os processos envolvidos na aquisição de uma língua e, muito menos, os de uma língua estrangeira.
Pensamos que esses modelos são visões fragmentadas de partes de um mesmo sistema. Embora seja possível teorizar sobre a existência de alguns padrões gerais de aprendizagem, cada pessoa possui características individuais, sendo impossível descrever todas as possibilidades desses padrões. Há variações biológicas, de inteligência, aptidão, atitude, estilos cognitivos, motivação e de personalidade.
Diferentes pessoas podem ter diferentes graus de acuidade auditiva, influenciando o grau de percepção de sutilezas relevantes dentro do sistema fonético-fonologico da língua estrangeira estudada, bem como o grau de precisão com que vão reproduzir os sons da língua estrangeira, pois segundo Gardner, autor da Teoria das Múltiplas Inteligências:
"A inteligência é um conjunto de aptidões, cada uma delas com determinado grau de desenvolvimento e voltada para uma habilidade específica, diferente em cada indivíduo".
Dessa forma, de acordo com a teoria supracitada, alguém poderia ser genial em um tipo de inteligência e absolutamente incapaz em outras, pois ninguém é totalmente incapaz em nenhum tipo de inteligência e raríssimas pessoas são gênios em uma única. Todos nascemos com habilidades em todas as inteligências, algumas mais desenvolvidas do que outras. Cada pessoa tem uma combinação destes tipos de inteligência, e algumas podem se sobrepor a outras. Infelizmente, fica difícil para um aluno principiante, dotado de uma acuidade auditiva considerada normal, distinguir a pronúncia da língua estrangeira devido a influencia da pronúncia da língua materna.
Além disso, há as variações do contexto onde ocorre a aprendizagem ─ quantidade/qualidade de input, distância social, tipo e intensidade de feedback, cultura, estereótipos. Todos esses fatores interferem, em maior ou menor grau, no processo de aprendizagem. Há evidências suficientes para se advogar que a aprendizagem de LE é um sistema complexo-adaptativo ? complexo pela dificuldade de descrição e adaptativo pela capacidade de adaptação às diferentes condições que lhe são impostas pelo ambiente.
A passagem de falante de uma língua materna para falante de uma segunda língua, ou língua estrangeira é algo complexo, que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a imprevisibilidade. Nunca podemos afirmar, com segurança, o que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os níveis variam e o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro. Há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos sistemas complexos.
Estudantes de uma segunda língua, ou até mesmo da língua materna, recebem aptidões para decodificar tudo que está em sua volta. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedido no processo de aquisição de uma segunda língua.
Esses aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam informações com muito mais facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, tenderiam a elevar o nível de seu filtro afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim, sua capacidade de absorção lingüística. Aqueles aprendizes cujas atitudes não são ideais com relação à aquisição de uma segunda língua, não apenas tenderão a procurar menos input como terão um alto filtro afetivo, e "mesmo que a mensagem seja entendida, impedirá que o conhecimento alcance a parte do cérebro responsável pela aquisição de língua", Krashen (1982, apud SHÜTZ, 2005).
Para uma criança falar, ela recebe o incentivo de quem a rodeia, havendo assim uma motivação que esta fale tudo que os adultos pedem para repetirem. O estudante, ao ter contato com a fala, não precisa ter vergonha de se expor, pois assim atrapalhará a sua desenvoltura na aquisição de uma segunda língua. É muito importante que o estudante tenha contato com pessoas que falem um segundo idioma ou tenha pelo menos uma boa proficiência oral da língua estudada para facilitar o aprendizado do aluno de língua estrangeira.
Skahan (1989, apud CELCE-MURCIA, 1996) acredita que quatro características constituem, em seus olhos, as aptidões lingüísticas necessárias à aquisição de uma segunda língua: "habilidade para decodificar fonemas, sensibilidade gramatical, habilidade indutiva para aprender línguas e memória", ou seja, o estudante de língua estrangeira tem que se auto-analisar para saber qual a sua maior aptidão ao estudar um outro idioma.
O aprendiz, ao ter contato com outro idioma, ao descobrir as suas aptidões para decodificar fonemas, deve por em prática e desenvolver suas habilidades, pois esses estudantes estão descobrindo a capacidade de discriminar os códigos de sons estrangeiros dos quais eles possam recordar. Enquanto esta é a realidade de alguns estudantes, outros aprendizes têm a sensibilidade gramatical, ou seja, habilidade para analisar a língua e compreender as regras.
Uma outra aptidão que o aluno desenvolve, ou já é possuidor em maior ou menor grau, é a habilidade indutiva para aprender línguas, esse estudante tem a capacidade de compreender a língua através de exposição, do contato desta língua no seu dia-a-dia. Enfim, temos a memória que impreterivelmente é usada a todo instante. Para o estudante de um segundo idioma, esta aptidão relaciona-se com a facilidade com que guarda as informações recebidas, sejam elas através da pronúncia, da regra gramatical, da organização de palavras na frase, etc.
1.1.3 - Atitude
O lado afetivo da aquisição de uma língua atrai, cada dia mais, a atenção de pesquisadores. Resultados sobre a afetividade na aquisição de uma língua mostraram relações substanciais entre variáveis afetivas e proficiência. Variáveis afetivas como motivação, autoconfiança e ansiedade afetam a aquisição de uma segunda língua, tendo como efeito o aumento ou a diminuição da penetração de qualquer insumo compreensível que é recebido. Krashen (1982, apud citado por CELCE_MURCIA, 1996) acredita que:
"Professores podem fazer a diferença na motivação, nos níveis de ansiedade e na autoconfiança do aluno através de um ensino afetivo, mantendo assim o filtro afetivo baixo".
O ensino afetivo, então, representa a esperança de aperfeiçoar as atitudes, a motivação, a autoconfiança e os níveis de ansiedade, e conseqüentemente, o empenho tanto de alunos quanto de professores em fazer de uma aula boa, uma aula ainda melhor. A hipótese do filtro afetivo, portanto, incorpora a visão de Krashen de que um número de variáveis afetivas tem um papel facilitador na aquisição de uma segunda língua. Estas variáveis afetivas incluem: motivação, autoconfiança e ansiedade.
Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedido no processo de aquisição de uma segunda língua. Esses aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam input com muito mais facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, tenderiam a elevar o nível de seu filtro afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim, sua capacidade de absorção do conteúdo.
Aqueles aprendizes cujas atitudes não são ideais com relação à aquisição de uma segunda língua não apenas tenderão a procurar menos input como terão um alto filtro afetivo, e "mesmo que a mensagem seja entendida, impedirá que o insumo alcance a parte do cérebro responsável pela aquisição de língua, ou o LAD (Dispositivo de Aquisição de Língua)". (KRASHEN, 1987, apud SCHÜTZ, 2005).
1.1.4 - Motivação
A motivação é um das mais importantes fatores dentre as variáveis afetivas, pois ela é a chave para a aprendizagem. Encaramos isso de uma maneira geral, como um impulso, uma emoção ou um desejo interno que direciona uma pessoa para uma determinada ação. Portanto, se percebemos um objetivo, e este objetivo é suficientemente atraente, ficaremos fortemente motivados a fazer o que for necessário para alcançá-lo.
Os principais estudos sobre motivação na aquisição de uma segunda língua apresentam distinção entre dois tipos de motivação: a motivação integrativa expressa pelo interesse do aprendiz em aprender uma segunda língua por ter interesse pessoal e sincero nas pessoas e na cultura representadas pela outra língua; e a motivação instrumental, expressa pelo interesse do aprendiz em aprender uma segunda língua em função das vantagens práticas que se estabelecerão para aquele que a falar. Krashen (1982, apud CELCE-MURCIA, 1996), nos traz um terceiro tipo de motivação: a identificação com o grupo social. Neste tipo de motivação, os alunos desejam não apenas uma participação social e cultural como na motivação integrativa, mas também desejam tornarem-se membros do grupo da nova língua. O referido autor ainda nos mostra que o aprendiz com motivação integrativa alta recebe melhor a pergunta do professor, responde voluntariamente as perguntas com mais freqüência, dá resposta mais corretamente e também recebe reforço mais positivamente.
Porém, apesar da motivação integrativa ser considerada mais eficiente do que a instrumental, também descobrimos que em países onde se tem pouco contato com falantes nativos, mas onde a língua é necessária para negócios e objetivos profissionais, a motivação instrumental pode ser mais proveitosa do que a integrativa.
O próprio comportamento do professor pode influenciar positiva ou negativamente no desejo e na disposição do aprendiz para aprender e continuar aprendendo a língua. É de suma importância que professores inspirem seus alunos para aprender, pois o que melhor motiva o aluno a aprender, continuar a aprender, perseverar e alcançar uma proficiência na língua alvo parece ser uma experiência positiva com o processo de ensino.
Nessa perspectiva, a motivação deveria ser uma conseqüência em vez de uma causa do sucesso no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. É imperativo, portanto, que professores descubram caminhos para motivar os alunos a agir de forma a alcançarem seus objetivos, visto que esses são seres humanos com necessidades. Quando o professor conhece o seu aluno, ele prevê, seleciona, ordena atividades em conformidade com as características particulares do grupo a que este está relacionado.
A motivação pode ter várias fontes. Uma delas pode estar no próprio ato de aprender e, nesse caso, o estímulo e a motivação seriam o interesse inato de aprender, porque as situações de aprendizagem são atrativas por si só. Outra fonte ainda seria o próprio aluno, que traz consigo motivação para a situação de aprendizagem e, finalmente, deve haver influências e incentivos externos, como por exemplo, do grupo social e da família. Assim, a motivação do aluno para estudar uma língua será determinada por suas atitudes, prontidão para se identificar com a cultura-alvo, e pela orientação para com o processo de aprender uma língua estrangeira.
