AVALIAÇÃO DO DESIGN INSTITUCIONAL NA PEDAGOGIA EDUCATIVA DOS INDIVÍDUOS
Publicado em 24 de maio de 2010 por Glauber Oliveira
Resumo
A exposição debate a posição da avaliação do design institucional na pedagogia educativa dos indivíduos. Considera a importância da avaliação do planejamento do design institucional para uma pedagogia direcionada a arrecadar e catequizar indivíduos a instituição de ensino. Analisa o papel de ações avaliativas de caráter investigativo nas atividades práticas de design, para assegurar a qualidade do material final, assim como uma forma de legitimar a educação institucional. Conclui utilizando os dados da experiência apresentada para estimular uma discussão mais ampla sobre a avaliação formativa continuada no design e desenvolvimento de materiais utilizando uma pedagogia diretiva e afins.
Palavras- chaves: Avaliação, Design institucional, Pedagogia Diretiva, Critérios, Reflexão Crítica.
1. INTRODUÇÃO
Nossas pesquisas demonstraram a presença de pontos indissociáveis no ambiente avaliação do design institucional na pedagogia educativa dos indivíduos. Em outras palavras, os aspectos quantitativos sustentam os movimentos analíticos que materializam a abordagem da dimensão qualitativa do estudo.
O modo de construção do texto aqui recortado é oportuno registro dos seus vários movimentos: levantamento no portal de coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (CAPES) as referencias mais presentes e estudadas foram: Meira(2003), Perrenoud(1993), Valente(2003), Scriven(1983), Martino(2003), Duncum(2002b), Chalmers(2005), Chapman(1967); Lanier(1966); Mcfee(1961) Freedman & Stuhr(2004), Scriven(1983). Assim como trabalhos recentes no âmbito do design informativo de instituições de ensino superior tem nos deparado com alguns questionamentos sobre a melhor forma de planejar e desenvolver esta técnica. O design institucional refere-se neste plano ao "planejamento sistemático baseados em princípios da comunicação, ensino, aprendizagem, levando a uma reflexão de uma forma inovadora de se projetar esta ferramenta". Um produto elaborado com a função de informar de maneira educativa, se consolida na expectativa de frutos bons para instituição de ensino, numa tentativa de integração para se obter um ganho real com novos acadêmicos, a instituição neste momento aproveitamento todo o potencial das mídias informativas para uma eficaz comunicação. O que isso significa na prática? Que desafios apresentam para o designer/elaborador? O que e como fazer para vencer os desafios? Como assegurar a qualidade dos materiais elaborados? Como saber se são consistentes? Estas são algumas das muitas indagações que dificilmente poderão ser respondidas sem a ajuda da avaliação. Avaliação neste trabalho refere-se à "reflexão crítica e sistemática de informações obtidas no processo de design instrucional e utilização das informações para melhoria da qualidade dos materiais sendo elaborados."
Para uma continua avaliação de conteúdo desenvolvido pode-se adotar a estratégia periódica avaliativa para assegurar a qualidade, indispensável hoje quando o designer é desafiado constantemente com a função de unir o social com a prática e mudanças educacionais. O que remete ao conceito de avaliação informativa de (Scriven, 1983) não representando inovação alguma, pois esse conceito é utilizado há muito tempo.
Por vezes educadores tentam a implantação de formas diversificadas de materiais didáticos diferenciados para uma maior compreensão dos seus discentes. Segundo Perrenoud (1993), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.Na maioria das editorações montava-se o material com auxilio de pesquisa com o público alvo, logo após revisava-se o corpo de texto de acordo com a amostragem obtida. Este não é o único momento em que a avaliação acontece no processo.
2. DESENVOLVIMENTO
COMO A AVALIAÇÃO FORMATIVA PODE AJUDAR NO DESIGN?
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
A concepção de design instrutivo para a formação de uma avaliação retrógada e formal engessa a capacidade do discente em relação a várias formas de se resolver as problemáticas do cotidiano, com prazos curtos respostas rápidas e de gens modificadores se faz necessário um fazer diversificado.
Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.
