I.                   Introdução 

Pretendo, com este trabalho intitulado “Avaliação e Testes de Escolha Múltipla no Ensino Secundário Geral”, analisar aspectos inerentes a metodologia de avaliação adoptada nas escolas de Ensino Secundário Geral do segundo ciclo mesmo nas universidades que também contribuem, de certa maneira, para a qualidade de ensino cada vez mais exigida pela sociedade e pelos vários organismos da sociedade moçambicana.

Segundo os paradigmas, que regem o processo pedagógico, universais e nacionais, a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer em várias fases desse processo. Este propósito é concordante com os programas de ensino, professores, gestores e todos os intervenientes da educação.

Por conseguinte, no início de uma classe, trimestre ou unidade didáctica recorre-se à avaliação diagnóstica; Durante o processo de ensino-aprendizagem recorre-se à avaliação formativa e no fim de uma unidade didáctica, trimestre ou ano lectivo recorre-se à avaliação sumativa para verificar o nível que o aluno no fim da etapa e, portanto o instrumento de medição da qualidade de ensino (acertado ou não, mas uma prática nacional). Esta última avaliação é a mais privilegiada pela maioria dos professores e também pelos alunos pela sua natureza quantitativa, desprestigiando assim as outras duas primeiras.

 

1.1.Objecto de Estudo

Como teria adiantado acima, o objecto deste estudo é a qualidade do ensino do português aliado  ao modelo de avaliação de escolha múltipla no II ciclo do ESG[1].

 

1.2.Objectivo do Estudo

Pretendo com este estudo analisar o método de avaliação usado no Ensino Secundário Geral, particularmente a escolha múltipla  e o seu impacto na vida intelectual do aluno que se afigura orientação do ministério desde 2008.

 

1.3.Problema

A questão que me inquieta a volta deste método de avaliação é: Será que os testes de escolha múltipla  respondem a pressupostos básicos do processo de ensino-aprendizagem do Português?

1.4.Justificativa

 A importância deste Ensaio justifica-se pelo impacto que poderá trazer na reflexão sobre metodologia de avaliação adoptada nas escolas de Ensino Secundário Geral do segundo ciclo mesmo nas universidades que também contribuem de certa maneira para a qualidade de ensino.

1.5.Hipóteses

  1. Os professores não estão devidamente capacitados para elaborar os testes de escolha múltipla;
  2. Os testes de escolha múltipla não estimulam nos alunos a competência de escrita, a capacidade de argumento, da liberdade criadora nos teste;
  3. Este modelo de avaliação agrava as dificuldades que os alunos têm nos seus discursos, consequentemente reduzem a competência linguística.

II. Conceitos

 

2.1. Avaliação

No ensino-aprendizagem da língua, avaliar implica, geralmente, a obtenção de informações sobre o domínio de determinados padrões linguísticos e atitudes para com a língua e deve necessariamente incidir nas seguintes áreas de conhecimento e técnicas: compreensão e produção orais; compreensão e produção escrita; compreensão criativa (oral ou escrita); funcionamento da língua (PIP:53).

Em relação a estas áreas de conhecimento destaca-se o domínio da produção escrita a mais óbvia e imprescindível no PEA da língua portuguesa. Nesta área, a avaliação verifica e ajuda o aluno a desenvolver as seguintes competências:

- organizar as ideias de forma lógica; - exprimir-se de acordo com a natureza do texto; - usar frases correctas no plano sintáctico e morfológico; - apresentar ortografia precisa e pontuação adequada; - organizar graficamente os seus textos.

 

 Na perspectiva de alguns estudiosos a avaliação é um processo pragmático que proporciona uma perspectiva exacta do que se está a passar em todos os níveis duma organização.

Para  LIBÂNEO (op.cit:122) a avaliação é uma componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e daí orientar a tomada de decisões em relação às actividades didácticas seguintes. Este estudioso alerta quanto à natureza de avaliação dizendo que “A avaliação não é um fim, mas um meio que permite verificar se os objectivos traçados estão sendo alcaçados

Na óptica de REIS e ADRAGÃO (op.cit:95) “o conceito de avaliação é polémico, sê-lo-á talvez sempre: pela dificuldade de realização, pela diversidade dos sistemas avaliativos que ao longo dos anos, por causas várias, se vêm sucedendo.”

No processo de ensino-aprendizagem de uma língua, avaliar implica, geralmente, obter informações sobre o domínio de determinados padrões linguísticos e atitudes para com a língua.

