AVALIAÇÃO: Teoria & Prática - Um Repensar da Ação Docente
 
AVALIAÇÃO: Teoria & Prática - Um Repensar da Ação Docente
 


1 INTRODUÇÃO

O objetivo de todo professor realmente engajado no processo educacional é trabalhar em defesa do mesmo. Portanto, buscamos através do estudo científico sobre o tema "AVALIAÇÃO  Teoria & Prática: um repensar da ação docente", selecionar conteúdos que possam ajudar o docente a repensar sua prática a partir da Avaliação. Podendo assim, refletir sobre os aspectos da avaliação como contribuição para a sua prática educativa e encontrar caminhos que venham corroborar com o processo de Ensino / Aprendizagem.

Investigar sobre o objeto  Avaliação  pode parecer um pouco redundante, mas de acordo com Trujillo, apud Marconi e Lakatos (2000: p. 20), "o conhecimento científico é real (factual) porque lida com ocorrências ou fatos, isto é, com toda forma de existência que se manifesta de algum modo". Embasados nesta colocação podemos dizer que a ciência deste conhecimento  avaliação - não é definitiva, absoluta ou final, portanto novas proposições e o desenvolvimento de novas técnicas podem reformular o acervo da teoria já existente, fazendo assim, jus ao antigo adágio popular de autoria desconhecida: "nada se perde, tudo se transforma".

Diante das colocações acima, esse posicionamento é reforçado nas palavras do filósofo Heráclito, quando diz que: "o essencial da vida é a mutabilidade, e não a permanência". E que então, com esta pesquisa buscamos mostrar caminhos para se repensar a ação docente no que se refere à Avaliação, onde novas posturas poderão aparecer, pretendendo-se através delas mudar a realidade para melhorar a existência.

Este tema foi muito debatido no final do século XX, porém, no século XXI, ainda adentra em muitas Instituições de Ensino, de forma dicotomizada  a teoria distante do que se pratica, não acrescentando muito sucesso à educação.

A metodologia de trabalho adotada para o desenvolvimento deste estudo ficou dividida em quatro momentos definidos da seguinte forma: No primeiro momento as ações giraram em torno da definição do tema, seleção de referencial teórico e pesquisa bibliográfica; No segundo momento o tema foi delimitado e o Projeto da Monografia elaborado; No terceiro momento, o Projeto de Monografia foi executado; e no quarto momento, aconteceu a elaboração da redação monográfica.

Através deste estudo monográfico, estruturado em cinco capítulos, onde os aportes teóricos estão divididos em dois capítulos, um conceituando "o que é educação" na visão de alguns estudiosos, e no outro, são abordadas as seguintes teorias de aprendizagem: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural, enfocando a avaliação em cada uma delas.

Já nos aportes práticos, temos o capítulo quatro que trata acerca do tema "Avaliação: teoria x prática  um repensar da ação docente" que tem como sub tema "A relação professor/aluno e sua contribuição no processo avaliativo".

Através de situações de práticas docentes respaldadas em referencial teórico e de posse das determinadas teorias abordadas, temos a pretensão de instigar o docente a repensar sua prática educativa a partir da avaliação. Onde ele poderá a partir de uma visão ampla e ao mesmo tempo sintética, analisar se o processo avaliativo aplicado à sua turma é aceitável, gerador de resultados satisfatórios. Se os seus alunos estão sendo impulsionados para novas buscas e realizações, ou, se está promovendo frustrações e bloqueios, engessando o processo de produção e aquisição de conhecimentos.

2 A EDUCAÇÃO E O PROCESSO AVALIATIVO

"Avaliação é a sistemática de dados por meio da qual se determinam mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorreram" .

(Bloom, 1971)

Transformar a prática educativa no momento da avaliação, adequando-a as exigências das necessidades do mundo contemporâneo na procura da qualidade da educação democrática e inclusiva, atender aos preceitos legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, às recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) e aos compromissos internacionais assumidos pelo país, requer como pré-requisito de trabalho refletir sobre o que é educação e a prática pedagógica. A fim de explicar os diversos enfoques pedagógicos avaliativos que a perpassam, com o objetivo de construir sobre ela as transformações necessárias à melhoria do processo avaliativo.

Sendo assim, é preciso conhecer e compreender um pouco sobre o processo da educação, para que possamos refletir sobre a função da avaliação no contexto educacional.

2.1 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO

"O ser humano não é nada mais do que

a educação fez dele".

Immanuel Kant

Ao se tentar conceituar educação, compactuamos com o pensamento de Neidson Rodrigues, apud Governo de Minas Gerais (2002) que toma como base inicial à afirmação feita por Kant, filósofo do século XVIII, quando diz "(...)o homem é o único animal que precisa ser educado". Se o homem é o único animal que precisa ser educado, então ele não se define como tal no próprio ato de seu nascimento. Logo, ninguém nasce homem, ser humano. O animal homem, ao nascer, precisa, desde então, ser educado para poder se transformar, se recriar como "ser humano". O ser humano é portador de uma natureza em tudo distinta dos outros seres naturais. Se esse animal homem, a partir do seu nascimento, não receber a Educação, ele não se tornará "ser humano". Por isso, se diz que educar é formar o "ser humano".

Esse ato de formação se dá em dois planos distintos e complementares: um de fora para dentro; e outro, de dentro para fora. O primeiro plano é impositivo, pois nenhuma criança é capaz de construí-lo com independência. O segundo plano decorre do primeiro. A dimensão impositiva objetiva garantir à vida da criança, sua inserção social e o desenvolvimento do próprio entendimento, a partir do qual ela pode promover o seu próprio autodesenvolvimento.