A necessidade da avaliação formativa a longo prazo leva a uma maior reflexão sobre o produto a ser concebido segundo Meira (2003) "a educação visual influencia a compreensão da arte e, consequentemente, seu fazer, suas formas de significação e valoração". Muitas vezes se gosta de arte porque se conhece ou vice-versa. A contribuição para uma maior estruturação do processo no campo da avaliação neste sentido esteja ligada diretamente as novas tecnologias de informação e comunicação na aprendizagem e ensino. Nessa abordagem o docente que apresenta esse tipo de tecnologia comunicacional não é o detentor do conhecimento, mas sim um facilitador de sua construção, sendo utilizado como ferramenta que permite ao aluno o desenvolvimento cognitivo.
O contexto da escola e a prática do professor são aspectos constituintes das atividades de formação. Sem essa contextualização, ele não tem condições de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica e, portanto, de reconstruir a sua prática. Além disso, ele necessita desenvolver autonomia para relativizar, preservar, redimensionar e transformar os aspectos constituintes da prática pedagógica. Para isso, é fundamental que o professor em formação vivencie também o momento da descontextualização (VALENTE, 2003).
A proposta de inserção das Novas tecnologias de informação e comunicações (NTIC?s), divididas em uma concepção de sociedade paradigma educacional; as muitas tentativas de inserções das NTIC?s no processo de ensino ? aprendizagem como um todo conhecido como NTIC?s distribuídas pelas modalidades de formação presencial e a distância (EAD) na medida em que os suportes se adéquam as necessidades e conteúdos. O exercício da avaliação favorece a problematização e a reflexão, fatores essenciais para a exploração destes aspectos.
O conjunto de recortes verificou acerca da Formação do Docente, a tentativa de incorporação das NTIC?s as práticas pedagógicas podem atestar assim a relevância da temática privilegiada a verificação bibliográfica, é importante, pois explicita que as buscas assinaladas ao termino da seção anterior remetem a uma dimensão discursiva.
O movimento de configuração dos estudos nesta vertente tende a identificar o esforço da união entre a comunicação e a educação na Formação de Designers. Do ponto de vista deste artigo, a escolha esta marcada no título: avaliação do design institucional na pedagogia educativa dos indivíduos.
É relevante a tendência se interiorizar e regionalizadora de modo a indicar a relevância da importância dos produtos culturais, Nessa passagem do visível para o visual, se faz necessário reconhecer e, de certa maneira, integrar três modalidades de tratamento: o documento visual como registro produzido pelo observador; o documento visual como registro ou parte do observável, na sociedade observada; e, finalmente, a interação entre observador e observado. Neste variegado panorama de conceitos, recursos, propósitos e aspirações, ficam difíceis definir unitariamente o que seja Cultura Visual. Não basta colocar "o visual" no centro das preocupações. Por um lado, a cultura visual é uma idéia nova, em parte, por causa do atual inventário de imagens e tecnologias associadas à cultura virtual global, das novas relações entre seres humanos e suas experiências como sujeitos em rede e dos novos níveis de teorização sobre a visualidade (FREEDMAN & STUHR, 2004). Por outro lado, a cultura visual é uma velha idéia pintada com tintas novas, em parte por causa de trabalhos anteriores na arte educação dos EUA tratando a relação entre cultura popular, novas mídias e a teoria social (CHAPMAN, 1967; LANIER, 1966a; MCFEE, 1961). Em 1966, Lanier aguçou sua crítica sobre a preocupação da arte educação com a arte erudita argumentando que alguns professores inculcam nos alunos um "padrão de gosto formulado para adultos" (1966a, p.76). A concepção de uma regressão cognitiva quando, a uma imposição de pensamentos no campo do ensino e aprendizagem cultural.
Ao olhar para a arte como uma possibilidade de estudo do social, preocupando-se com a compreensão das possibilidades de ensinar, desenvolver métodos e de justificativas para o estudo da cultura visual, McFee antecipou a educação da cultura visual contemporânea, afirma CHALMERS (2005, p.10).
Parece evidente para Duncum que a cultura visual não está somente interessada em lidar com o visual, mas ao contrário, com todas as outras formas de comunicação sensorial. Novamente, Duncum (2002b) observa que o fenômeno social da visualidade abriga interações entre todos os sentidos e, desse modo, a cultura visual pode dirigir sua atenção não somente aos fatos e artefatos visuais observáveis, mas também a diferentes maneiras e contextos diversos da visão, da representação visual e suas mediações. Nesse entendimento, Duncum reafirma que alguns aspectos da visualidade, que se referem a como nós olhamos, vemos, contemplamos, fitamos, miramos, observamos, testemunhamos, examinamos, vislumbramos, olhamos de relance, espiamos, espreitamos e entrevemos o mundo, são particularmente relevantes para a construção da representação do conhecimento. Revela uma necessidade para uma exploração adicional dos conceitos da comunicação e representação cultural da visualidade. Freedman (2003) expande esse caso apresentado por Duncum, ainda mais, ao promover o ensino da cultura visual, atribuindo atenção especial à visão, à interpretação e à construção de sentidos por meio de imagens.
