A ausência de acessibilidade se reflete, sobremaneira, nos espaços escolares que foram construídos e constituídos sob a perspectiva do aluno "normal" não está preparada para receber jovens e crianças com necessidades especiais. Assim ao chegarem à escola estes se deparam com inúmeras barreiras arquitetônicas e de comunicação ? incluindo-se os próprios recursos didáticos utilizados. As dificuldades são tantas que muitos alunos acabam abandonando a escola, mais grave ainda é que essas barreiras, frequentemente, tornam-se uma "justificativa" da escola para sua não inclusão com alegação de que "não está preparada para receber esses alunos", o que configura como forma de explicita de exclusão (GLAT ROSANA, 2007). Diante disso, busca-se saber se as escolas da cidade de Itumbiara ? Goiás estão preparadas para receber os alunos portadores de necessidades especiais.
A acessibilidade nas escolas é assegurada entre outras legislações pela resolução Nº2 do Conselho Nacional de Educação (Conselho Nacional da Educação, 2000), que em seu artigo 12, assim reza: os sistemas de ensino nos termos da lei 10.172/2001 devem assegurar a acessibilidade dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanística, na edificação, incluindo instalações e equipamentos e mobiliários e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários (Conselho Nacional da Educação, 2000).
Devido a várias barreiras arquitetônicas e de comunicação, o tema inclusão/exclusão dos alunos no universo escolar tem ocupado espaço considerável nos atuais debates político-educacionais em nosso país e neles estão presentes tanto as demandas dos estudantes portadores de necessidades especiais, como as dos que têm vivido umas vastidões de dificuldades em sua trajetória escolar, aumentando as estatísticas do chamado fracasso
escolar. Ao mesmo tempo também se assiste à implementação de um conjunto de transformações no terreno educacional, provocando alterações profundas no funcionamento dos sistemas de ensino e na qualidade do seu atendimento (ROSA, 2002).
Para programar uma política de inclusão, não basta ampliar vagas para pessoas com deficiência, garantindo o acesso e a permanência deles na escola. Pensar a inclusão é pensar em uma escola que atende todos indistintamente. Essa nova escola deve ser repensada em função das novas demandas da sociedade atual e da exigência desses novos alunos (MACIEL, 2000).
Inserir na escola aqueles que dela foram excluídos, sem que esta seja redimensionada dentro de um novo paradigma, é dar continuidade ao movimento de exclusão. Visto que, se a escola permanece com práticas excludentes e concepções político-pedagógicas conservadoras, esses alunos serão excluídos ou permanecerão sem obter nenhum sucesso em sua aprendizagem e no seu desenvolvimento (MANTOAN 1991, COSTA 2008).
Entendida desta forma, a inclusão significa um avanço educacional com importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais em função de um valor universal que é o de desenvolvimento do ser humano (MACIEL, 2000). A escola como instituição constitui os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (UNESCO, 1994). A Escola deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva, a diversidade do aluno não só é acolhida, como valorizada (GLAT, 2007).
A escola também atua contra a exclusão e a favor do rompimento com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referências a diversidade dos alunos e o aprendizado da inclusão escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências, devendo transcender as condições objetivas e instrumentalizar a prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais, desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem, porquanto, contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, com ênfase na complexidade de sala de aula e ambiente escolar. Assim, o acompanhamento sistemático no interior das escolas tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de inclusão escolar de alunos com necessidade educacionais especiais (DIAS, 1997).
O Ministério Público tem trazido alguns avanços nesse processo de adequação para a inclusão, ao fiscalizar-se, buscando formas de melhorar espaços públicos, principalmente se considerarmos ações referentes à acessibilidade. Garantir o acesso facilitado, por meio de rampas, por exemplo, já constitui avanço nessa área. Entre alguns meios que podem garantir o acesso de pessoas portadoras de deficiência aos espaços públicos e privados, podemos destacar o Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) (FERREIRA, 2007).
Um exemplo do uso do TAC (Termo de Ajustamento de Conduta) e a ação de Ministério Público de alguns estados envolvendo a secretaria da Educação do Estado que visa "[...] garantir as condições mínimas de acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência, em conformidade com o disposto na lei federal n° 10.098/00, na lei estadual 11.666/94, na resolução CNE/CEB nº. 02/2001 e nos critérios definidos na NBR9050 da ABNT, junto à secretaria de estado da educação" (FERREIRA, 2007).
Os sistemas educativos de numerosos países têm utilizado o termo Inclusão nos seus textos legais de Educação (como o tinham usado antes relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Inclusão sejam talvez coisas diferentes. Recentemente, Wilson (2000) analisando documentos sobre a inclusão em particular provenientes do Center For Studies on Inclusive Education, indicou que o que se entende por uma escola Inclusiva pressupõe uma escola centrada na comunidade, livre de barreiras (desde as arquitetônicas às curriculares), promotora de colaboração e de equidade. Por outro lado, ao confrontar os objetivos ambiciosos da Educação Inclusiva (EI) defende que o debate Inclusão/segregação tem recebido um interesse excessivo e que é, sobretudo necessário, investir uma verdadeira "Educação para todos" (RODRIGUES, 2006).
Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência, que lutam contra a ideia de que a educação especial, embora colocada em prática junto com a integração escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que aparece nos EUA denominado "Regular Education Iniciative" (REI), cujo objetivo era a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de seus principais expoentes delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial. Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de um único sistema educativo para todos. O REI (Regular Education Iniciative) luta pela reconstrução da educação especial, pelo desaparecimento da educação compensatória e pela recuperação em que tantos alunos estavam imersos simplesmente por pertencer a um grupo étnico minoritário. (SÁNCHEZ, 2005)
Dessa maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras formas de atuação, em contraposições às praticas que tem caracterizado a integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que esses alunos "são um presente para a reforma educativa" (SÁNCHEZ, 2005).
A formação dos educadores está "na base de qualquer tentativa de construção de um projeto nacional de educação e é, sobretudo, condição radical para a implantação de medidas que se imponham, e a questão da formação de professores inclusivos está em pauta devido à preocupação que tem em desenvolver uma educação de qualidade e os educadores estarão comprometidos com os princípios da Educação inclusiva e de seu papel como profissional da educação" (BURIGO, 2002).
O movimento da Educação para Todos introduziu nas agendas governamentais de todos os países temas tais como a necessidade de melhoria da gestão com vistas ao desenvolvimento escolar, a importância de se investir na formação de professores, a relação entre o ensino, a aprendizagem e a diversidade humana existente nas salas de aula. Todos estes temas estão diretamente relacionados à mudança pela qual a escola deve passar para responder às necessidades básicas de aprendizagem dos alunos. Como se sabe, esses temas têm sido constantemente alvo de debate nacional e constitui o fundamento do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, ambos da secretaria de Educação Especial do MEC.(ALDIA,2006).
Na mesma linha de busca à diversidade humana existente nas escolas e procurando reforçar o compromisso com a Educação para todos, a Declaração de Salamanca, Princípios, Política e prática em necessidades Educacionais Especiais, publicada em 1994, defendem que: "o principio da inclusão através do reconhecimento da necessidade de ir ao encontro da escola para todos que são instituições que incluem todos as pessoas, celebrem as diferenças, apoiam a aprendizagem e respondem adequadamente às necessidades individuais". "Assim, estas instituições constituem-se uma importante contribuição para a tarefa de adquirir Educação para todos e para fazer escolas educacionalmente mais efetivas." (ALDIA, 2006)
Constatou-se que nos anos 80, um número considerável de país e a Organização das Nações Unidas para com a Educação e Cultura (UNESCO) assumiram um compromisso internacional no que diz respeito à educação em ciências que visava uma nova meta, tornando-a mais democrática, pois ela se caracterizava a partir de slogan ?"Ciências para todos", o que vai ao encontro com a busca da democratização do conhecimento. A escola, a partir daí, predispõe-se a detectar e investir no potencial criativo e singular de seus alunos seja ele quem for independente de qualquer degrau hierárquico.
É importante ter consciência de que é preciso a constituição de novos saberes para a ação do professor, sendo de fundamental importância para possibilitar uma mudança na prática de ensino dos professores do ensino fundamental em ciências. Há uma concordância geral que são poucas as instituições destinadas a difundir o conhecimento científico dialogicamente, bem como são poucos os contemplados com esse conhecimento. Em se tratando de pessoas com necessidades educacionais especiais os professores em geral se mostram despreparados, quanto ao conhecimento sobre as peculiaridades de um determinado tipo de deficiência /incapacidade. (ALDIA, 2006).
Portanto no linear deste milênio, vivemos novos tempos, uma época de transição entre as práticas de exclusão e as de inclusão social. Os dois processos coexistem, ou seja, algumas das velhas práticas ainda sobrevivem, enquanto as novas vão sendo incentivadas. Deve-se salientar, porém, que há muito por fazer para melhorar as condições físicas de acessibilidade em diversos espaços de socialização, que recebem pessoas portadoras de necessidade especiais. Muitos prédios escolares ainda não possuem ambientes adaptados que facilitem o trânsito e a permanência dessas pessoas em suas dependências. Somente a garantia legal, condição necessária, mas insuficiente, não é o bastante para efetivar a inclusão social. É importante salientar que apesar de todos os esforços, resta muito a ser feito para o efetivo cumprimento de todas as normas que procuram defender os interesses das pessoas portadoras de deficiência. Muitos são os espaços que ainda não atendem às exigências legais com relação à acessibilidade. Não são raros os casos de escolas sem rampas de acesso para pessoas que usam a cadeira de rodas, espaços públicos sem banheiros adaptados para atender a esses casos, entre outros exemplos. (FERREIRA, 2007).