Nos enunciados do RAESG[2] (2008:1) a avaliação é uma componente curricular presente em todo o processo de ensino-aprendizagem, a partir da qual se obtêm dados e informações, permitindo relacionar o que foi alcançado, analisar criticamente os resultados, formular juízos de valor e tomar decisões visando promover o desenvolvimento de competências, melhorar a qualidade de ensino e do sistema educativo.

Para este instrumento regulador nacional no seu Art. 13, os testes são formas de avaliação em que o aluno responde a um conjunto de quetões ou tarefas que lhe são apresentadas e “ os testes não são um simples interrogatório, eles revestem-se de elementos didácticos tangíveis,” como orienta a Taxonomia de Bloom.

2.2.  Testes de Escolhas Múltiplas

Como se tornou público e orientou-se para o cumprimento de todos os intervenientes do ESG, nomeadamente alunos e a máquina pedagógica[3] do II ciclo por meio de um instrumento designado Manual de Testes de Escolhas Múltiplas e Exercícios elaborado pelo CNECE[4] (2008), desde o segundo mês do primeiro trimestre do ano lectivo 2008, as escolas abrangidas ao nível nacional, passaram a implementar esta recomendação do MEC no processo avaliativo.

No entannto, os autores do manual consideram perguntas de escolha múltipa[5] como componente dos “tipos de perguntas para testes objectivos”. Os mesmos definem teste objectivo como sendo aquele em que há só uma resposta ‘correcta’ para cada pergunta e asseguram que estas perguntas têm em comum uma só resposta ‘correcta’ e sem ambiguidade.

Para CNECE (2008:10) “ uma pergunta de escolha múltipla consiste de [sic] uma pergunta (ou uma afirmação incompleta) seguida por uma lista de respostas possíveis de entre as quais o estudante/candidato tem de escolher uma.” Geralmente há três a cinco opções, quatro sendo o número mais usual. Este não apresenta conceitos objectivos, mas uma caracterização da natureza de multiple choice.

Na reflexão de RIBEIRO (2003:274)[6], o item escolha-múltipla é uma “pergunta tipicamente composta por um «tronco», em que a questão é apresentada, e por uma lista de possíveis respostas – as «alternativas de resposta» ou verdadeira e as «alternativas falsas», pedindo-se ao respondente que assinale a correcta.”

  1. III.             Testes de Escolha Múltipla no Ensino Secundário Geral – o Ideal e o Real

Ao longo do desenvolvimento deste ensaio, faço uma abordagem teórica com auxílio de alguns estudiosos e apaixonados da área de avaliação o que considero ideal e uma abordagem prática que é fruto da pesquisa no terreno.

 Os autores do Manual de Testes de Escolha Múltipla, CNECE (2008:13) afirmam que o método geralmente usado na elaboração destes testes é a Taxonomia de Capacidades Cognitivas de Benjamin Bloom – geralmente chamada Taxonomia de Bloom.

A Taxonomia de Bloom classifica os domínios cognitivos em seis categorias:

  1. Conhecimento – que implica a recordação de dados e números específicos e de métodos  e processos específicos;
  2. Compreensão – que é diferente do conhecimento porque está relacionada com os processos mentais de organizar e reorganizar informação para um determinado objectivo;
  3. Aplicação – que implica o uso de conhecimento e compreensão em situações específicas;
  4. Análise – para classificar a relação entre os elementos;
  5. Síntese -  combinação de partes de uma comunicação e arranjadas para criar algo de novo; finalmente,
  6. Avaliação – a avaliação implica dar opiniões e tomar decisões. Pode avaliar, a qualidade duma escrita, a exactidão de informação, a coerência dum argumento.

 

Porém, nem todos os tipos de questões são concordantes com os níveis cognitivos que Bloom nos apresenta. Como se pode observar em CNECE(2008: 14) onde os autores demonstram a aplicabilidade de cada tipo de perguntas. Por exemplo, “os testes de escolhas múltiplas podem usar-se para avaliar todos os domínios cognitivos excepto, talvez, síntese e avaliação”.

Ora, se se sabe que a avaliação testa a qualidade de escrita, a coerência dum argumento items indispensáveis no PEA do Português, até que ponto os testes de escolha múltipla são aconselháveis nesta disciplina?  Este quadro é uma demonstração clara da pertinência das dificuldades que os professores inquiridos enfrentam no seu exercício diário neste subsistema de ESG.

Os testes de escolha múltipla não só são complexos como também exigem um número elevado de questões e a sua boa formulação. Assim, é necessário que os professores estejam devidamente capacitados. Os professores não possuem a mínima preparação para elaborar estes testes. No entanto, obrigados a cumprirem os ideiais da globalização e da integração nos objectivos milenares fazem-nos à medida das suas competências.