Se esse animal-homem "precisa ser educado", há a necessidade de que haja uma ação externa a ele. Assim sendo, a Educação, isto é, a formação humana resulta de um ato intencional de um outro que transforma a matéria prima em um novo ser. Nesse sentido, diz-se que "uma geração mais velha educa a geração mais nova".

A ação educativa se desdobra em três dimensões distintas e complementares: a sensibilidade e disciplina; desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades; e a meta do ato educativo  formação ética, moral, condição superior para o pleno exercício da cidadania.

Analisando a educação neste contexto, entende-se que ela é uma totalidade, porque objetiva a formação integral do "Ser Humano", ou seja, um ser plenamente capaz de se realizar na vida cultural, reconhecer-se como sujeito, identificar sua individualidade e reconhecer o outro estabelecendo relações com ele, ter noção de responsabilidade, de formar adequadamente seu entendimento para investigar o ainda não sabido, autoformar-se, valorizar os conteúdos dos processos civilizatórios nos quais encontra suas referências, atuar consciente e criticamente para a construção de novas culturas, etc.

Clodoaldo Meneguello Cardoso (1995) através da visão holística emergente neste final de século, diz que:

...educar significa utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam simultaneamente razão, sensação, sentimento e intuição e que estimulem a integração intercultural e a visão planetária das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo. Assim a educação  além de transmitir e construir o saber sistematizado  assume um sentido terapêutico ao despertar no educando uma nova consciência que transcenda do eu individual para o eu transpessoal.

A educação, segundo alguns teóricos, pode tomar enfoques diferentes. Carlos Rodrigues Brandão (1995), diz que a educação pode ser compreendida de várias formas, e uma delas "(...) é procurar ver o que dizem sobre ela pessoas como legisladores, pedagogos, professores, estudantes e outros sujeitos um tanto mais tradicionalmente difíceis de entender, como filósofos e cientistas sociais". Ou seja, nem sempre as definições sobre o conceito de educação serão iguais.

De acordo com Maria Lúcia de Arruda Aranha(2000), "educação é um conceito genérico, mais amplo, que supõe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua capacidade física, intelectual e moral", ela prega que a mesma, visa "não só a formação de habilidades, mas também do caráter e da personalidade social". Maria Lúcia diz ainda, que a educação "não pode ser compreendida à margem da história, mas apenas no contexto em que os homens mantêm entre si as relações de produção da sua própria existência".

Podemos perceber a divergência entre o conceito sobre educação, até mesmo nos mais conhecidos dicionários do país. No Pequeno Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa, Aurélio Buarque de Holanda, apud Brandão (1995, p. 54-55), a educação aparece definida assim:

Ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens para adapta-las à vida social; trabalho sistematizado, seletivo, orientador, pelo qual nos ajustamos à vida, de acordo com as necessidades ideais e propósitos dominantes; ato ou efeito de educar; aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas, polidez, cortesia.

No Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, Caldas Aulete, apud Brandão (1995, p. 54) diz que educação é a "Ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais da criança e, em geral, do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino". As definições enunciadas pendem para um dos lados em que se recortam as maneiras de explicar o que é a educação é a que ela serve.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) procura estabelecer os fins da educação no país, onde os legisladores pelo menos em teoria garantem para todos o melhor a seu respeito. Propõe de certo modo uma educação idealizada.

Art. 1º O ensino de1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. (LDB nº 5.692, de 11 de agosto de 1971).

Sem utilizar-se de circunlóquios as leis do ensino em nossa nação garantem no seu Artigo 41. que: "A educação constitui dever da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Territórios, dos Municípios, das empresas, da família e da comunidade em geral, que entrosarão recursos e esforços para promovê-la e incentivá-la".

O texto da lei, segundo Dermeval Saviane (2000, p. 201-202), mantém a conceituação abrangente de educação (Título I, art. 1º). Ele diz que "trata-se de um aspecto positivo uma vez que constitui um ponto de partida para se corrigir a fragmentação, assim como os unilateralismos que têm marcado a situação educacional em nosso país". Faz uma análise dizendo que,

"por outro lado, risco de dispersão e excessiva generalidade fica afastado à medida que o parágrafo 1º especifica o âmbito próprio de incidência dessa legislação, ou seja, a educação escolar. (...) a educação escolar emergiu na modernidade como forma principal e dominante de educação, erigindo-se em ponto de referência e critério para se aferir as demais formas de educar".

Libâneo (1994, p. 22) diz que:

Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas  físicas, morais, intelectuais, estéticas  tendo em vista a orientação da atividade humana em relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática.

Nesse sentido, educação é instituição social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico, é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos, é processo por consistir de transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personalidade.

Podemos conhecer a posição de alguns teóricos sobre o conceito de educação, para a partir delas situarmos a avaliação no contexto educacional nas diferentes abordagens de ensino que serão enfocadas no capítulo três, com o objetivo de instigar o docente a repensar e refletir sobre suas ações educativas.

3 A AVALIAÇÃO NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO

"... ensinar é uma ação complexa que depende em grande parte das personalidades envolvidas e das condições locais. Não existe, hoje, uma ciência de ensino propriamente dita e não haverá nenhuma em um futuro previsível. Em particular, não existe método de ensino que seja indiscutivelmente o melhor, como não existe a melhor interpretação de Beethoven. Há tantos bons ensino quanto bons professores: O ensino é mais uma arte do que uma ciência. Isso não exclui, é claro, que o ensino possa beneficiar-se de uma atenção judiciosa aplicada às experiências e teorias psicológicas."