Um exemplo bem clássico de aquisição são os indivíduos que residem no exterior, durante um ano, atingindo um grau de fluência na língua estrangeira próximo do da língua mãe, porém, na maioria dos casos, sem nenhum conhecimento mais profundo respeito das regras de uso do idioma adquirido. Também citamos, como exemplo clássico de aprendizagem, os inúmeros graduados em Letras, já habilitados, porém ainda com extrema dificuldade em se comunicar na língua que, teoricamente, estriam capacitados a ensinar.
Portanto, é fundamental que se considere os interesses e as motivações dos alunos e que se garanta o desenvolvimento essencial para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participantes, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem, utilizando sua própria língua ou outra, e sendo capazes de se comunicar e atuar como cidadãos, formando assim sua própria história.
1.2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Como já mencionamos anteriormente, este trabalho procura abordar questões de ensino/aprendizagem da língua inglesa, tendo como ponto de grande importância a pronúncia dos sons vocálicos. A respeito da linguagem, destacamos o pensamento de Orlandi (2003), que nos diz:
"Ao mesmo tempo em que é constituída, a linguagem é um fator importante para o desenvolvimento mental, exercendo uma função organizadora e planejadora do pensamento. Isto nos leva a observar que a linguagem tem uma função social e comunicativa".
Ao notarmos as funções que a linguagem possui, fundamentamos que a partir da interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental, o sujeito constrói sua própria identidade, reforçando o processo de aquisição da linguagem que, segundo Chomsky (apud HARROTE, 2002):
"São estados mentais denominados estado inicial (quando a criança nasce), estado intermediário (quando ela apenas fala algumas palavras) e estado final (quando ela fala a frase inteira)".
Ao adentrarmos nos conceitos de linguagem, podemos notar que esta é ligada ao fator que cada indivíduo possui dentro do seu processo de pensamento. No âmbito do pensamento e da inteligência, ainda dentro do pensamento de Harrote (2002), o homem utiliza ferramentas que auxiliam os processos psicológicos da fala, nas ações concretas.
De uma forma geral, sem nos adentrarmos em concepções mais profundas a respeito do termo linguagem, podemos concluir que "O ser humano só existe dentro do mundo e o mundo só existe dentro da linguagem". (ORLANDI, 2002).
De acordo com Celce-Murcia (1996) precisamos considerar as seis teorias de aquisição da linguagem, as quais serão mencionadas, com maior cuidado nesta pesquisa devido a sua maior relevância para o estudo do processo de ensino/aprendizagem da pronúncia de uma língua estrangeira, a Teoria da Análise Contrastiva e a Teoria da Análise de Interlíngua:
1.2.1 ? Análise Contrastiva
Seguramente uma das teorias de aquisição fonológica mais prestigiada é a hipótese de análise contrastiva, uma vez que, na sua totalidade, ela explica todos os aspectos da aquisição de uma segunda língua. Lado (1957, apud CELCE-MURCIA, 1996) afirma que essa teoria sustenta que aquisição de uma língua estrangeira é filtrada por meio da língua materna dos aprendizes, facilitando a aquisição da língua-alvo nos casos em que esta se assemelha à língua-mãe. Devido a este fato, proponentes desta teoria procuram comprar duas línguas a fim de encontrar os pontos onde estas são mais diferentes, pois argumentam que, exatamente nestes pontos, maiores dificuldades de aprendizagem de uma das duas línguas como língua estrangeira serão enfrentadas.
A Teoria da Análise Contrastiva, inicialmente teve grande aceitação, visto que as explicações oferecidas por esta teoria se mostraram aplicáveis diferentes níveis da aprendizagem de línguas estrangeiras, como na sintaxe, na morfologia e na fonologia. Contudo, a teoria em questão tem sido questionada, primeiramente devido à incapacidade de prognosticar as dificuldades dos aprendizes com base apenas no conflito evidente de análise das línguas alvo e materna.
Devido ao fato de que o domínio de uma língua deriva do grau de contato do falante com outros membros da comunidade, também é verdadeiro que quanto maior o intercâmbio entre os falantes de uma língua, tanto maior a semelhança entre seus atos verbais.
Todavia, atualmente muitos pesquisadores se encontram em campo, em busca de respostas eficazes para hipóteses, buscando a comprovação da importância do papel da língua nativa na interferência em áreas de aquisição de uma língua estrangeira, especialmente no tocante a problemas relativos a pronúncia.
1.2.2 ? Análise de Interlíngua
Ao contrário das outras teorias, a análise de interlíngua segue um sistema próprio baseado no estudo da língua materna, no estudo da língua-alvo, no conceito de linguagem universal e no uso de estratégias universais de comunicação. Essa teoria, de acordo com Celce-Murcia (1996), foi apontada inicialmente na literatura por Selinnker (1972) que definiu a sua hipótese como um sistema lingüístico independente, fundamentado na cultura ressaltada por falantes não-nativos, visto que é a decorrência do experimento do estudante de língua estrangeira de pronunciar os sons da língua estrangeira segundo as regras de sua língua materna.
1.2.3 ? Outras Teorias
Além desta teorias acima citada, possuidoras de um maior alcance teórico, as demais teorias de aquisição abaixo também são merecedoras, se não de uma análise mais detida, de, pelo menos, uma breve discussão.
A teoria da Error analyses and avoidance, defendida por Banathy e Madarasz (1969), esta claramente em oposição à análise contrastiva e argumenta que o complemento da teoria da análise contrastiva com a análise dos erros cometidos por aprendizes em sua interlíngua resultaria em um grande avanço no campo do entendimento dos fenômenos de aprendizagem de línguas. Para aplicar esta teoria ao ensino de línguas estrangeiras, Richards (1971), um outro crítico da análise contrastiva, propõe três caminhos para o ensino de línguas, acreditando que tais caminhos seriam melhor para o ensino e aquisição de um segundo idioma.
Ele nos mostra, em suas propostas, os erros interlinguais, causados pela transferência negativa da língua materna do aprendiz para uma língua estrangeira, ou segunda língua, por ele estudada. Erros intralinguais, por outro lado, são erros mais complexos, na estrutura da língua-alvo, que nos mostram que os aprendizes de uma segunda língua são levados ao erro por tentarem chegar ao nível de um falante nativo em sua proficiência. Por último, os erros de desenvolvimento são os erros, cometidos por falantes de um idioma estrangeiro, que refletem alguns problemas que as crianças encontram na aquisição da língua alvo como língua materna.
A Markedness Theory, cuja primeira proposta foi desenvolvida por Trubetzkoy (1939) e Jakobson (1941), ajuda a compreender as diferenças fonológicas entre línguas naturais.
A teoria do Processamento de Informação prediz que na aquisição fonológica de uma segunda língua, os aprendizes exibirão diversas tendências para interpretar sons de uma segunda língua que eles mesmos controlam como parte do sistema da primeira língua. Para traduzir essa teoria dentro de termos mais práticos, imaginemos um falante nativo do português brasileiro aprendendo o inglês norte-americano, nesta situação, Fledge (1981, apud Celce-Murcia, 1996) ostenta que alguns erros acontecem devido à interferência negativa das vogais da língua portuguesa.
Finalmente, a teoria dos Universais Lingüísticos nos mostra que línguas, apesar de diferentes, possuem características semelhantes, senão idênticas, em sua estrutura mais profunda, e que estas semelhanças, se comparadas às diferenças superficiais, são muito mais importantes para o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.
2 ? INTRODUÇÃO E ESTUDO DO CONCEITO DE MATRIZ FONÉTICA
2.1 ? Introdução ao Estudo de Matrizes Fonéticas
É correto afirmar que Fonética e Fonologia estão sempre andando em sincronia, pois uma necessita da outra para complemento dos seus estudos. Ambas são as áreas da Lingüística que estudam os sons da fala e, por terem quase o mesmo objeto de estudo, são ciências relacionadas. No entanto, enquanto a Fonética estuda todos os sons produzidos pelo aparato vocal humano, a Fonologia apenas se interessa por aqueles sons possuidores de um valor distintivos dentro de qualquer língua.
Dessa forma, enquanto a Fonética é basicamente descritiva, a Fonologia é uma ciência explicativa, interpretativa. Enquanto a análise fonética se baseia na produção, percepção e transmissão dos sons da fala, a análise fonológica busca o valor dos sons em uma língua, sua função lingüística.
É preciso organizar as idéias de forma a criar uma determinada ordem de fonemas, seguindo as regras da língua, que dada às peculiaridades prosódicas, como entonação, o ritmo, a velocidade de fala e a acentuação, a programação lingüística inicial precisa ter uma certa extensão temporal, Cagliari (1989, apud Mussalin & Bentes 2000). Como mencionado em páginas anteriores, a adolescência deve ser o início de todo o aprendizado de uma LE, pois é a partir desta fase que o estudante começa a internalizar a matriz fonológica da língua e quando desvios de pronúncia tendem a se fossilizar, dificultando uma posterior melhoria da produção oral de indivíduos expostos tardiamente ao processo de ensino/aprendizagem de línguas.
Embora os sistemas alfabéticos de escrita sejam idealmente fonológicos, diversos fatores têm produzido diversidade de correspondência entre a estrutura fonológica de línguas naturais e sua ortografia. Os sistemas de escrita, portanto, não acompanham o desenvolvimento dinâmico da língua oral, daí a diferença entre a fala e a sua representação gráfica. Devido a este fato, a importância do professor ser um bom conhecedor do sistema fonológico da língua estrangeira, tendo como objetivo máximo poder explicar aos seus alunos os problemas de ortografia e de pronúncia, é absolutamente indiscutível. Se o professor desconhece os sistemas fonológicos da LE em estudo e da língua materna do estudante, então o processo de ensino/aprendizagem não será tão proveitoso.