Um dos princípios norteadores é que os estudantes façam artes, localizem os contextos históricos e culturais, os valores e os conceitos das artes e, igualmente, façam julgamentos sobre elas. Já a Educação Multicultural de Artes busca promover, por meio da consciência cultural da arte, oportunidades iguais para aprender e promover a identidade individual e social. Arte/educadores multiculturalistas afirmam que os temas que se relacionam à diversidade na sociedade, cultura e identidade estão incorporados nas práticas artísticas. Assim, a arte deve ser vista como um local privilegiado para a aprendizagem de estudos sociais e também deve ser utilizada para ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, estereótipos de representação, a discriminação, o racismo, entre outros. Em 1967, Chapman argumentava que se a arte educação não é capaz de mudar, "de se abrir à novas interpretações de nossos papéis e do caráter cambiante da audiência... corremos o risco de sermos seduzidos pelo eco de nossas próprias vozes em um teatro sem audiência" (p. 20).
As Instituições de Ensino Superior (IES) atingiram uma enorme complexidade qualitativa dos seus alunos. Diferentes etnias, grupos sociais, situações financeiras diversificadas, atrelando assim uma forma de ensino reflexivo por parte dos professores. Pois o conhecimento profissional é diferenciado de toda disciplina concreta e não obedece a uma lógica curricular. Segundo Martino (2003) O poder de um individuo diante de uma instituição é zero, Assim podemos falar em instituição quando, de maneira geral, uma conduta social padrão torna-se independente da pessoa que a prática. Em outras palavras, a instituição surge quando um habito, ação ou conjunto de atividades repetidas independem de um individuo determinado para existir.
A instituição, finalmente, necessita reconhecimento social de sua existência e de suas atividades. O grau de legitimidade de uma instituição, num determinado universo social, depende do grau desse conhecimento. A legitimidade institucional depende não só do conhecimento interno, dos membros da instituição, como também como daqueles que a ela não pertencem. A legitimação dá razão de ser à ordem institucional, justifica suas regras e faz crer na pertinência de sua hierarquia interna. MARTINO (2003).
3. CONCLUSÃO
Numa sociedade rica em diversidade étnica e cultural como é a nossa, não há como aplicar um dispositivo coerente de capacitação cognitiva para os nossos estudantes de design, uma vez que no Brasil não existe uma coerência em estrutura educacional cultural devido a sua dimensão continental. Sua predominância é de multicuturalidade extrínseca há quinhentos anos em uma mistura cultural. Sabemos que o estudante é capaz de ingressar numa universidade sem a utilização da devida cultura mediana educacional, pois a grande maioria das Instituições de Ensino Superior preocupam-se com a quantidade e não com a devida qualidade esperada por quem a ingressa. O que é urgente e necessário é o investimento na melhoria educacional e o sistema avaliativo do ensino nas escolas de nível fundamental e médio.
O sistema avaliativo educacional denota um argumento apelativo na discussão a partir da cultura e classe social de cada indivíduo. Vem esse sistema, mascarar a realidade das escolas públicas de ensino fundamental e médio que se encontram, atualmente, sucateadas tendo em vista os desmandos oriundos da nossa educação enquanto meio de proliferação de uma cultura essencial para o desenvolvimento de um pais como o nosso. Esse sistema vem de encontro à democracia rompendo com o princípio da culturalidade entre os cidadãos. Portanto, o Estado necessita aumentar os investimentos no ensino público a fim de garantir a igualdade de cognição entre os estudantes universitários e egressos do ensino fundamental e médio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chalmers, F. Visual Culture Education in the 1960s. Art Education, v.58, n.6, p.6-11. 2005.
CHAPMAN, Laura H. Studies of the Mass Art. Studies in Art Education, v.44, n.3, p.230-245. 2003.
DUNCUM, Paul.. Visual Culture Art Education: Why, What and How. Journal of Art & Design Education, v.21, n.1, p.14-24. 2002b.