(Polya, 1985 p. 11)

Ao longo da história da educação, a instituição educativa vem assumindo várias funções, e com base em diferentes pressupostos teóricos, a Avaliação, objeto de estudo nesta pesquisa, estará sendo focalizada de acordo com as abordagens de ensino: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. Podemos dizer que cada abordagem apresenta contribuições diferentes e importantes em relação aos aspectos da vida mental. No entanto, adotar o ponto de vista de que cada uma explica um pouco do processo de aprendizagem e desenvolvimento não é algo tão simples como pode parecer.

Utilizando-se como exemplo, o problema do erro na escola. Sabe-se que as crianças cometem erros em relação à escrita, aos conceitos, etc. Como interpretá-los?

Na perspectiva comportamentalista, o erro é tomado como um comportamento inadequado, portanto a ser eliminado. Logo, o professor deve se empenhar para não reforçá-lo positivamente, evitando, assim, que o erro, ou o comportamento inadequado, se fixe.

Já na perspectiva cognitivista, o erro é tomando como parte do processo de construção do conhecimento. O erro que a criança comete pode ser resultado de sua própria atividade assimilativa, da aplicação dos seus esquemas mentais ou de ação a determinado objeto ou conteúdo. Quando a atividade assimilativa resulta em erro, e principalmente se de forma repetida, ocorre uma desequilibração das estruturas cognitivas da criança. Isso faz com que ela, por meio de sua atividade cognitiva, modifique ou acomode seus esquemas, o que resulta em uma reequilibração e, portanto, no aperfeiçoamento de sua maneira de agir e de pensar e em um nível mais complexo de conhecimento sobre o objeto.

A abordagem sócio-cultural, por sua vez, considerando que a aprendizagem produz desenvolvimento, "vê as dificuldades de aprendizagem" como relativas às condições em que a relação de ensino é produzida. Uma vez que tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem são processos que ocorrem no plano das interações sociais, as "dificuldades de aprendizagem" são enfocadas não como algo inerente ao aluno, mas às suas condições de produção no contexto interativo em que ela se insere.

Podemos enfatizar que é de fundamental importância para a ação docente conhecer as diversas abordagens de ensino, porque, através delas o profissional poderá identificar os elementos favoráveis ou desfavoráveis no processo de avaliação que serão enfocados nas abordagens a seguir.

3.1 ABORDAGEM TRADICIONAL

Este tipo de abordagem, para Mizukami (1986), não se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas na prática educativa e na sua transmissão no decorrer dos anos, incluindo tendências e manifestações diversas. Ao se tentar caracterizar suas diferentes manifestações, busca-se apreender as implicações dela decorrentes para a ação pedagógica do docente. Essa concepção persistiu no tempo, em suas diferentes formas, tornando-se um referencial para as demais abordagens que sucederam a ela.

Muitos autores posicionaram-se em relação ao ensino tradicional, enumerando o aspecto positivo e negativo desta tendência. Snyders, apud Mizukami (1986, p. 8), num estudo sobre o "ensino tradicional", defende a necessidade de se compreender esse tipo de ensino e suas justificativas. Somente uma avaliação cuidadosa e crítica tornará possível ultrapassá-lo ou fazê-lo melhor. Para ele, o ensino verdadeiro é tradicional, pois ele tem como meta conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaboradas, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Os modelos são enfatizados em todos os campos do saber, ou seja, o especialista, os modelos e o professor, são elementos imprescindíveis na transmissão de conteúdos, portanto privilegiados.

O adulto na concepção tradicional é considerado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. Nesta abordagem, o ensino está centrado no professor, volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa as atividades fixadas por autoridades exteriores.

Saviane (1980, p. 29) sugere que o papel do professor se caracterize pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de participação social estariam reduzidas.

3.1.1 Avaliação

Neste modelo de abordagem a Avaliação, foco central desta pesquisa, é realizada predominantemente visando à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. É medida, portanto, pela quantidade de exatidão de informações que se consegue "reproduzir". Daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios etc., que evidenciem a exatidão da reprodução da informação. O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual é mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural.

Como se pode ver, o termo "ensino tradicional" é ambíguo e engloba vários sentidos. Uma característica comum é a prioridade atribuída à disciplina intelectual e aos conhecimentos abstratos. Igualmente comum é a consideração da missão catequizadora e unificadora da escola. O diploma consiste, nessa visão, em um princípio organizador e na consagração de todo o ciclo de estudos. O método de recitação e as espécies de conteúdos ensinados derivam de uma concepção estática de conhecimento.

A escola é o local de aquisição de conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e confrontação de modelos e transformações. A ênfase não é colocada no aluno, mas na intervenção do professor, para que a aquisição do patrimônio cultural seja garantida. O indivíduo nada mais é do que um ser passivo, um receptáculo de conhecimentos selecionados e elaborados por outros para que ele se aproprie. No entanto, sabemos que a escola não é estática nem intocável, está sujeita a transformações.

3.2 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA

Nesta abordagem o conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o indivíduo que a faz. Portanto, se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). Porém, o que foi descoberto, já se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo.

Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados instrumentalistas e os positivistas lógicos, consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua origem empirista, ou seja, a consideração de que o conhecimento é o resultado direto da experiência.

Na abordagem comportamentalista, supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os elementos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo desenvolver outros padrões.

3.2.1 Avaliação

Para os comportamentalistas, a avaliação consiste em verificar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos apresentados e conduzidos até o final do programa de forma adequada. O aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros. Percebe-se que a avaliação está atrelada aos objetivos pré-estabelecidos. O processo de aprendizagem é iniciado através de uma sondagem, para conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Roseli Fontana e Nazaré Cruz (1997, p. 71), nesta perspectiva, o erro é tomado como um comportamento inadequado, portanto deve ser eliminado. Então o docente deve ter o cuidado para não reforçá-lo positivamente, para evitar que o comportamento inadequado se fixe.

A avaliação, neste enfoque, é realizada no decorrer do processo, já que são definidos os objetivos finais (terminais) e intermediários. Ela é o elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforços para os próximos comportamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliação surge como parte integrante das próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos são modelados à medida que estes têm conhecimento dos resultados de seu comportamento. Pode também ocorrer no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos.

Percebe-se que a ênfase é dada à transmissão de informações e à apresentação de demonstrações do professor. Na abordagem tradicional o ver e escutar o aluno são substituídos pela direção, "considerada pelo sistema", mais eficiente, do ensino fornecido pela programação. Em ambas as formas, nota-se que os alunos são induzidos nas suas direções e decisões. A cooperação entre os alunos nas duas abordagens até aqui mencionadas não é espontânea. Essas relações são intermediadas pelo planejamento, porém através dessa indução tem-se o privilégio de perceber cada aluno em sua individualidade, o que não acontece na abordagem tradicional.

3.3ABORDAGEM HUMANISTA

Um dos formuladores da teoria humanista foi Maslow, que aceitou a idéia de que o comportamento humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas rejeitou a teoria de que toda motivação humana pode ser explicada em termos de privação, necessidade e reforçamento. Para Maslow, apud Nelson Piletti (1985, p. 67), necessidades de ordem superior, como as necessidades de realização, necessidades de conhecimentos e necessidades estéticas, também são primárias ou básicas, mas apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando não há alimento, o homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras, e, assim, sucessivamente. Maslow (id., p. 67) esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de "motivos necessidades": necessidades fisiológicas, necessidade de segurança, necessidade de amor e participação, necessidade de realização, necessidade de conhecimento e compreensão e necessidades estéticas. Na teoria de Maslow (id., p. 67), a hierarquia das necessidades é fundamental: as que estão no final só aparecem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfazem as primeiras.

A abordagem humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva de que da teoria do condicionamento (comportamentalista). Maslow, (id., p. 70) afirma que:

É justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspecto clínico, social e personalógico e tem sido adequada à experiência pessoal das pessoas, auxiliando-as a dar um sentido melhor a suas vidas. Esta teoria parece ter uma plausibilidade direta, pessoal e subjetiva para a maioria das pessoas. E mesmo assim ela necessita de verificação e sustentação experimentais. Ainda não fui capaz de pensar um bom modo de testá-la no laboratório..."

"Aprendi que quando falamos sobre as necessidades de seres humanos, falamos sobre a essência de suas vidas. Como imaginar uma maneira de testar essa essência num laboratório? Obviamente, ela necessita de uma situação de vida da pessoa como um todo, em seu ambiente social. A partir daí é que virá a confirmação ou não da teoria".

(Apud: Klausmeier, H. J. Op. Cit., p. 263-4)

Aqui são reputados as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito. Contudo, essa preponderância não significa nativismo ou apriorismo puro, não descartando a hipótese de que estas tendências sejam interacionistas, na análise do desenvolvimento humano e do conhecimento. Os estudos feitos acerca desta abordagem são também enfocados pelos psicólogos Carl Rogers e A. L. Neill.

Neill (1963) propõe que a criança se desenvolva sem intervenções, por isso é visto como espontaneísta. Sua obra consiste num relato de uma experiência e na exposição de idéias sobre homem, educação e vida, do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui algumas concepções, dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano.

Já a proposta de Rogers (1972) é identificada como patente da psicologia humanista, denominada terceira força em psicologia. O "ensino centrado no aluno" é derivado da teoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta.

Centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada, percebe-se que nesta abordagem são contempladas as relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta.

O docente atua como um assistente, facilitador da aprendizagem, não ensina, apenas cria condições para que os alunos aprendam. O conteúdo surge das próprias experiências que os alunos reconstroem. A atividade é considerada um processo natural que se realiza através da interação com o ambiente.

3.3.1 Avaliação

A avaliação padronizada é desprezada nesta concepção, considerando o fato de que só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência, esta só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo; Portanto, o próprio aluno deverá assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem. Definir e aplicar os critérios para avaliar se os objetivos que pretende estão sendo atingidos. Rogers (1972, p. 142) diz que "A avaliação de cada um de sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsável". Assim ele defende a auto-avaliação considerando algumas posições: (1972, p. 235-6)

1. Há dentro da pessoa humana, base orgânica para um processo organizado de avaliação (capacidade do organismo de reorganizar-se constante e progressivamente a partir do feedback recebido).

2. Esse processo de avaliação, no ser humano, é eficaz na realização do auto-engrandecimento, na medida em que o indivíduo se abre à experiência que está ocorrendo dentro de si.