É de extrema importância observar com clareza que o conhecimento da Fonologia auxilia no entendimento do processo de aprendizagem de línguas, principalmente no que se refere no ensino-aprendizagem de uma LE. Claro que é impossível aprender uma LE sem utilizarmos fonemas da língua materna, pelo menos nos primeiros estágios de produção e, até mesmo, pela certeza de encontrarmos fonemas comuns em ambos os idiomas. Todavia, quando ambas as línguas divergem em seus componentes fonético-fonológicos, podem acarretar interferências problemáticas na prática oral da língua estrangeira.
Analisando os sistemas fonológicos das línguas envolvidas, o professor de língua estrangeira pode resolver os problemas de interferências fonológicas, desenvolvendo táticas que ajudem o estudante a superar a tendência de adaptar o sistema fônico de sua língua materna para a língua estrangeira.
Cada língua dispõe de um determinado número de unidades fônicas, cuja função é determinar a diferença de significado de uma palavra em relação a uma outra, no entanto, historicamente, o fonema era tratado como a unidade menor da língua, não podendo ser analisada em outras unidades menores, ou seja, o fonema era visto como unidade indivisível.
Corroborando este pensamento, Trubetzkoy (1969, apud Mussalin & Bentes, 2000) nos afirma que "As unidades fonológicas que, desde o ponto de vista da língua em questão, não podem ser analisadas em unidades fonológicas ainda menores e sucessivas serão chamadas fonemas". Por extensão deste pensamento, toda língua possui um número restrito de sons cuja função é diferenciar o significado de uma palavra em relação à outra. Os sons que exercem esse papel chamam-se fonemas e ocorrem em seqüências lineares, combinando-se entre si de acordo com as regras fonológicas de cada língua.
Definir os fonemas em termos de traços é um dos desenvolvimentos mais importantes da teoria fonológica. Um dos objetivos da teoria fonológica é identificar o conjunto de traços necessários para descrever os sons de qualquer língua para, assim, compreender melhor as fonologias das línguas faladas do mundo. Assim, pela teoria de traços, cada fonema é definido com base numa oposição binária: presença/ausência de um determinado traço, servindo também para agrupar os sons em classes naturais, mas também para diferenciar um fonema do outro, daí a denominação de traços distintivos.
A teoria dos traços distintivos alterou o conceito de fonema. Considerado unidade mínima da Fonologia, o fonema é um segmento sonoro ou surdo, constituído por determinadas propriedades, isto é, os traços distintivos. Esses traços como descortina MUSSALIN & BENTES (2000) são:
"Traços identificáveis e servem para distinguir os fonemas, daí que essas propriedades passem a ser consideradas como as unidades primitivas da Fonologia... Portanto quando identificarmos segmentos numa cadeia fonológica teremos em mente os traços distintivos que os identifiquem".
Em 1968, Chomsky & Halle apresentaram a teoria dos traços, proposta em seu livro Sound Pattern of English, posteriormente, algumas modificações deste material foram levantadas em Halle & Clements (1983). Tais traços se dividem em traços de classes principais, de cavidade, de corpo da língua, de forma dos lábios, de modo de articulação, de fonte e traços prosódicos (Mussalin & Bentes, 2000).
Nos traços de classes principais três traços são referidos (ibidem), pois eles dividem o conjunto dos segmentos fonológicos de uma língua em classes mais significativas. Como por exemplo: silábico, que são os segmentos que funcionam como núcleo da sílaba, esse traço serve para diferenciar as vogais das consoantes. Assim, as vogais são [+ silábicas], as consoantes [- silábicas]. Consonântico, que são os sons produzidos com uma constrição ao longo da linha central do trato vocal. Soante, esse tipo de som produzido com uma configuração do trato vocal que permite o vozeamento espontâneo. Os traços de cavidade referem-se ao ponto de articulação dos segmentos envolvidos, como por exemplo: os sons coronais, produzidos com ápice ou a lâmina da língua elevada acima da sua posição neutra.
Com relação às vogais, objeto primordial de nosso estudo, considera-se posição neutra o lugar onde se articula // (ibid), como na vogal palavra bed, do inglês, e da vogal final da palavra café, do português.
Os traços anteriores são os sons produzidos com uma obstrução na parte anterior do trato vocal, numa região situada entre os lábios e a arcada alveolar e aplica-se somente às consoantes. Os traços distribuídos são os sons produzidos com uma constrição que se estende por uma distância relativamente longa ao nível da linha central do trato vocal. Os traços do corpo da língua são os que caracterizam as diversas movimentações do corpo da língua com respeito à posição neutra.
Traços relacionados com a forma dos lábios caracterizam o estreitamento da passagem do ar, obtido tanto pelo arredondamento dos lábios, como por exemplo, na produção das vogais /o/, /u/, quanto pela constrição dos mesmos, como na emissão das consoantes labiais. Os sons altos são produzidos com uma elevação do corpo da língua acima da posição neutra; os não-altos são produzidos sem essa elevação. Os sons baixos apresentam um abaixamento do corpo da língua em relação à posição neutra.
Os traços de modo de articulação servem para identificar os processos articulatórios usados na produção dos sons, podendo ser contínuo, lateral, nasal, estridente e de distensão retardada. Os traços de fonte são os que caracterizam os diferentes tipos de entonação que intervêm na produção dos sons. Por último, os traços prosódicos, que requerem uma especificação fonética, além dos traços que caracteriza os sons individualmente, outros traços que se apresentem seqüência de sons.
Enfim, ao conhecer em detalhes a estrutura sonora da língua inglesa, o profissional do ensino de línguas pode avaliar problemas enfrentados por estudantes e formular propostas para solucioná-los.
Tal conhecimento é, também, valioso aos alfabetizadores e professores de língua materna, uma vê que um melhor entendimento dos processos fonológicos beneficiará o entendimento de aspectos como a aquisição e a ortografia. O professor de língua estrangeira deve conhecer bem a língua que ensina e ser capaz de compará-la ao português. A comparação permite avaliar problemas de interferência lingüística de uma língua em outra e formular propostas para minimizar o efeito de tal interferência.
2.2 ? Matriz Fonética das Vogais do Português e do Inglês
Os mais destacados trabalhos dentro da área dos traços distintivos foram o de Chomsky & Halle, como poderemos averiguar no gráfico a seguir, que mostrará os traços distintivos da matriz das vogais e suas propriedades, dentro de diretrizes destes dois proeminentes lingüistas. A comparação desses traços nos permite diferenciar as vogais da língua portuguesa (Cagliari, 2002) e inglesa (Giegerich, 1992):
MATRIZ DE TRAÇOS DISTINTIVOS DO PORTUGUÊS
Silábico + + + + + + + - - + +
Consonântico - - - - - - - - - - -
Soante + + + + + + + + + + +
Alto + - - - - - + + + - +
Baixo - - + + + - - - - - -
Recuado - - - + + + + - + + +
Arredondado - - - - + + + - + - -
MATRIZ DOS TRAÇOS DISTINTIVOS DO INGLÊS
Consonantal - - - - - - - - - - - -
Sonorant + + + + + + + + + + + +
Continuant + + + + + + + + + + + +
Back - - + + - - + + + - + +
High + + + + - - - - - - - -
Low - - - - - - - - + + + +
Round - - + + - - + - - - + +
Tense + - + - + - + - + - + -
Semelhanças lingüísticas, entre o inglês e o português, ocorrem predominantemente apenas no plano da grafia de formas providas do latim ou do grego. Estruturação de frases e, especialmente pronúncia, como podemos constatar, apresentam profundos contrastes. Numa análise superficial das diferenças no plano da pronúncia, podemos relacionar as seguintes diferenças, descortinadas por SCHUTZ (2005): "Correlação ortografia vs. pronúncia, vogais e consoantes, sinalização fonética e números de fonemas".
A primeira análise feita pelo referido autor está relacionada com a pronúncia vs. a ortografia, essa é a grande dificuldade enfrentada pelos estudantes de língua inglesa, no que tange a interpretação oral das palavras escritas em inglês, enquanto que no português a interpretação oral de cada letra é relativamente e constante.
No inglês, entretanto, esta representação não é apenas pouco clara, ela é altamente irregular.
A relação entre vogais e consoantes, no inglês, é significativamente diferente, quando comparado à fonética e à fonologia do português. Schutz (2005) chega a afirmar afirma, com relação ao sistema de organização fonêmica das duas línguas em questão, que:
"A articulação de muitos sons do inglês bem como de outras línguas de origem germânica, pode ser facilmente classificada como sendo de natureza difícil. Isto está provavelmente relacionado ao fato de que o inglês é rico na ocorrência de consoantes enquanto que o português é abundante na ocorrência de vogais e combinações de vogais (ditongos e tritongos)".
Um outro ponto interessante de ser mencionado é quanto à sinalização fonética. O inglês é uma língua mais econômica em sílabas do que o português. O número de palavras monossilábicas é muito superior quando comparado ao português. Além disso, a média geral de sílabas por palavra é inferior, pois mesmo palavras polissilábicas e de origem comum, quando comparadas entre os dois idiomas, mostram uma clara tendência à redução em inglês.
Quanto ao número de fonemas, outra diferença fundamental é encontrada no número de fonemas vocálicos, devido à economia no uso de sílabas, o inglês precisa de um número maior de sons vocálicos para diferenciar seu grande número de palavras monossilábicas, enquanto que o português apresenta um inventário de 7 vogais tônicas (não incluindo as variações nasais), no inglês norte-americano identifica-se facilmente a existência de 11 fonemas vocálicos. Logicamente, a percepção e a produção de um número maior de vogais, do que aquela com que estamos acostumados em português, representará uma grande dificuldade. Os dialetos usados nesta análise fonológica são o inglês norte-americano e o português do Brasil.
Vogais são sons da fala humana produzida por um fluxo de ar contínuo, acompanhado de vibrações das cordas vocais. O que diferencia uma vogal da outra, na maioria das línguas, não é a intensidade nem a freqüência destes sons, mas sim seu timbre.