As dificuldades que os professores enfrentam na elaboração destes testes proporcionam a vulnerabilidade na avaliação. Por exemplo, uma questão que indicia o aluno na chance de acertar/errar como:

Qual é a resposta correcta?

1. Uma palavra que liga duas partes duma frase é uma... A. adjectivo B. conjunção C. pronome D. verbo  ou

2. As palavras “quando e nosso” são... A. ambas pronomes B. ambas conjunções  C. advérbio e pronome D.conjunção e pronome.

Estas questões foram extraídas de alguns testes elaborados pelos professores. Elas enquadram-se na componente funcionamento da língua onde são testados os conhecimentos gramaticais que o aluno possui.

A primeira questão indicia o aluno à resposta desejada, pois a única palavra feminina nas alternativas é a conjunção – a resposta ‘mais correcta’. A segunda questão possui duas alternativas gramaticalmente correctas (C e D), no entanto, o aluno deve optar por uma – ‘a mais correcta’. Qual será que o professor irá considerar ‘mais correcta’?

A falta de preparação dos professores sobre a elaboração destes testes afecta o (QI) quociente de inteligência dos alunos sujeitos. Na verdade, uma pergunta indiciária ou mal formulada que é difícil de responder por falta de clareza ou de uso linguístico inadequado pode ter um valor de facilidade baixo e baixa discriminação (poucos alunos a podem responder – e maus alunos têm a mesma chance de a responder correctamente que bons alunos). Contrariamente ao que os autores do Manual defendem neste enunciado: “ os testes objectivos têm melhor fiabilidade que os testes subjectivos”.

Uma pergunta menos vulnerável deve possuir o grau de dificuldade e de facilidade equilibrados. Isto exige uma preparação profunda dos professores.  

Uma das vantagens apontadas pelos defensores de testes de escolha múltipla é permitir a recolha de informação que o professor exactamente pretende, visto não haver flutuações de resposta. Todavia, os testes de escolha múltipla “ ...criam um rápido cansaço e preguiça”; “ ...os alunos não vão melhorar na escrita e também muitos alunos não estudam para testes porque sabem que podem fazer totobola”.

  1. IV.             Considerações Finais

Para  o sucesso dos programas educativos é necessário que vários intervenientes participem a todos os níveis de forma a tornar exequível o projecto de educação para todos. O desejo é que  os objectivos de ensino de qualidade sejam almejados com a implementação de estratégias inovadoras e pesquisas permanentes para o efeito. Pois, enquanto os professores persistirem no ensino fragmentado e artificializado da língua, sem orientar o aluno para o seu uso real, sem olhar para as suas necessidades que é eminentemente social, a escola não estará cumprindo a sua função primordial de ensinar ao aluno os usos da língua, pois ele precisa de ver um objectivo para a sua aprendizagem, do contrário, ver-se-á aquele mesmo aluno desmotivado na sala de aula até que transite de classe com recurso à totobola.

A avaliação para a aprendizagem é o processo de procura e de interpretação de evidências a serem usadas por professores e alunos sobre o ponto em que estão na aprendizagem, o que precisam de atingir e a melhor forma de chegar lá.

Neste processo, integrar  o pensamento crítico nas práticas pedagógicas é uma necessidade tal como é preciso focar a atenção na integração do pensamento crítico nas práticas de avaliação

Bibliografia

CNECE, Testes de Escolhas Múltiplas Manual e Exercícios, Maputo: Alpha Plus, 2008.

GALLISSON e COSTE, Dicionário de Didáctica das Línguas, Coimbra: Livraria Almedina 1983.

GIRARD, D., As Línguas Vivas, Ensino e Pedagogia, Coimbra: Livraria Almedina, 1976.

LIBÂNEO, J. C, Didáctica, 3ªed., S. Paulo: Cortez, 1992.

MEC, Regulamento de Avaliação do ESG – Draft, Maputo: DNEG, 2008

MINED,Programa de Português da 11ª e 12ª Classes, Maputo, 1998.

REIS e ADRAGÃO, Didáctica de Português, Lisboa: Universidade Aberta, 199

RIBEIRO, Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem, 1ªed, Lisboa: Universidade Aberta, 2003.



[1] Ensino Secundário Geral.

[2] Regulamento de Avaliação do Ensino Secundário Geral.

[3] O conjunto formado por docentes e a direcção da escola

[4] Centro Nacional de Exames, Certificação e Equivalências

[5] do inglês multiple choice

[6] RIBEIRO, Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem.