Avaliação Institucional: Avanços Na Melhoria Da Qualidade Do Ensino
 
Avaliação Institucional: Avanços Na Melhoria Da Qualidade Do Ensino
 


AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: Avanços na melhoria da qualidade do ensino

Palavras-chave: avaliação institucional; gestão escolar; políticas educacionais.

1- INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta reflexões a respeito das contribuições da avaliação institucional para a melhoria das escolas de educação básica, a partir de um processo de gestão democrática. Para este entendimento, é necessário abordar temas como a gestão da escola, o projeto-político-pedagógico enquanto estratégia para o direcionamento escolar e as políticas de avaliação institucional.

A partir dessas considerações, o problema de pesquisa que norteou o presente trabalho foi: Quais são as contribuições que a avaliação institucional pode apresentar para a gestão democrática da escola de educação básica?

A avaliação institucional não mais é vista como um instrumento de controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário de administração do ensino, como condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigência da sociedade democrática. Mesmo assim, ela encontra resistências. Segundo Gadotti, (...) Não se constitui numa prática constante. Ela é algo a ser instituído num instituinte onde não existe muita cultura da avaliação (...).

Partindo destes pressupostos, a urgência de se desenvolver ações que busquem o aprofundamento do conhecimento sobre a escola e a melhoria da qualidade do ensino remete à avaliação que, nesse sentido, torna-se importante subsídio para o diagnóstico e para a tomada de decisão no espaço escolar. No que se refere à educação básica, tem-se como proposta de avaliação o SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica, que objetiva conhecer a realidade da escola pública brasileira a partir de exames de proficiência em Matemática e em Língua Portuguesa.

O SAEB é a primeira iniciativa brasileira, em âmbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente o nosso sistema educacional. Além de coletar dados sobre a qualidade da educação no País, procura conhecer as condições internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe (BRASIL, 2007).

No entanto, percebe-se que o foco dado a esse tipo de sistema de avaliação muitas vezes não traz melhorias efetivas às escolas. É aplicado por amostragem e a abordagem avaliativa direciona-se mais para os resultados da aprendizagem do que para o processo escolar em si. O caráter isolado do exame na realidade é o que mais prejudica o processo de avaliação, pois muitos aspectos que envolvem as instituições de ensino não são apontados durante a execução do programa de avaliação, que tem foco maior na aprendizagem, conseqüentemente, deixando que a dinamicidade e a realidade do contexto envolvido não sejam relevantes durante o programa.

Desenvolver estudos sobre a avaliação institucional na educação básica leva os agentes escolares à reflexão sobre o aperfeiçoamento dos espaços educacionais. A avaliação pode fornecer dados importantes para a construção e efetivação do projeto-político-pedagógico da escola, servindo ambos para uma melhor definição da identidade, autonomia, missão e objetivos institucionais, a partir de princípios democráticos e participativos. Libâneo (2004, p. 235) afirma que a "avaliação diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa visando a emitir um juízo de valor". Nesse aspecto, a avaliação propõe a coleta de informações, tendo diversos e diferentes meios de verificação dos aspectos avaliados para, com base nos juízos de valor, tomar decisões.

Numa proposta de gestão democrática observa-se a construção de um processo de avaliação baseado na participação da comunidade escolar, tendo como objetivo a melhoria da instituição de ensino. A maneira como a gestão escolar é conduzida nas instituições pode determinar o rumo dos aspectos educacionais das escolas. As interligações, a subjetividade, as estratégias e as visões paradigmáticas acerca dessa perspectiva produzem contextos escolares que promovem mais ou, na maioria das vezes, menos o aperfeiçoamento das escolas.

Compreender a escola como um espaço de produção e socialização do conhecimento e das relações traz subsídios para transformações e mudanças na educação. Para Luck (2006, p. 35 e 36), a gestão educacional se define da seguinte maneira:

Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias , no âmbito de sua competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e transparência (demonstração pública de seus processos e resultados).

2- Relação Intrínseca: Gestão Democrática, Projeto-Politico-Pedqagógico e Avaliação Institucional

A democratização da gestão na escola possibilita o crescimento e a melhoria de toda a escola e dos agentes nela inseridos. No entanto, ainda são muitos os desafios que rodeiam a efetivação da gestão democrática nos espaços educacionais, sendo um deles a percepção burocrática da gestão escolar. Uma concepção burocratizada e hierarquizada da gestão, em que o papel do diretor é o principal autor, faz com que os contextos escolares tornem-se espaços fechados, sem momentos de discussão, crescimento e melhoria da educação.

Adotando a gestão democrática, a escola define o rumo de seus encaminhamentos, promovendo a participação de todos, preservando e construindo sua identidade e autonomia pedagógica, administrativa e financeira.

Toda instituição de ensino necessita de estratégias que a organizem como um espaço escolar no que diz respeito à missão, objetivos, metas, metodologia, currículo e avaliação. Nesse aspecto, o projeto-político-pedagógico da escola, torna-se estratégia indispensável e insubstituível para a gestão democrática dela, direcionando, de maneira participativa e democrática, os caminhos que a escola irá trilhar. No contexto escolar, "o projeto não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação, que exige o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar" (VEIGA, 2004, p.56).

A LDB nº 9394/96 diz, no seu art. 12, que: "Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão incumbência de:

I.Elaborar e executar sua proposta pedagógica ".

A determinação desse artigo trouxe às escolas a tarefa de planejar suas ações, compreendendo sua especificidade e assumindo sua função social de uma maneira coletiva e participativa, envolvendo todos os agentes escolares, criando a cultura de que todos são responsáveis pela instituição escolar.

Pela primeira vez o pensamento educacional brasileiro (ele se reflete na lei, não é criado por ela) toma o planejamento como ferramenta mais importante do que o regimento para a implementação de processos pedagógicos. De fato, a obrigação de uma ´proposta pedagógica` sobrepõe-se, no texto da lei, à do regimento (GANDIN, 2001, p.14).

No entanto, é necessário que esse projeto-político-pedagógico seja articulado, direcionado e executado com responsabilidade, consciência, fundamentação, participação e preparo de todos, com o entendimento essencial de que esse trabalho vai muito além de um simples documento burocrático, como os estudos ainda a serem citados indicam.

Eyng (2002, p. 07) refere-se à definição do projeto-político-pedagógico da seguinte maneira:

Projeto porque faz uma projeção da intencionalidade educativa para futura operacionalização, a teleologia, ou seja, a finalidade de cada organização educativa expressada nos seus processos e metas propostos. Político porque coletivo, político porque consciente, político porque define uma posição do grupo, político porque expressa um conhecimento próprio, contextualizado e compartilhado. Político, porque supõe uma proposta coletiva, consciente, fundamentada e contextualizada para a formação do cidadão. Pedagógico porque define a intencionalidade formativa, porque expressa uma proposta de intervenção formativa, refletida e fundamentada, ou seja, a efetivação da finalidade da escola na formação para a cidadania.

Assim o projeto-político-pedagógico significa um projetar de ações apoiado na totalidade, identidade, autonomia e participação de toda instituição, ações estas propostas por todos os participantes escolares, de maneira que a responsabilidade da escola se torne coletiva, com a intenção de efetivar o papel da escola na formação do cidadão.

Veiga (2004, p.57) reafirma a posição acima, indicando que o projeto-político-pedagógico é "ação consciente e organizada porque é planejada tendo em vista o futuro.

O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola (VEIGA, 2003, p12).

Partindo dessa reflexão, é preciso compreender os aspectos que norteiam a construção do projeto-político-pedagógico da escola, enquanto planejamento dela. Libâneo (2004, p.52) afirma que: O projeto pedagógico deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola. Considera o que já instituído (legislação, currículos, conteúdos, métodos, formas organizativas da escola etc), mas tem também uma característica de instituinte. A característica de instituinte significa que o projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma cultura organizacional. Nesse sentido ele sintetiza os interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola. Com esse enfoque que o projeto-político-pedagógico da escola deve ser construído, implantado, avaliado e constantemente readaptado nas percepções de suas deficiências, com a promoção e o envolvimento de todos, em uma perspectiva democrática de transformação para a democracia e de busca da democracia.

Neste contexto a avaliação vem ganhando grande destaque e relevância na atualidade. Por contribuir com a gestão, no sentido de melhoria da instituição, esse tipo de estratégia traz de forma eficaz auxílio para a tomada de decisões que norteiam os caminhos educacionais.

O avanço da educação também se constrói a partir de ações propostas e articuladas pela gestão escolar. Assim, a avaliação institucional torna-se uma ação que subsidia os contextos escolares, indicando as potencialidades e os aspectos que precisam ser melhorados.

Nos últimos anos a relevância que o tema avaliação institucional vem conquistando nos espaços institucionais aponta para a discussão de sua importância para o processo de melhoria das escolas. Segundo Dias Sobrinho (2003, p.13), "a avaliação adquiriu dimensões de enorme importância na agenda política dos governos, organismos e agências dedicadas à estruturação e à gestão do setor público e, particularmente, da educação", ou seja, a avaliação tornou-se um aspecto decisório no direcionamento das políticas públicas da educação, contribuindo para as transformações de estrutura já consolidadas. No entanto, é preciso compreender a avaliação de maneira completa e complexa, num contexto de busca contínua da qualidade e aperfeiçoamento da instituição de ensino. Dias Sobrinho (1995, p.53) afirma que:

A avaliação institucional ultrapassa amplamente as questões das aprendizagens individuais e busca a compreensão das relações e estruturas. (...) è importante destacar que essas relações ou processos e as estruturas que engendram são públicos e sociais. É exatamente este caráter público e social de qualquer instituição escolar, independente de sua forma jurídica, que impõe com maior força e mais urgência a necessidade da avaliação institucional. Tendo em vista que esses processos são públicos e por ser uma instituição social, criada e mantida pela sociedade, a universidade (doravante me limitarei a ela) precisa avaliar-se e tem o dever de se deixar avaliar para conhecer e aprimorar a qualidade e os compromissos de sua inserção.