3. Nas pessoas que estão se movendo para dar maior abertura às suas experiências, há uma semelhança organísmica nas direções dos valores.

4. Essa semelhança nas direções dos valores realça o desenvolvimento do próprio indivíduo, o dos outros, dentro de sua comunidade, e contribui para a sobrevivência e evolução da espécie.

Em suma, Mizukami (1986) mostra que "o diretivismo no ensino, característico de algumas abordagens, é aqui substituído pelo não diretivismo: as relações verticais e impostas, por relações EU-TU e nunca EU-ISTO; as avaliações de acordo com padrões pré-fixados por auto-avaliação dos alunos".

3.4 ABORDAGEM COGNITIVISTA

Nesta abordagem são investigados os processos centrais do indivíduo, como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc. Ou seja, aqui se considera que o aluno precisa ter condições de aprender por si própria, por seus erros e acertos, tendo em vista buscar novas soluções e criar novas situações que favoreçam a exploração dos objetos de forma significativa.

Para tanto, torna-se necessário que o docente proponha desafios e problematizações, sem a pretensão de ensinar às soluções, pois sua função, enquanto um orientador, coordenador do processo de construção do conhecimento, é provocar desequilíbrios cognitivos, estimulando a autonomia intelectual. O aluno deve ser incentivado a solucionar os problemas de acordo com as suas características próprias, de forma que possa vivenciar as fases do desenvolvimento sem bloqueios.

A aprendizagem aqui, só se realiza quando o indivíduo tem a oportunidade de construir o seu conhecimento. No momento em que ela age sobre o objeto de conhecimento, ela reinventa conteúdos. Por isso, é considerado um organismo ativo, que se desenvolve por meio de estruturas progressivamente mais complexas, construídas na interação com o meio físico e social.

3.4.1 Avaliação

A ação pedagógica, nesta perspectiva, valoriza a ação individual da criança. Apesar de promover atividades em grupo, ressalta o papel da interação da criança com o

objeto de conhecimento, enfatizando a sua ação sobre esse conhecimento.

Mizukami (1986, p. 82) postula que, "no que se refere a avaliação tradicional, realizada através de testes, provas, notas, exames, etc., encontra ela pouco respaldo nesse tipo de abordagem".

Em um diálogo com Bringüier, Piaget apud Mzukami (1986, p. 82) mantém a seguinte posição, quando fala sobre o conhecimento:

Piaget: O conhecimento começa a partir do momento em que ele é comunicável e controlável.

Bringüier: É mensurável?

Piaget: Não mesmo! Não mesmo! Há conhecimentos qualitativos. Em Psicologia, em Lógica, nada é mensurável. Mas, o conhecimento começa quando se chega a conciliar os controles mútuos e as verificações em aproximações sucessivas. (Bringüier, 1978, p. 25)

Observando este posicionamento, percebemos que a avaliação deve ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria, ou seja, verificando se o aluno adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações etc. Neste caso, o rendimento poderá ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o rendimento é através de reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações causais etc. O controle de aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos critérios, considerando-se principalmente a assimilação e a aplicação em situações variadas. Enfim, não é cobrado o desempenho acadêmico e desempenho padronizado, durante o desenvolvimento cognitivo do ser humano.

3.5 ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL

Na abordagem sócio-cultural, a aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos que interagem dialeticamente, de forma que a aprendizagem promova o desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, a escola deve oferecer conteúdos significativos, de modo que eles promovam o desenvolvimento pleno do aluno, pois, ao interagir de forma dialética com seu meio sociocultural, o indivíduo não só transforma o seu meio, mas também a si próprio.

Conforme esta perspectiva, a maturação biológica não é vista como condição essencial para o desenvolvimento do aluno, pois o desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano depende da sua interação com o ambiente sociocultural. Para que o indivíduo possa se apropriar de novos conhecimentos, não basta propiciar-lhe um ambiente estimulador, como também não basta que ela se esforce individualmente, porque ela é considerada um sujeito interativo no seu processo de apropriação do conhecimento.

O aluno constrói o seu conhecimento quando tem oportunidade de vivenciar uma ação partilhada com seus colegas, com o professor e com o objeto de conhecimento. É através da interação com seus pares, com o professor e com o objeto de conhecimento, enfim, das relações sociais, que o indivíduo constrói e reconstrói conhecimentos. A função primordial da escola, nessa perspectiva, é ensinar ao aluno a pensar a sua realidade, ensinar ao aluno como se apropriar do conhecimento elaborado historicamente.

As intervenções sistemáticas do professor, no que diz respeito ao processo de apropriação do conhecimento pelo aluno, devem constar em registros diários, tendo em vista possibilitar ao professor indicativos do que deve ser realizado junto à criança, posteriormente.

Precisamos superar a idéia de que o aluno se basta no processo de construção do conhecimento e considerar que a função do estabelecimento de ensino não é apenas prepará-lo para as etapas seguintes, mas fazer uma educação propriamente dita. Através de sistemáticas observações, voltadas para a essência do que está acontecendo, na interação entre os alunos e o objeto de estudo o professor poderá articular situações de aprendizagens e intervir no processo de apropriação do conhecimento do aluno, de forma significativa e construtiva, podendo com isso reconstruir os conhecimentos já construídos ao longo da história.

3.5.1 Avaliação

A avaliação é proposta nesta vertente para que seja articulada através da auto-avaliação ou avaliação mútua e contínua da prática educativa por todos os envolvidos no processo, ou seja, o professor e os alunos. Os exames formais não têm sentido neste enfoque. Aqui tanto o docente quanto o discente através desta avaliação, saberão quais as suas dificuldades e avanços. Esse posicionamento é reforçado por Freire, (1982, p. 94) quando diz: "A avaliação é da prática educativa, e não um pedaço dela".

4 AVALIAÇÃO: TEORIA X PRÁTICA - Um repensar da ação docente

"Tão importante quanto o ensino é a coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço".

Paulo Freire.

Avaliar não é só fazer provas, mas acompanhar diariamente o desempenho dos alunos e tomar as providências para aperfeiçoá-lo; é acertar com os alunos como eles serão avaliados para que eles saibam onde precisam chegar e em que aspectos serão avaliados; e ao avaliar seus alunos, o docente também avalia seu próprio desempenho. Professores que discutem estas posturas com seus alunos vêem a avaliação como uma poderosa ferramenta de trabalho, que os auxilia a aperfeiçoar-se profissionalmente ao buscar soluções para problemas de aprendizagem das crianças. Eles usam os resultados das avaliações para compreender em que estágio se encontra os alunos para tomar decisões que os ajudem a avançar no processo de aquisição do conhecimento. Estas decisões dizem respeito a ações a serem empreendidas pelo estudante e a mudança que o professor precisa realizar em sua metodologia de trabalho, tornando-a mais eficaz.

Essas atitudes e comportamentos permitem que o docente tome como base às avaliações, para que possa tomar decisões pedagógicas inteligentes, que o levem a enfrentar e resolver os problemas com maior segurança.

Uma reflexão bastante proveitosa pode ser feita em relação ao trabalho da professora baiana, Maria das Dores Cardoso, de São Sebastião Passé, que fica a 80 quilômetros de Salvador, procura transformar a avaliação em alavanca para impulsionar a aprendizagem dos seus alunos. Ela diz: "Quero preparar meus alunos para resolver seus próprios problemas. Para isso eles precisam confiar em si mesmos, na professora, nos colegas e na escola". Ela coloca que a avaliação é um jeito seguro de construir a confiança do aluno em seu próprio poder de superar dificuldades e de aprender com a ajuda do grupo.

Quando Vygotsky (1896-1934) diz...

(...) a criança não é um adulto em miniatura e nem um ser que se basta no seu processo de desenvolvimento. Ela pode até abordar os problemas de forma semelhante à que o adulto utiliza para operá-los, mas o modo de resolvê-los é completamente diferente. A criança se constitui por meio das relações sociais das quais a linguagem é a expressão fundamental. Nesse caso, o "outro" atua de forma significativa no processo de desenvolvimento da criança. Esse "outro" é a sua família, a sua comunidade, os colegas, a professora, enfim, os seus interlocutores.

Percebemos que a ação do docente, mais precisamente no que se refere a avaliação, é um marco imprescindível para o avanço do aluno, ou seja, dependendo da postura, da atuação docente, a reação do seu alunado os caracterizará, como seres ativos ou passivos não só do seu aprendizado, mas da sua condição de cidadão e sua contribuição para com a sociedade.

Na classe de Maria das Dores, todos participam ativamente do processo de aprendizagem. A avaliação está presente em todos os momentos. Através de diagnósticos ela procura descobrir o que os alunos já sabem, e com base nestas informações o trabalho é planejado, tudo discutido, exposto para os alunos, o que irão aprender e como deverão aprender. Durante o decorrer do processo os próprios alunos têm a oportunidade de verificar o seu progresso. Eles também aprendem a comparar os trabalhos que fazem no dia com os realizados em datas anteriores. A professora, Maria das Dores, é um ponto de apoio muito importante para o sucesso dos seus alunos. Pois está contratado entre eles que se errarem podem contar com ela. Neste clima, não existe o medo de errar, pois a partir dos erros fica mais fácil construir acertos. Situação defendida por Paulo Freire quando diz que "não acerta quem tem medo de errar".

Todo bom professor reflete sobre sua prática pedagógica e tenta fazer ajustes necessários para que os alunos consigam aprender mais e melhor. Isto é avaliar, avaliar para ensinar melhor.

A LDB nº 9394/96, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final. Os PCN's (1997, p. 81) contemplam que:

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre os sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem (...) A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.

Afirma Sandra Maria Zákia Lian Souza, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, que "essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um projeto educacional, mas uma mudança social", e afirma também que, "a mudança não é apenas técnica, mas também política". Porque a avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e pela inclusão, em lugar da competição e da exclusão. Uma sociedade em que todos tenham o direito de aprender.

Mas, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim o professor poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos. O importante, diz Janssen Felipe da Silva, pesquisador da Universidade Federal de Pernambuco, revista Escola (janeiro/fevereiro, 2003), "não é identificar problemas de aprendizagem, mas necessidades".

Ainda na revista Escola (id. p. 27) encontramos o seguinte:

Quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas numa prova ou num trabalho), usa outras palavras para expressar o que o jargão pedagógico convencionou de chamar de avaliação formativa. O primeiro a usar essa expressão foi o americano Michael Scriven, em seu livro Metodologia da Avaliação, publicado em 1967. Segundo ele, só com observação sistemática o educador consegue aprimorar as atividades de classe e garantir que todos aprendam.

Muitos vêem a avaliação formativa como uma "oposição" à avaliação tradicional, também conhecida como somativa ou classificatória. Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito  ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou não e ordená-los. Na verdade as duas não são opostas mas servem para diferentes fins. A avaliação somativa é o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam  como no caso do vestibular ou de outros concursos. A formativa é muito mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula.

Entendemos que a avaliação não deve ser vista como um fim, notificou e pronto. Ela deve ser vista como recurso para ajudar a diagnosticar problemas de aprendizagem da turma para posteriores ações de intervenção caso necessário. A consultora Jussara Hoffmann (id. p. 27), afirma que: "A avaliação escolar hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem".

4.1 A RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO E SUA

CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO AVALIATIVO

"Tenha consciência de estar ensinando muito mais que uma matéria. Está abrindo mentes, corações, está formando vidas".

Autor desconhecido.

A sinonímia de relação conforme Aurélio Buarque (1986, p. 1.470) é a "Referência, vinculação (...) Relações entre homens, determinadas pelas forças produtivas (...) relativa à maneira como se distribuem entre os membros de uma sociedade ... " Então ao se falar em interação entre professor e aluno, os docentes têm em mente diferentes idéias e conceitos que vão desde a conversa que deve existir entre um e outro, para saber como o aluno vai, como é e está sua família, ou ainda trabalhar junto com o educando, estando perto na hora das atividades, até bater papo que pode até virar bagunça.

Os objetivos dos relacionados podem não ser os mesmos, mas eles têm algo em comum, "o conhecimento". De um lado o professor ao mediá-lo, também aprende, e do outro, os alunos na função de aprendizes, porém se estiverem inseridos no processo ativamente, acabam por transmitir o seu legado histórico. Já dizia Paulo Freire que "aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina". E através dessa relação não existem objetos, mas seres que se influenciam mutuamente.

Porém, o "conhecimento" poderá ser transmitido e apropriado, dependendo da postura docente. Onde a questão da linha teórica adotada pelo profissional é que influenciará no relacionamento professor-aluno. E essa relação quando se dá de forma positiva, é fator preponderante sobre a avaliação, que é o enfoque desta reflexão, e se difere nas abordagens listadas. É notório que numa visão humanística, onde a avaliação acontece, mais precisamente através do constante feed-back, a interação acontece, acabando por influenciar na relação, que nesta troca contínua favorece a avaliação e a retomada dos objetivos.

Nas vertentes mencionadas podemos encontrar subsídios avaliativos que poderão contribuir para a prática docente. Porém, não compactuamos com a avaliação unilateral, onde um seja o sujeito, portanto ativo, e o outro o objeto, na condição de passividade. Nesta verticalidade, o sinônimo de relação não é adequado, pois a mesma mensura vinculação.

Na relação educador/educando deve haver interação, como todas as outras que existem, esta relação vai trazer conseqüências para a vida de ambos, especialmente a do educando, sendo tais conseqüências benéficas ou não. De acordo com o tipo de interação estabelecida, o aluno pode aproximar-se ou afastar-se do professor, passando a partir daí a apresentar dificuldades ou facilidades no seu aprendizado.

O educador às vezes tende a reduzir o comportamento do aluno a um único fator, a personalidade, daí resulta que toda atitude do estudante será percebida como "faz parte da personalidade dele", tende ainda a emitir julgamentos que podem interferir no comportamento do educando, por exemplo, o educador entende que determinado aluno é incapaz de assimilar aquele conteúdo, e, tal julgamento não corresponde à realidade, mas a influência do professor é tamanha que o aluno pode acabar por apresentar maiores dificuldades como o previsto, é o que pode ser chamado de profecia auto-realizadora.

O professor é capaz de perceber o que pode estar fazendo o seu aluno ter determinado tipo de comportamento, seja ele referente à aprendizagem ou a outros aspectos, mas tendem a transferir a outros, os "especialistas nos assuntos" a responsabilidade de resolver o problema, e que na realidade se ele sabe diagnosticar porque não assumir e pesquisar para tentar resolver o problema. É preciso que o educador se conscientize e reflita cada vez mais sobre o seu papel enquanto agente mediador do conhecimento, já que suas ações e reações podem transformar de forma significativa a vida daqueles que o circundam diariamente.

A relação professor / aluno se dá no processo e essa questão é primordial no processo de ensino/aprendizagem, tanto como facilitador no trabalho do professor  ensinar  como para o aluno  aprender -. Tudo se torna mais fácil. O respeito acontece, e o limite do aluno é considerado para posterior intervenção.

Se a razão central do encontro entre professor e aluno é a aprendizagem. Então o critério de eficiência do trabalho do professor é a própria eficiência da aprendizagem do seu aluno, que está condicionada aos recursos utilizados, que devem ser estabelecidos na sala através da relação professor-aluno. Na sala onde a interação acontece, conforme a direção dessa interação, a aprendizagem pode ser mais ou menos facilitada. Essa relação tem dois pólos e cabe a ambos determinar o clima de sua relação, cada um ter consciência do seu papel em meio ao contexto.

4 CONCLUSÃO

Através de uma breve retrospectiva sobre o surgimento da escola nas sociedades, poderemos compreender o distanciamento entre a teoria e a prática como reflexo da ideologia que veio permeando a avaliação escolar, mas que possivelmente poderá ser mudada pelos docentes multiplicadores e formadores de opinião através de posturas mais reflexivas e engajadas com a sociedade.

A escola surgiu nos estados organizados a partir do momento em que se percebeu a divisão de classes e que adultos deveriam estar preparados para assumir o controle, seja no papel de comandante ou de comandado; cada um deveria ter uma educação específica para o papel que iria executar. Brandão (1995, p. 32) comenta a gênese do estabelecimento escolar, em quais sociedades não foi instituída a educação formal.