Diferentes timbres são produzidos pelo posicionamento da língua na boca, que muda a forma da cavidade bucal. Sons vocálicos variam, portanto de forma contínua, podendo ser produzidos por um número praticamente infinito de posições intermediárias da língua dentro da cavidade bucal.
Em línguas menos compactas, com menor ocorrência de palavras monossilábicas e com uma média superior de sílabas por palavra, o número de fonemas vocálicos não precisa ser tão grande e a diferença entre cada vogal pode ser maior. O inglês, entretanto, é uma língua notadamente econômica no uso de sílabas, compacta, com um grande número de palavras monoss
A investigação nas áreas de Fonética e Fonologia tem despertado a curiosidade de vários lingüistas, além disso, estudantes sentem, cada vez mais, a necessidade de uma pronúncia correta.
Durante o Estágio Supervisionado, percebemos o quanto à proficiência oral dos professores afeta o processo de ensino-aprendizagem do estudante secundarista de língua inglesa. Devido a este fato, nos foi despertada a curiosidade de saber quais as maiores dificuldades encontradas por estudantes brasileiros ao estudar um segundo idioma, principalmente em relação aos sons vocálicos da língua inglesa, para onde está voltada a nossa pesquisa.
Com a globalização a aprendizagem da fala de uma segunda língua torna-se cada vez mais importante. O assunto "integração social" domina jornais, noticiários e discussões políticas. Se levarmos em consideração que não há integração sem comunicação e que comunicação, de um modo geral, não se dá sem que os participantes tenham pelo menos uma língua em comum, podemos imediatamente perceber a relevância social de trabalhos nesta área.
A presente monografia trará os resultados de uma pesquisa bibliográficos, feitos para a conclusão do Curso de Letras, Licenciatura Plena - Habilitação em Língua Inglesa, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Avançado Prefeito Walter de Sá Leitão, Assú ? RN.
Em suma nossa pesquisa dividir-se-á em três partes, na qual a primeira parte abordará as variáveis na aquisição de uma boa pronúncia por parte de estudantes brasileiros. Ainda na primeira parte de nosso trabalho abordaremos um pouco sobre as teorias de aquisição da linguagem. Dentre essas teorias todas são de extrema importância, todavia, em nossa pesquisa daremos mais ênfase à Teoria da Análise Contrastiva e a Teoria da Interlíngua.
A segunda sessão de nosso estudo estará voltada para questão de formação da matriz fonética, na qual dentro desta parte será desenvolvida a teoria dos traços distintivos, onde também será mostrado qual a importância, para o professor, de conhecimentos teóricos a respeito da formação fonético e fonológica dos sons vocálicos do português brasileiro e inglês. Ainda dentro da segunda parte, não poderíamos deixar passar despercebida a comparação da matriz fonética do português com o inglês, na qual nos mostrará quais as maiores dificuldades encontradas pelos falantes brasileiros de língua inglesa.
Baseados nos achados da última parte do segundo capítulo, nos lançaremos, no terceiro capítulo, a uma breve análise dos fonemas vocálicos ingleses que, provavelmente, serão de difícil aprendizagem para o falante de português brasileiro, o que nos levará, finalmente, à proposição de atividades que possam ser usadas para ensinar os alunos a perceberem as diferenças e semelhanças existentes entre os sons vocálicos da língua-mãe e da língua estrangeira.
1 - BREVE VISÃO DO ENSINO DA PRONÚNCIA E DAS VARIÁVEIS DESTE PROCESSO
Os estudantes de uma segunda língua têm se deparado com grandes dificuldades encontradas nas variáveis para uma boa pronúncia. Segundo Prator (1991): "O ensino da pronúncia tem experienciado as mesmas metodologias que, com o passar dos anos, têm caracterizado a evolução do ensino de LE".
Todavia, devido a essa evolução, as opções curriculares têm tido um amplo alcance, e a carência de uma opinião clara a respeito do melhor caminho para o ensino de uma Língua Estrangeira (LE), e sua respectiva pronúncia, deixa nas mãos do professor e dos organizadores do currículo escolar a obrigação de, informadamente, decidir acerca da maneira como a pronúncia será trabalhada dentro de sala de aula, dentro do pensamento de McDonald, Yule e Powers (1994, apud CELCE-MURCIA, 1996). Para alcançar uma boa pronúncia, o estudante confronta-se com diversos fatores no ensino/aquisição do referido aspecto. Celce-Murcia (1996), por exemplo, nos diz que: "Essas variáveis tornam-se mais difíceis para aqueles estudantes que não tem motivação para o estudo da pronúncia".
O que o autor nos mostra em sua fala é que a idade está envolvida nos fatores causadores de uma boa pronúncia, bem como o nível de exposição à língua alvo, outros fatores também são importantes para efeito de aquisição de uma segunda língua, como aptidões, atitudes e motivações pessoais, além da busca pelo papel da primeira língua do estudante na aquisição fonológica de uma segunda língua. Para analisarmos esses efeitos produzidos pelo falante de uma segunda língua, identificaremos quais as variantes e dificuldades encontradas por esses estudantes com relação à aquisição de uma boa pronúncia e suas relevâncias com o processo de ensino/aprendizagem de uma LE, entretanto, sabemos que falar uma determinada língua implica a um conhecimento que certamente transcende o escopo puramente lingüístico.
Quando duas pessoas falantes de uma mesma língua se encontram e passam a interagir lingüisticamente, certamente se dá uma interação ampla em que cada uma das pessoas envolvidas passa a criar uma imagem da outra pessoa. Podemos identificar, prontamente, se a pessoa é falante nativo daquela língua. Um falante nativo é um indivíduo que aprendeu aquela língua desde criança e a tem como língua materna, sua primeira língua. Falantes de uma segunda língua têm características de sua língua materna transpostas para a língua aprendida posteriormente.
Sabemos que o ensino de uma segunda língua não tem sido valorizado por um grande número dos sucessivos governos e de suas políticas educacionais, o que torna mais difícil o contato de uma segunda língua para os estudantes brasileiros. Todavia, é importante salientar que as desculpas dos profissionais do ensino de uma segunda língua (L2) pelo seu insucesso, colocando a culpa no governo, na forma que se vem procedendo, não passa de extrema falta de profissionalismo e competência, uma vez que, dessa forma, se busca encontram uma maneira de esconder-se dos próprios erros, colocando a culpa em instancias superiores.
Ao reconhecermos o fato de que a maioria dos profissionais do ensino de língua inglesa têm outras disciplinas para cumprir a sua carga horária, outro motivo para percebermos o quanto o ensino de língua inglesa é prejudicado, fazendo-nos enxergar que o que falta no ensino/aprendizagem dos nossos alunos, são professores capacitados, habilitados para o ensino de língua inglesa, precisamos nos conscientizar da necessidade de uma ampla reorganização do nosso sistema educacional.
Estes problemas não podem, entretanto, servirem de desculpas para que o profissional da área simplesmente cruze os braços e desista de sua função de educador de uma sociedade cheia de injustiças sociais.
Voltando a nossa atenção aos processos de ensino-aprendizagem de LEs, no que tange à distinção entre aquisição e aprendizagem, Celce-Murcia (1996) acredita que a aprendizagem é um processo consciente, é o saber a respeito de uma nova língua, é o conhecimento formal gramatical do sistema lingüístico. Na visão desta autora, este conhecimento por si só não garante a aquisição, definida como um processo subconsciente de assimilação natural, intuitivo, fruto de interações em situações reais de convívio humano, em que o aprendiz participa como sujeito ativo, desenvolvendo habilidade prático-funcional sobre a língua.
De acordo com Krashen (1982, apud Celce-Murcia 1996), a aprendizagem é menos importante que a aquisição. A hipótese do insumo, que é a amostra de linguagem oferecida ao aluno, é uma tentativa de Krashen, segundo Celce-Murcia (1996), de explicar como um aprendiz adquire uma segunda língua e, portanto, esta hipótese refere-se à aquisição e não à aprendizagem. De acordo com esta hipótese, o aprendiz progride numa ordem natural quando recebe insumo na segunda língua que está um pouco além do seu estágio atual de competência lingüística.
Por exemplo, se um aprendiz está no estágio "i", então a aquisição ocorre quando ele é exposto a um insumo compreensível que pertence ao nível "i + 1". Esse choque contagiante que o aluno recebe ao ter contato com um segundo idioma, além de compreensível, deve ser interessante, relevante, não seqüenciado gramaticalmente, oferecido em quantidade suficiente e em ambiente que incentive os alunos a sentirem-se bem. O primeiro resultado encontrado com relação ao ensino da pronúncia é, talvez, um aumento da independência dos estudantes, uma vez que estão passam a sentirem-se mais confiantes e independentes. Como afirma Wong (1987: 17):
"O ensino da pronúncia não é exclusivamente um problema da lingüística, e nós precisamos levar em consideração alguns fatores importantes para os nossos estudantes como a idade, exposição da língua alvo, soma e tipo de instrução a prioridade da pronúncia e talvez o mais importante para eles a atitude em relação à língua alvo e a motivação para realizar fala clara com parceiros de uma segunda língua".
Analisando a questão do processo de ensino/aprendizagem da pronúncia em língua inglesa de um ângulo mais amplo, dentro das observações constatadas em nosso estágio supervisionado, enquanto, por um lado, professores afirmam não serem possuidores do arcabouço teórico-metodológicos para o processo de ensino-aprendizagem da fonética-fonologia da LE, os alunos sentem-se, devido a este fato, desmotivados pelo longo e penoso processo de aprendizagem de um idioma estrangeiro dentro de condições dificílimas de aprendizagem.
Além destes fatores dificultadores do processo, o profissional de idiomas deverá ser capaz de perceber que, de modo geral, o aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento maturacional, não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que estejam além de seu desenvolvimento serão apenas memorizadas, sem, contudo, serem adquiridas ou aprendidas, o que significa uma não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente, de acordo com o pensamento de Krashen (1987).
Este autor ainda menciona que nós precisamos estar cientes da necessidade do estudo das características fonético-fonológicas para que possamos repassar a nossos alunos a necessidade e a importância da aquisição de aspectos de pronúncia da língua-alvo. O domínio sobre a língua falada começa com o entendimento oral, e este começa com o reconhecimento das palavras contidas no fluxo de produção oral. Conseguir isolar cada conjunto de fonemas correspondentes a cada unidade semântica, dentro da seqüência ininterrupta de sons no fluxo da produção oral é um desafio considerável uma vez que línguas são, fundamentalmente, fenômenos orais.
A forma escrita é mera decorrência da língua falada. Aquele que fala uma única língua invariavelmente acredita que os sons de sua língua correspondem a um sistema básico universal de sons da fala do ser humano. Além disso, o uso que o ser humano faz de seu aparelho articulatório para comunicar-se varia consideravelmente de idioma para idioma, o que explica o porquê de ser na pronúncia que a interferência entre duas línguas se torna mais evidente. A interferência fonológica da língua materna na língua estrangeira que se aprende, na maioria dos casos, permanece para sempre, mesmo com pessoas que já adquiriram pleno domínio sobre o vocabulário e a gramática da língua estrangeira.
Esta dificuldade normalmente se estabelece ao longo do aprendizado da língua estrangeira e, enquanto persistir, interfere negativamente na percepção e na produção oral do estudante. Estudantes de idiomas que acreditam ouvir na língua estrangeira sons quase idênticos aos da língua materna (apesar de talvez reconhecerem pequenas diferenças fonéticas entre as duas línguas) irão basear sua pronúncia, ao longo do processo de aprendizado, num modelo acústico resultante de pares de sons semelhantes às duas línguas, em vez de baseá-la no modelo acústico específico da língua estrangeira. Em outras palavras, os ouvidos do aprendiz não irão reconhecer os sons da língua estrangeira, e sim pequenas variações de sons existentes em sua língua materna.
1.1 - VARIÁVEIS NA AQUISIÇÃO DE UMA BOA PRONÚNCIA
As atitudes do aluno em relação aos falantes da língua alvo, à língua alvo, ao professor, ao material didático e à metodologia de ensino utilizada no curso, assim como à aprendizagem de línguas estrangeiras em geral, atuam de forma favorável ou desfavorável no processo de ensino-aprendizagem.
Fatores como idade, sexo e ocupação motivam a distinção entre a linguagem comum e as linguagens especiais, ou técnicas, cheias de termos, correspondendo a primeira o inventário lexical e sintático referente aos conceitos comuns a todos os membros de uma comunidade lingüística relativamente homogênea. Por outro lado, as linguagens especiais contrastam com a comum por consistirem em variedades dialetais próprias das diversas subcomunidades lingüísticas, cujos membros compartilham uma forma especial de atividade profissional, sobretudo, mas também cientifica e lúdica, independente da sua idade, motivação, aptidão e atitudes integrativas e instrumentais no processo de ensino aprendizagem de línguas em relação à pronúncia.
Evidenciaremos, abaixo, uma breve discussão dos fatores importantes no processo de aprendizagem da pronuncia de uma língua estrangeira:
1.1.1 ? Idade
O momento ideal para o desenvolvimento de uma boa pronúncia de uma língua estrangeira é a infância e, no caso de adolescentes e adultos, é o início do aprendizado, quando o aluno forma a matriz fonológica da língua e quando os desvios de pronúncia tendem a cristalizar-se, caso não sejam corrigidos da maneira mais eficaz possível. No aprendizado de uma língua como o inglês, cuja correlação fonema/grafema é extremamente irregular, é importante intensificar o contato com a língua falada logo no início do aprendizado, evitando o contato prematuro excessivo com a forma escrita.
Em suas investigações, Celce-Murcia (1996) afirma, com veemência, que "A infância é a melhor idade para se aprender uma língua estrangeira, pois a criança tem facilidade para imitar os sons que para ela são pronunciados".
O estudante de uma segunda língua, ao começar os seus estudos depois da infância, terá a tendência de desenvolver o seu aprendizado de maneira um pouco mais lenta, isto não significa, porém, que o estudante com uma idade mais avançada não venha desenvolver a sua habilidade de falar uma segunda língua, mas, como Celce-Murcia nos afirma, a criança possui uma velocidade de aprendizagem bem maior. Para um estudante de uma segunda língua, é importante ratificar que, quando o indivíduo ainda é uma criança, o seu aparelho articulatório responde com mais rapidez aos sons por ela ouvidos e pronunciados.
Uma criança, ao aprender a sua língua materna, irá identificar os seus diferentes sons em suas variadas formas, em seguida, irá começar a decodificar os sons relacionando-os de acordo com a sua pronúncia, neste fator se encontra a importância da pronúncia no aprendizado de uma segunda língua o mais cedo possível, como Shütz (2005) salienta:
Crianças assimilam línguas com mais facilidade, porém têm grande resistência ao aprendizado formal, artificial e dirigido. As crianças, mais do que os adultos precisam e se beneficiam de contato humano para desenvolver suas habilidades lingüísticas. Entretanto, se perceberem que a pessoa que deles se aproxima fala a língua materna, dificilmente se submeterá à difícil e frustrante artificialidade de usar outro meio de comunicação.
O que o autor nos mostra é que as crianças só procuram assimilar e fazer uso da língua estrangeira em situações de autêntica necessidade, desenvolvendo sua habilidade e construindo seu próprio aprendizado a partir de situações reais de interação em ambiente da língua e da cultura estrangeira.
Portanto, a autenticidade do ambiente, principalmente na pessoa do facilitador, é mais importante do que o caráter das atividades (lúdicas ou não), e ambos são mais importantes do que qualquer planificação didática predeterminada.
É importante lembrar que as pessoas, por natureza, acreditam mais naquilo que vêem do que naquilo que escutam. No estudo do inglês como língua estrangeira, entretanto, temos que nos acostumar a não acreditar no que vemos; e o ditado popular ver para crer precisa ser substituído por ouvir para crer. Em muitos casos e, especialmente com as vogais, a ortografia não serve como indicativo de pronúncia, chegando a ser enganosa e induzindo o aluno freqüentemente ao erro. Vejamos como exemplo o grafema "oo", possuidor de duas pronuncias distintas:
boot // book //
Imagine alguém que acabou de aprender a pronúncia da palavra book //. Muito provavelmente ele irá pronunciar *// para blood //. Uma vez corrigido, bem poderá aplicar a nova regra e pronunciar *// para boot //, ou talvez *// para moon //, e assim por diante. Interferência negativa da ortografia é um problema sério, sendo, indubitavelmente, uma das principais dificuldades para estudantes de inglês como língua estragneira.
Esta desconcertante falta de correlação entre ortografia e pronúncia é uma das principais características do idioma em questão e serve como argumento contra aquilo que ainda predomina no ensino de inglês como língua estrangeira: a preocupação excessiva com materiais impressos e contato prematuro com a língua na sua forma escrita. Serve também como forte argumento a favor de abordagens baseadas em assimilação natural ao invés de estudo formal da língua, para se alcançar proficiência oral em inglês.
Além da diferença no grau de sinalização fonética e das diferenças fonológicas entre os dois idiomas, temos a questão da interpretação oral da língua escrita. Isto é, com que sons devemos interpretar as letras e as palavras de um texto.
Em primeiro lugar, a interpretação fonética da ortografia em inglês apresenta diferenças em relação ao português. Em segundo lugar, e mais importante, a correlação entre ortografia e pronúncia em inglês é notoriamente irregular no âmbito das vogais. Em outras palavras, o mesmo grafema (letra) não corresponde sempre ao mesmo fonema (som), em palavras diferentes, isto é, não tem sempre a mesma pronúncia.
De acordo com o que Lieberman e Blumstein (1988, apud CELCE-MURCIA, 1996) afirmaram: "Crianças e adultos percebem os sons de maneiras diferentes", ou seja, todos recebem a mensagem, entretanto, cada indivíduo interpreta à sua maneira, sendo que, para as crianças, é mais fácil entender o que está sendo passado para elas, do ponto de vista fonético-fonologico, do que para o adulto, que percebem a mensagem de uma maneira um pouco mais lenta. Corroborando esta afirmação, Jacobs (1988, apud CELCE-MURCIA, 1996):
"Fatores biológicos impõem muitas limitações como, o psicológico e fator sócio-cultural..., mas nenhumas dessas variáveis isoladamente impõem um limite [para a aquisição de uma segunda língua]".
Sabemos que, para os estudantes que estão iniciando o estudo da segunda língua, é importante querer aprender a falar um outro idioma, e para se aprender, é necessário ter motivação, atitude e aptidão, além da necessidade de se ter contato, na forma oral, com a língua estudada.
1.1.2 ? Aptidão
Os modelos de aquisição e de ensino de uma segunda língua descrevem a aquisição sob diferentes perspectivas ? como formação de hábitos automáticos, como resultado de exposição ao idioma e, até mesmo, como efeito de aculturação. Esses modelos não contemplam todos os processos envolvidos na aquisição de uma língua e, muito menos, os de uma língua estrangeira.
Pensamos que esses modelos são visões fragmentadas de partes de um mesmo sistema. Embora seja possível teorizar sobre a existência de alguns padrões gerais de aprendizagem, cada pessoa possui características individuais, sendo impossível descrever todas as possibilidades desses padrões. Há variações biológicas, de inteligência, aptidão, atitude, estilos cognitivos, motivação e de personalidade.
Diferentes pessoas podem ter diferentes graus de acuidade auditiva, influenciando o grau de percepção de sutilezas relevantes dentro do sistema fonético-fonologico da língua estrangeira estudada, bem como o grau de precisão com que vão reproduzir os sons da língua estrangeira, pois segundo Gardner, autor da Teoria das Múltiplas Inteligências:
"A inteligência é um conjunto de aptidões, cada uma delas com determinado grau de desenvolvimento e voltada para uma habilidade específica, diferente em cada indivíduo".
Dessa forma, de acordo com a teoria supracitada, alguém poderia ser genial em um tipo de inteligência e absolutamente incapaz em outras, pois ninguém é totalmente incapaz em nenhum tipo de inteligência e raríssimas pessoas são gênios em uma única. Todos nascemos com habilidades em todas as inteligências, algumas mais desenvolvidas do que outras. Cada pessoa tem uma combinação destes tipos de inteligência, e algumas podem se sobrepor a outras. Infelizmente, fica difícil para um aluno principiante, dotado de uma acuidade auditiva considerada normal, distinguir a pronúncia da língua estrangeira devido a influencia da pronúncia da língua materna.
Além disso, há as variações do contexto onde ocorre a aprendizagem ─ quantidade/qualidade de input, distância social, tipo e intensidade de feedback, cultura, estereótipos. Todos esses fatores interferem, em maior ou menor grau, no processo de aprendizagem. Há evidências suficientes para se advogar que a aprendizagem de LE é um sistema complexo-adaptativo ? complexo pela dificuldade de descrição e adaptativo pela capacidade de adaptação às diferentes condições que lhe são impostas pelo ambiente.
A passagem de falante de uma língua materna para falante de uma segunda língua, ou língua estrangeira é algo complexo, que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a imprevisibilidade. Nunca podemos afirmar, com segurança, o que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os níveis variam e o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro. Há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos sistemas complexos.
Estudantes de uma segunda língua, ou até mesmo da língua materna, recebem aptidões para decodificar tudo que está em sua volta. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedido no processo de aquisição de uma segunda língua.
Esses aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam informações com muito mais facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, tenderiam a elevar o nível de seu filtro afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim, sua capacidade de absorção lingüística. Aqueles aprendizes cujas atitudes não são ideais com relação à aquisição de uma segunda língua, não apenas tenderão a procurar menos input como terão um alto filtro afetivo, e "mesmo que a mensagem seja entendida, impedirá que o conhecimento alcance a parte do cérebro responsável pela aquisição de língua", Krashen (1982, apud SHÜTZ, 2005).
Para uma criança falar, ela recebe o incentivo de quem a rodeia, havendo assim uma motivação que esta fale tudo que os adultos pedem para repetirem. O estudante, ao ter contato com a fala, não precisa ter vergonha de se expor, pois assim atrapalhará a sua desenvoltura na aquisição de uma segunda língua. É muito importante que o estudante tenha contato com pessoas que falem um segundo idioma ou tenha pelo menos uma boa proficiência oral da língua estudada para facilitar o aprendizado do aluno de língua estrangeira.
Skahan (1989, apud CELCE-MURCIA, 1996) acredita que quatro características constituem, em seus olhos, as aptidões lingüísticas necessárias à aquisição de uma segunda língua: "habilidade para decodificar fonemas, sensibilidade gramatical, habilidade indutiva para aprender línguas e memória", ou seja, o estudante de língua estrangeira tem que se auto-analisar para saber qual a sua maior aptidão ao estudar um outro idioma.
O aprendiz, ao ter contato com outro idioma, ao descobrir as suas aptidões para decodificar fonemas, deve por em prática e desenvolver suas habilidades, pois esses estudantes estão descobrindo a capacidade de discriminar os códigos de sons estrangeiros dos quais eles possam recordar. Enquanto esta é a realidade de alguns estudantes, outros aprendizes têm a sensibilidade gramatical, ou seja, habilidade para analisar a língua e compreender as regras.
Uma outra aptidão que o aluno desenvolve, ou já é possuidor em maior ou menor grau, é a habilidade indutiva para aprender línguas, esse estudante tem a capacidade de compreender a língua através de exposição, do contato desta língua no seu dia-a-dia. Enfim, temos a memória que impreterivelmente é usada a todo instante. Para o estudante de um segundo idioma, esta aptidão relaciona-se com a facilidade com que guarda as informações recebidas, sejam elas através da pronúncia, da regra gramatical, da organização de palavras na frase, etc.
1.1.3 - Atitude
O lado afetivo da aquisição de uma língua atrai, cada dia mais, a atenção de pesquisadores. Resultados sobre a afetividade na aquisição de uma língua mostraram relações substanciais entre variáveis afetivas e proficiência. Variáveis afetivas como motivação, autoconfiança e ansiedade afetam a aquisição de uma segunda língua, tendo como efeito o aumento ou a diminuição da penetração de qualquer insumo compreensível que é recebido. Krashen (1982, apud citado por CELCE_MURCIA, 1996) acredita que:
"Professores podem fazer a diferença na motivação, nos níveis de ansiedade e na autoconfiança do aluno através de um ensino afetivo, mantendo assim o filtro afetivo baixo".
O ensino afetivo, então, representa a esperança de aperfeiçoar as atitudes, a motivação, a autoconfiança e os níveis de ansiedade, e conseqüentemente, o empenho tanto de alunos quanto de professores em fazer de uma aula boa, uma aula ainda melhor. A hipótese do filtro afetivo, portanto, incorpora a visão de Krashen de que um número de variáveis afetivas tem um papel facilitador na aquisição de uma segunda língua. Estas variáveis afetivas incluem: motivação, autoconfiança e ansiedade.
Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedido no processo de aquisição de uma segunda língua. Esses aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam input com muito mais facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, tenderiam a elevar o nível de seu filtro afetivo e a formar um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim, sua capacidade de absorção do conteúdo.
Aqueles aprendizes cujas atitudes não são ideais com relação à aquisição de uma segunda língua não apenas tenderão a procurar menos input como terão um alto filtro afetivo, e "mesmo que a mensagem seja entendida, impedirá que o insumo alcance a parte do cérebro responsável pela aquisição de língua, ou o LAD (Dispositivo de Aquisição de Língua)". (KRASHEN, 1987, apud SCHÜTZ, 2005).
1.1.4 - Motivação
A motivação é um das mais importantes fatores dentre as variáveis afetivas, pois ela é a chave para a aprendizagem. Encaramos isso de uma maneira geral, como um impulso, uma emoção ou um desejo interno que direciona uma pessoa para uma determinada ação. Portanto, se percebemos um objetivo, e este objetivo é suficientemente atraente, ficaremos fortemente motivados a fazer o que for necessário para alcançá-lo.
Os principais estudos sobre motivação na aquisição de uma segunda língua apresentam distinção entre dois tipos de motivação: a motivação integrativa expressa pelo interesse do aprendiz em aprender uma segunda língua por ter interesse pessoal e sincero nas pessoas e na cultura representadas pela outra língua; e a motivação instrumental, expressa pelo interesse do aprendiz em aprender uma segunda língua em função das vantagens práticas que se estabelecerão para aquele que a falar. Krashen (1982, apud CELCE-MURCIA, 1996), nos traz um terceiro tipo de motivação: a identificação com o grupo social. Neste tipo de motivação, os alunos desejam não apenas uma participação social e cultural como na motivação integrativa, mas também desejam tornarem-se membros do grupo da nova língua. O referido autor ainda nos mostra que o aprendiz com motivação integrativa alta recebe melhor a pergunta do professor, responde voluntariamente as perguntas com mais freqüência, dá resposta mais corretamente e também recebe reforço mais positivamente.
Porém, apesar da motivação integrativa ser considerada mais eficiente do que a instrumental, também descobrimos que em países onde se tem pouco contato com falantes nativos, mas onde a língua é necessária para negócios e objetivos profissionais, a motivação instrumental pode ser mais proveitosa do que a integrativa.
O próprio comportamento do professor pode influenciar positiva ou negativamente no desejo e na disposição do aprendiz para aprender e continuar aprendendo a língua. É de suma importância que professores inspirem seus alunos para aprender, pois o que melhor motiva o aluno a aprender, continuar a aprender, perseverar e alcançar uma proficiência na língua alvo parece ser uma experiência positiva com o processo de ensino.
Nessa perspectiva, a motivação deveria ser uma conseqüência em vez de uma causa do sucesso no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. É imperativo, portanto, que professores descubram caminhos para motivar os alunos a agir de forma a alcançarem seus objetivos, visto que esses são seres humanos com necessidades. Quando o professor conhece o seu aluno, ele prevê, seleciona, ordena atividades em conformidade com as características particulares do grupo a que este está relacionado.
A motivação pode ter várias fontes. Uma delas pode estar no próprio ato de aprender e, nesse caso, o estímulo e a motivação seriam o interesse inato de aprender, porque as situações de aprendizagem são atrativas por si só. Outra fonte ainda seria o próprio aluno, que traz consigo motivação para a situação de aprendizagem e, finalmente, deve haver influências e incentivos externos, como por exemplo, do grupo social e da família. Assim, a motivação do aluno para estudar uma língua será determinada por suas atitudes, prontidão para se identificar com a cultura-alvo, e pela orientação para com o processo de aprender uma língua estrangeira.
Um exemplo bem clássico de aquisição são os indivíduos que residem no exterior, durante um ano, atingindo um grau de fluência na língua estrangeira próximo do da língua mãe, porém, na maioria dos casos, sem nenhum conhecimento mais profundo respeito das regras de uso do idioma adquirido. Também citamos, como exemplo clássico de aprendizagem, os inúmeros graduados em Letras, já habilitados, porém ainda com extrema dificuldade em se comunicar na língua que, teoricamente, estriam capacitados a ensinar.
Portanto, é fundamental que se considere os interesses e as motivações dos alunos e que se garanta o desenvolvimento essencial para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participantes, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem, utilizando sua própria língua ou outra, e sendo capazes de se comunicar e atuar como cidadãos, formando assim sua própria história.
1.2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Como já mencionamos anteriormente, este trabalho procura abordar questões de ensino/aprendizagem da língua inglesa, tendo como ponto de grande importância a pronúncia dos sons vocálicos. A respeito da linguagem, destacamos o pensamento de Orlandi (2003), que nos diz:
"Ao mesmo tempo em que é constituída, a linguagem é um fator importante para o desenvolvimento mental, exercendo uma função organizadora e planejadora do pensamento. Isto nos leva a observar que a linguagem tem uma função social e comunicativa".
Ao notarmos as funções que a linguagem possui, fundamentamos que a partir da interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental, o sujeito constrói sua própria identidade, reforçando o processo de aquisição da linguagem que, segundo Chomsky (apud HARROTE, 2002):
"São estados mentais denominados estado inicial (quando a criança nasce), estado intermediário (quando ela apenas fala algumas palavras) e estado final (quando ela fala a frase inteira)".
Ao adentrarmos nos conceitos de linguagem, podemos notar que esta é ligada ao fator que cada indivíduo possui dentro do seu processo de pensamento. No âmbito do pensamento e da inteligência, ainda dentro do pensamento de Harrote (2002), o homem utiliza ferramentas que auxiliam os processos psicológicos da fala, nas ações concretas.
De uma forma geral, sem nos adentrarmos em concepções mais profundas a respeito do termo linguagem, podemos concluir que "O ser humano só existe dentro do mundo e o mundo só existe dentro da linguagem". (ORLANDI, 2002).
De acordo com Celce-Murcia (1996) precisamos considerar as seis teorias de aquisição da linguagem, as quais serão mencionadas, com maior cuidado nesta pesquisa devido a sua maior relevância para o estudo do processo de ensino/aprendizagem da pronúncia de uma língua estrangeira, a Teoria da Análise Contrastiva e a Teoria da Análise de Interlíngua:
1.2.1 ? Análise Contrastiva
Seguramente uma das teorias de aquisição fonológica mais prestigiada é a hipótese de análise contrastiva, uma vez que, na sua totalidade, ela explica todos os aspectos da aquisição de uma segunda língua. Lado (1957, apud CELCE-MURCIA, 1996) afirma que essa teoria sustenta que aquisição de uma língua estrangeira é filtrada por meio da língua materna dos aprendizes, facilitando a aquisição da língua-alvo nos casos em que esta se assemelha à língua-mãe. Devido a este fato, proponentes desta teoria procuram comprar duas línguas a fim de encontrar os pontos onde estas são mais diferentes, pois argumentam que, exatamente nestes pontos, maiores dificuldades de aprendizagem de uma das duas línguas como língua estrangeira serão enfrentadas.
A Teoria da Análise Contrastiva, inicialmente teve grande aceitação, visto que as explicações oferecidas por esta teoria se mostraram aplicáveis diferentes níveis da aprendizagem de línguas estrangeiras, como na sintaxe, na morfologia e na fonologia. Contudo, a teoria em questão tem sido questionada, primeiramente devido à incapacidade de prognosticar as dificuldades dos aprendizes com base apenas no conflito evidente de análise das línguas alvo e materna.
Devido ao fato de que o domínio de uma língua deriva do grau de contato do falante com outros membros da comunidade, também é verdadeiro que quanto maior o intercâmbio entre os falantes de uma língua, tanto maior a semelhança entre seus atos verbais.
Todavia, atualmente muitos pesquisadores se encontram em campo, em busca de respostas eficazes para hipóteses, buscando a comprovação da importância do papel da língua nativa na interferência em áreas de aquisição de uma língua estrangeira, especialmente no tocante a problemas relativos a pronúncia.
1.2.2 ? Análise de Interlíngua
Ao contrário das outras teorias, a análise de interlíngua segue um sistema próprio baseado no estudo da língua materna, no estudo da língua-alvo, no conceito de linguagem universal e no uso de estratégias universais de comunicação. Essa teoria, de acordo com Celce-Murcia (1996), foi apontada inicialmente na literatura por Selinnker (1972) que definiu a sua hipótese como um sistema lingüístico independente, fundamentado na cultura ressaltada por falantes não-nativos, visto que é a decorrência do experimento do estudante de língua estrangeira de pronunciar os sons da língua estrangeira segundo as regras de sua língua materna.
1.2.3 ? Outras Teorias
Além desta teorias acima citada, possuidoras de um maior alcance teórico, as demais teorias de aquisição abaixo também são merecedoras, se não de uma análise mais detida, de, pelo menos, uma breve discussão.
A teoria da Error analyses and avoidance, defendida por Banathy e Madarasz (1969), esta claramente em oposição à análise contrastiva e argumenta que o complemento da teoria da análise contrastiva com a análise dos erros cometidos por aprendizes em sua interlíngua resultaria em um grande avanço no campo do entendimento dos fenômenos de aprendizagem de línguas. Para aplicar esta teoria ao ensino de línguas estrangeiras, Richards (1971), um outro crítico da análise contrastiva, propõe três caminhos para o ensino de línguas, acreditando que tais caminhos seriam melhor para o ensino e aquisição de um segundo idioma.
Ele nos mostra, em suas propostas, os erros interlinguais, causados pela transferência negativa da língua materna do aprendiz para uma língua estrangeira, ou segunda língua, por ele estudada. Erros intralinguais, por outro lado, são erros mais complexos, na estrutura da língua-alvo, que nos mostram que os aprendizes de uma segunda língua são levados ao erro por tentarem chegar ao nível de um falante nativo em sua proficiência. Por último, os erros de desenvolvimento são os erros, cometidos por falantes de um idioma estrangeiro, que refletem alguns problemas que as crianças encontram na aquisição da língua alvo como língua materna.
A Markedness Theory, cuja primeira proposta foi desenvolvida por Trubetzkoy (1939) e Jakobson (1941), ajuda a compreender as diferenças fonológicas entre línguas naturais.
A teoria do Processamento de Informação prediz que na aquisição fonológica de uma segunda língua, os aprendizes exibirão diversas tendências para interpretar sons de uma segunda língua que eles mesmos controlam como parte do sistema da primeira língua. Para traduzir essa teoria dentro de termos mais práticos, imaginemos um falante nativo do português brasileiro aprendendo o inglês norte-americano, nesta situação, Fledge (1981, apud Celce-Murcia, 1996) ostenta que alguns erros acontecem devido à interferência negativa das vogais da língua portuguesa.
Finalmente, a teoria dos Universais Lingüísticos nos mostra que línguas, apesar de diferentes, possuem características semelhantes, senão idênticas, em sua estrutura mais profunda, e que estas semelhanças, se comparadas às diferenças superficiais, são muito mais importantes para o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.
2 ? INTRODUÇÃO E ESTUDO DO CONCEITO DE MATRIZ FONÉTICA
2.1 ? Introdução ao Estudo de Matrizes Fonéticas
É correto afirmar que Fonética e Fonologia estão sempre andando em sincronia, pois uma necessita da outra para complemento dos seus estudos. Ambas são as áreas da Lingüística que estudam os sons da fala e, por terem quase o mesmo objeto de estudo, são ciências relacionadas. No entanto, enquanto a Fonética estuda todos os sons produzidos pelo aparato vocal humano, a Fonologia apenas se interessa por aqueles sons possuidores de um valor distintivos dentro de qualquer língua.
Dessa forma, enquanto a Fonética é basicamente descritiva, a Fonologia é uma ciência explicativa, interpretativa. Enquanto a análise fonética se baseia na produção, percepção e transmissão dos sons da fala, a análise fonológica busca o valor dos sons em uma língua, sua função lingüística.
É preciso organizar as idéias de forma a criar uma determinada ordem de fonemas, seguindo as regras da língua, que dada às peculiaridades prosódicas, como entonação, o ritmo, a velocidade de fala e a acentuação, a programação lingüística inicial precisa ter uma certa extensão temporal, Cagliari (1989, apud Mussalin & Bentes 2000). Como mencionado em páginas anteriores, a adolescência deve ser o início de todo o aprendizado de uma LE, pois é a partir desta fase que o estudante começa a internalizar a matriz fonológica da língua e quando desvios de pronúncia tendem a se fossilizar, dificultando uma posterior melhoria da produção oral de indivíduos expostos tardiamente ao processo de ensino/aprendizagem de línguas.
Embora os sistemas alfabéticos de escrita sejam idealmente fonológicos, diversos fatores têm produzido diversidade de correspondência entre a estrutura fonológica de línguas naturais e sua ortografia. Os sistemas de escrita, portanto, não acompanham o desenvolvimento dinâmico da língua oral, daí a diferença entre a fala e a sua representação gráfica. Devido a este fato, a importância do professor ser um bom conhecedor do sistema fonológico da língua estrangeira, tendo como objetivo máximo poder explicar aos seus alunos os problemas de ortografia e de pronúncia, é absolutamente indiscutível. Se o professor desconhece os sistemas fonológicos da LE em estudo e da língua materna do estudante, então o processo de ensino/aprendizagem não será tão proveitoso.
É de extrema importância observar com clareza que o conhecimento da Fonologia auxilia no entendimento do processo de aprendizagem de línguas, principalmente no que se refere no ensino-aprendizagem de uma LE. Claro que é impossível aprender uma LE sem utilizarmos fonemas da língua materna, pelo menos nos primeiros estágios de produção e, até mesmo, pela certeza de encontrarmos fonemas comuns em ambos os idiomas. Todavia, quando ambas as línguas divergem em seus componentes fonético-fonológicos, podem acarretar interferências problemáticas na prática oral da língua estrangeira.
Analisando os sistemas fonológicos das línguas envolvidas, o professor de língua estrangeira pode resolver os problemas de interferências fonológicas, desenvolvendo táticas que ajudem o estudante a superar a tendência de adaptar o sistema fônico de sua língua materna para a língua estrangeira.