A avaliação deve servir como ferramenta de gestão no sentido de direcionar as práticas educativas da escola. Como afirma Stufflebeam (apud Dias Sobrinho, 2003) a "tomada de decisão se apóia e se orienta no conhecimento institucional que a avaliação propicia". Sem essas informações, as decisões podem perder a objetividade, não gerando mudanças necessárias no sentido da melhoria do espaço escolar.

Uma proposta de avaliação institucional deveria estar envolvendo instrumentos de coleta como o SAEB, a prova Brasil, censo escolar e outras instâncias do espaço educacional, inclusive a auto-avaliação e a meta-avaliação, abrangendo de maneira mais qualitativa os contextos e realidades escolares.

3  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Num contexto geral, as contribuições da avaliação institucional para a gestão escolar propicia reflexões sobre a mudança da concepção da avaliação, exercício da gestão democrática, efetiva participação e a consolidação da identidade da escola.

Outra contribuição que a avaliação institucional trouxe para a melhoria da escola foi provocar as instância de participação da comunidade e a percepção da necessidade do engajamento dos agentes escolares nos diversos setores da escola na tomada de decisão.

Essa proposta da participação de todos produz a conscientização da comunidade escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo grau de importância para o bom funcionamento da instituição e que todos podem contribuir e são responsáveis para a melhoria da educação básica.

Propor a auto-avaliação institucional nas escolas de educação básica é um desafio, porque as próprias políticas educacionais não dão grande relevância a essa prática. Assim, é preciso uma mudança de cultura para que ela se efetive nas instâncias educacionais no intuito de trazer a melhoria para a instituição de ensino.

Fernandes (2002, p. 140) propõem uma análise a respeito do processo de avaliação, que resume, a contribuição da avaliação institucional em uma instituição:

A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo descobre sua identidade e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o que fica de mais importante é a vivencia de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos crescem. Os dados coletados mudam, mas vivencia marca a vida das pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e para a sociedade. Avaliação Institucional é, portanto, um processo complexo e não há, pronto para consumo, um modelo ideal e único para as escolas. Ela precisa ser construída. É o desafio de uma longa caminhada possível e necessária.

Inúmeras reflexões a respeito da avaliação institucional serão necessárias, mas o contexto político-social brasileiro e as diversas pesquisas em educação indicam a necessidade de uma mudança nas práticas das escolas sobre a avaliação escolar e a urgência em desenvolver políticas públicas de avaliação institucional voltadas para as escolas de educação básica, com fins de melhoria dos espaços educacionais brasileiros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Portaria nº 931, de 21 de março de 2005. Disponível em http://www.mec.gov.br. Acessado em 11/05/2008.

DIAS SOBRINHO. J. BALZAN. N.C. Avaliação institucional: teorias e experiências. São Paulo: Cortez, 1995

______________. J. Avaliação: Políticas Educacionais e Reformas da Educação Superior. São Paulo: Cortez, 2003.

EYNG, A. M. Planejamento e Gestão do projeto político-pedagógico: desenvolvendo competências. In: EYNG, A.M. Planejamento e Gestão Educacional numa perspectiva Sistêmica. Curitiba: Champagnat , 2002.

FERNADES.M.E,A. Avaliar a escola é preciso: Mas...que avaliação? In: VIEIRA.S.L. Gestão da Escola desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.

GADDOTTI, Moacir. Avaliação institucional - necessidade e condições para a sua realização (versão preliminar). Teleconferência, 6/ 3/1999.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e Prática. Goiânia:

Alternativa, 2004.

LUCK, H. A gestão Participativa na Escola. Petrópolis: Vozes, 2006.

SILVA, M. S. Avaliação de Políticas e Programas Sociais: Teoria e Prática. São Paulo: Veras, 2001.

 
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Sobre este autor(a)
Especialista em Gestão e Planejamento Educacional. Especialista em Docência e Tutoria em EaD, Graduada em Letras Português pela Universidade Federal de Sergipe, Pesquisadora da relação cognitiva do sujeito e sua construção identitária. Atua como Professora da rede pública de ensino, Multiplicadora ...
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