Em todo tipo de comunidade humana onde ainda não há uma rigorosa divisão social do trabalho entre classes desiguais, e onde o exercício social do poder ainda não foi centralizado por uma classe como um Estado, existe a educação sem haver escola e existe aprendizagem sem haver ensino especializado e formal, como um tipo de pátria social separada das outras. E da vida.

Com a revolução burguesa, convencionou-se que os filhos de operários só estudariam as séries iniciais, enquanto os filhos dos patrões tinham uma vida escolar que alcançava a formação superior. O direito a escolaridade completa de seus filhos foi uma das reivindicações da classe operária, até que foi estabelecido no século XIX, que a escola deveria ser igual para todos. Maria Lúcia (1996, p. 163) diz que: "de maneira geral, as propostas educacionais do século anterior reafirmaram no século XX a necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória".

Novamente, a classe burguesa demonstrou que não queria competir em condições iguais com os problemas, sugerindo assim, a instituição privada de ensino que, via de regra, oferecia mais qualidade em seus serviços.

O espaço escolar, de acordo com Brandão (1995, p. 32), é um ambiente isolado do contexto onde está inserido. A escola prepara o indivíduo para atuar e transformar a sociedade ao mesmo tempo em que não insere sua prática na vida social e familiar dos alunos.

O papel da escola, portanto, era preparar para a vida adulta, para o trabalho, para a cidadania, além de apresentar um projeto antropológico que definia que tipo de homem é solicitado pela sociedade. Nesta, havia uma hierarquia que não permitia que todos tivessem o mesmo espaço, os dominadores eram separados dos dominados. Assim, vem à ideologia liberal propor aos indivíduos, que cada um seja responsável pelo seu próprio êxito ou fracasso, mas não cabia ao Estado a responsabilidade sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e profissional de cada ser que adentrava nessa máquina de seleção representada pela escola. Sendo assim, a escola necessitava de instrumentos que viabilizassem a eleição dos escolhidos e a exclusão dos fracassados. Definem-se, então, os objetivos a serem alcançados, indiferentemente da história e habilidades de cada um, e tais objetivos são traçados para serem avaliados quantitativamente, surgindo assim, a avaliação.

A avaliação torna-se a palavra final sobre o processo de promoção do aluno. Os que se adaptam ao modelo preparado pela sociedade, são automaticamente eleitos. Aos demais, resta a idéia de que são incapazes.

Mas, há os profissionais envolvidos na educação, que questionam essa prática e expõem a verdadeira essência da avaliação nas instituições de ensino, ou seja, a história começa a sofrer mudanças. Sabemos que para a burguesia atual é necessário que se mantenha uma sociedade fragmentada, para que o domínio do poder não passe a servir a maioria, pois isso destruiria o abismo entre as classes e não haveria abastados e "menos favorecidos", já que o povo não precisará de favores e sim de garantia de seus direitos. E um dos direitos básicos do homem contemplado na Constituição Federal, é a educação pública e de qualidade para todos.

A LDB 9394/96 e os PCN's trazem um discurso diferente no que concerne a avaliação. Cabe aos docentes que utilizam esse recurso de promoção, refletirem sua prática, porque a avaliação é mais uma peça da engrenagem formadora da sociedade desigual onde estamos inseridos. E enquanto não houver uma mobilização no sentido de transformar o processo ensino-aprendizagem numa prática que transcenda o ativismo mecanizado, os testes e provas continuarão legitimando a ignorância e a escassez de reflexão, criação de desenvolvimento cognitivo, afetivo, técnico, enfim, tudo que pode fazer do indivíduo um ser pensante e atuante em seu meio social.

Há muito ainda o que se pesquisar no campo da avaliação escolar, não se tem aqui um ponto final. Muitos irão adentrar no tortuoso caminho que leva a esclarecimentos sobre o tema, porém é sabido por todos: os problemas que envolvem a aprendizagem e seus mecanismos continuarão causando inquietações em todos que vêem a educação escolar com seriedade.

Nessa busca contínua da melhoria educacional, no desejo de torná-la mais viável e democrática, encontramos o educador Paulo Freire (1996, p. 15), que com a simplicidade de quem sabe o quer, diz:

É nesse sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura (...) É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais que puramente Treinar o educando no desempenho de destrezas (...) Daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia.

Os diversos estudos sobre o tema avaliação, mesmo quando se divergem, traz intrínseco no seu bojo, a manifestação de um desejo, de um sonho. Os sonhos movem uma busca incessante, um percurso sem fim: pesquisar, investigar, refletir, debater, escrever, publicar. Jamais cessarão os questionamentos e muitas serão as perguntas sem respostas. Daí a certeza do quão infinda é a necessidade humana de compreender cada vez mais os elementos constituintes de seu meio e de seu próprio eu.

6 BIBLIOGRAFIA REFERÊNCIADA

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SAVIANE, Dermeval. A Nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 6. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000.

 
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Sobre este autor(a)
Nascida a primeiro de junho de 1964 na cidade de Linhares-ES, filha de Jair Bosetti e Anair Bertoldi Bosetti. Casada com Helio Santiago desde 13/02/88 e têm um filho, Thiago Bosetti Santiago. Graduada em Letras pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB-BA, com licenciatura em Língua Portuguesa e L...
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