Cada língua dispõe de um determinado número de unidades fônicas, cuja função é determinar a diferença de significado de uma palavra em relação a uma outra, no entanto, historicamente, o fonema era tratado como a unidade menor da língua, não podendo ser analisada em outras unidades menores, ou seja, o fonema era visto como unidade indivisível.
Corroborando este pensamento, Trubetzkoy (1969, apud Mussalin & Bentes, 2000) nos afirma que "As unidades fonológicas que, desde o ponto de vista da língua em questão, não podem ser analisadas em unidades fonológicas ainda menores e sucessivas serão chamadas fonemas". Por extensão deste pensamento, toda língua possui um número restrito de sons cuja função é diferenciar o significado de uma palavra em relação à outra. Os sons que exercem esse papel chamam-se fonemas e ocorrem em seqüências lineares, combinando-se entre si de acordo com as regras fonológicas de cada língua.
Definir os fonemas em termos de traços é um dos desenvolvimentos mais importantes da teoria fonológica. Um dos objetivos da teoria fonológica é identificar o conjunto de traços necessários para descrever os sons de qualquer língua para, assim, compreender melhor as fonologias das línguas faladas do mundo. Assim, pela teoria de traços, cada fonema é definido com base numa oposição binária: presença/ausência de um determinado traço, servindo também para agrupar os sons em classes naturais, mas também para diferenciar um fonema do outro, daí a denominação de traços distintivos.
A teoria dos traços distintivos alterou o conceito de fonema. Considerado unidade mínima da Fonologia, o fonema é um segmento sonoro ou surdo, constituído por determinadas propriedades, isto é, os traços distintivos. Esses traços como descortina MUSSALIN & BENTES (2000) são:
"Traços identificáveis e servem para distinguir os fonemas, daí que essas propriedades passem a ser consideradas como as unidades primitivas da Fonologia... Portanto quando identificarmos segmentos numa cadeia fonológica teremos em mente os traços distintivos que os identifiquem".
Em 1968, Chomsky & Halle apresentaram a teoria dos traços, proposta em seu livro Sound Pattern of English, posteriormente, algumas modificações deste material foram levantadas em Halle & Clements (1983). Tais traços se dividem em traços de classes principais, de cavidade, de corpo da língua, de forma dos lábios, de modo de articulação, de fonte e traços prosódicos (Mussalin & Bentes, 2000).
Nos traços de classes principais três traços são referidos (ibidem), pois eles dividem o conjunto dos segmentos fonológicos de uma língua em classes mais significativas. Como por exemplo: silábico, que são os segmentos que funcionam como núcleo da sílaba, esse traço serve para diferenciar as vogais das consoantes. Assim, as vogais são [+ silábicas], as consoantes [- silábicas]. Consonântico, que são os sons produzidos com uma constrição ao longo da linha central do trato vocal. Soante, esse tipo de som produzido com uma configuração do trato vocal que permite o vozeamento espontâneo. Os traços de cavidade referem-se ao ponto de articulação dos segmentos envolvidos, como por exemplo: os sons coronais, produzidos com ápice ou a lâmina da língua elevada acima da sua posição neutra.
Com relação às vogais, objeto primordial de nosso estudo, considera-se posição neutra o lugar onde se articula // (ibid), como na vogal palavra bed, do inglês, e da vogal final da palavra café, do português.
Os traços anteriores são os sons produzidos com uma obstrução na parte anterior do trato vocal, numa região situada entre os lábios e a arcada alveolar e aplica-se somente às consoantes. Os traços distribuídos são os sons produzidos com uma constrição que se estende por uma distância relativamente longa ao nível da linha central do trato vocal. Os traços do corpo da língua são os que caracterizam as diversas movimentações do corpo da língua com respeito à posição neutra.
Traços relacionados com a forma dos lábios caracterizam o estreitamento da passagem do ar, obtido tanto pelo arredondamento dos lábios, como por exemplo, na produção das vogais /o/, /u/, quanto pela constrição dos mesmos, como na emissão das consoantes labiais. Os sons altos são produzidos com uma elevação do corpo da língua acima da posição neutra; os não-altos são produzidos sem essa elevação. Os sons baixos apresentam um abaixamento do corpo da língua em relação à posição neutra.
Os traços de modo de articulação servem para identificar os processos articulatórios usados na produção dos sons, podendo ser contínuo, lateral, nasal, estridente e de distensão retardada. Os traços de fonte são os que caracterizam os diferentes tipos de entonação que intervêm na produção dos sons. Por último, os traços prosódicos, que requerem uma especificação fonética, além dos traços que caracteriza os sons individualmente, outros traços que se apresentem seqüência de sons.
Enfim, ao conhecer em detalhes a estrutura sonora da língua inglesa, o profissional do ensino de línguas pode avaliar problemas enfrentados por estudantes e formular propostas para solucioná-los.
Tal conhecimento é, também, valioso aos alfabetizadores e professores de língua materna, uma vê que um melhor entendimento dos processos fonológicos beneficiará o entendimento de aspectos como a aquisição e a ortografia. O professor de língua estrangeira deve conhecer bem a língua que ensina e ser capaz de compará-la ao português. A comparação permite avaliar problemas de interferência lingüística de uma língua em outra e formular propostas para minimizar o efeito de tal interferência.
2.2 ? Matriz Fonética das Vogais do Português e do Inglês
Os mais destacados trabalhos dentro da área dos traços distintivos foram o de Chomsky & Halle, como poderemos averiguar no gráfico a seguir, que mostrará os traços distintivos da matriz das vogais e suas propriedades, dentro de diretrizes destes dois proeminentes lingüistas. A comparação desses traços nos permite diferenciar as vogais da língua portuguesa (Cagliari, 2002) e inglesa (Giegerich, 1992):
MATRIZ DE TRAÇOS DISTINTIVOS DO PORTUGUÊS
Silábico + + + + + + + - - + +
Consonântico - - - - - - - - - - -
Soante + + + + + + + + + + +
Alto + - - - - - + + + - +
Baixo - - + + + - - - - - -
Recuado - - - + + + + - + + +
Arredondado - - - - + + + - + - -
MATRIZ DOS TRAÇOS DISTINTIVOS DO INGLÊS
Consonantal - - - - - - - - - - - -
Sonorant + + + + + + + + + + + +
Continuant + + + + + + + + + + + +
Back - - + + - - + + + - + +
High + + + + - - - - - - - -
Low - - - - - - - - + + + +
Round - - + + - - + - - - + +
Tense + - + - + - + - + - + -
Semelhanças lingüísticas, entre o inglês e o português, ocorrem predominantemente apenas no plano da grafia de formas providas do latim ou do grego. Estruturação de frases e, especialmente pronúncia, como podemos constatar, apresentam profundos contrastes. Numa análise superficial das diferenças no plano da pronúncia, podemos relacionar as seguintes diferenças, descortinadas por SCHUTZ (2005): "Correlação ortografia vs. pronúncia, vogais e consoantes, sinalização fonética e números de fonemas".
A primeira análise feita pelo referido autor está relacionada com a pronúncia vs. a ortografia, essa é a grande dificuldade enfrentada pelos estudantes de língua inglesa, no que tange a interpretação oral das palavras escritas em inglês, enquanto que no português a interpretação oral de cada letra é relativamente e constante.
No inglês, entretanto, esta representação não é apenas pouco clara, ela é altamente irregular.
A relação entre vogais e consoantes, no inglês, é significativamente diferente, quando comparado à fonética e à fonologia do português. Schutz (2005) chega a afirmar afirma, com relação ao sistema de organização fonêmica das duas línguas em questão, que:
"A articulação de muitos sons do inglês bem como de outras línguas de origem germânica, pode ser facilmente classificada como sendo de natureza difícil. Isto está provavelmente relacionado ao fato de que o inglês é rico na ocorrência de consoantes enquanto que o português é abundante na ocorrência de vogais e combinações de vogais (ditongos e tritongos)".
Um outro ponto interessante de ser mencionado é quanto à sinalização fonética. O inglês é uma língua mais econômica em sílabas do que o português. O número de palavras monossilábicas é muito superior quando comparado ao português. Além disso, a média geral de sílabas por palavra é inferior, pois mesmo palavras polissilábicas e de origem comum, quando comparadas entre os dois idiomas, mostram uma clara tendência à redução em inglês.
Quanto ao número de fonemas, outra diferença fundamental é encontrada no número de fonemas vocálicos, devido à economia no uso de sílabas, o inglês precisa de um número maior de sons vocálicos para diferenciar seu grande número de palavras monossilábicas, enquanto que o português apresenta um inventário de 7 vogais tônicas (não incluindo as variações nasais), no inglês norte-americano identifica-se facilmente a existência de 11 fonemas vocálicos. Logicamente, a percepção e a produção de um número maior de vogais, do que aquela com que estamos acostumados em português, representará uma grande dificuldade. Os dialetos usados nesta análise fonológica são o inglês norte-americano e o português do Brasil.
Vogais são sons da fala humana produzida por um fluxo de ar contínuo, acompanhado de vibrações das cordas vocais. O que diferencia uma vogal da outra, na maioria das línguas, não é a intensidade nem a freqüência destes sons, mas sim seu timbre.
Diferentes timbres são produzidos pelo posicionamento da língua na boca, que muda a forma da cavidade bucal. Sons vocálicos variam, portanto de forma contínua, podendo ser produzidos por um número praticamente infinito de posições intermediárias da língua dentro da cavidade bucal.
Em línguas menos compactas, com menor ocorrência de palavras monossilábicas e com uma média superior de sílabas por palavra, o número de fonemas vocálicos não precisa ser tão grande e a diferença entre cada vogal pode ser maior. O inglês, entretanto, é uma língua notadamente econômica no uso de sílabas, compacta, com um grande número de palavras monoss