FREEDMAN, Kerry. Teaching Visual Culture: Curriculum Aesthetics and the Social Life of Art. New York: Teachers College Press. 2003 (Advancing Art Education).
FREEDMAN, K. & STUHR, P. Curriculum changes for the 21st century: Visual culture in art education. In E. Eisner & M. Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education (pp. 815-828). Reston, VA: The National Art Education Association, 2004.
LANIER, V. An experimental course in high school art appreciation. In D. Ecker (Ed.), Improving the teaching of secondary education (pp. 75-105), Columbus, OH: Ohio State University, 1966a. (ERIC Document Reproduction Services No. ED011063).
MARTINO, Luís Mauro Sá. Mídia e Poder Simbólico: um ensaio sobre comunicação e campo religioso. São Paulo: Editora Paulus, 2003.
MEIRA, Marly R. Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre: Mediação, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SCRIVEN, M (1983). Evaluation Ideologies. Em Madaus, Scriven and Stuflebeam (eds), Evaluation Models: Kluwer-Nijhoff, Boston, Estados Unidos.
VALENTE, José Armando. Educação a distância via internet. São Paulo, Ed. Avercamp, 2003.
A exposição debate a posição da avaliação do design institucional na pedagogia educativa dos indivíduos. Considera a importância da avaliação do planejamento do design institucional para uma pedagogia direcionada a arrecadar e catequizar indivíduos a instituição de ensino. Analisa o papel de ações avaliativas de caráter investigativo nas atividades práticas de design, para assegurar a qualidade do material final, assim como uma forma de legitimar a educação institucional. Conclui utilizando os dados da experiência apresentada para estimular uma discussão mais ampla sobre a avaliação formativa continuada no design e desenvolvimento de materiais utilizando uma pedagogia diretiva e afins.
Palavras- chaves: Avaliação, Design institucional, Pedagogia Diretiva, Critérios, Reflexão Crítica.
1. INTRODUÇÃO
Nossas pesquisas demonstraram a presença de pontos indissociáveis no ambiente avaliação do design institucional na pedagogia educativa dos indivíduos. Em outras palavras, os aspectos quantitativos sustentam os movimentos analíticos que materializam a abordagem da dimensão qualitativa do estudo.
O modo de construção do texto aqui recortado é oportuno registro dos seus vários movimentos: levantamento no portal de coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (CAPES) as referencias mais presentes e estudadas foram: Meira(2003), Perrenoud(1993), Valente(2003), Scriven(1983), Martino(2003), Duncum(2002b), Chalmers(2005), Chapman(1967); Lanier(1966); Mcfee(1961) Freedman & Stuhr(2004), Scriven(1983). Assim como trabalhos recentes no âmbito do design informativo de instituições de ensino superior tem nos deparado com alguns questionamentos sobre a melhor forma de planejar e desenvolver esta técnica. O design institucional refere-se neste plano ao "planejamento sistemático baseados em princípios da comunicação, ensino, aprendizagem, levando a uma reflexão de uma forma inovadora de se projetar esta ferramenta". Um produto elaborado com a função de informar de maneira educativa, se consolida na expectativa de frutos bons para instituição de ensino, numa tentativa de integração para se obter um ganho real com novos acadêmicos, a instituição neste momento aproveitamento todo o potencial das mídias informativas para uma eficaz comunicação. O que isso significa na prática? Que desafios apresentam para o designer/elaborador? O que e como fazer para vencer os desafios? Como assegurar a qualidade dos materiais elaborados? Como saber se são consistentes? Estas são algumas das muitas indagações que dificilmente poderão ser respondidas sem a ajuda da avaliação. Avaliação neste trabalho refere-se à "reflexão crítica e sistemática de informações obtidas no processo de design instrucional e utilização das informações para melhoria da qualidade dos materiais sendo elaborados."
Para uma continua avaliação de conteúdo desenvolvido pode-se adotar a estratégia periódica avaliativa para assegurar a qualidade, indispensável hoje quando o designer é desafiado constantemente com a função de unir o social com a prática e mudanças educacionais. O que remete ao conceito de avaliação informativa de (Scriven, 1983) não representando inovação alguma, pois esse conceito é utilizado há muito tempo.
Por vezes educadores tentam a implantação de formas diversificadas de materiais didáticos diferenciados para uma maior compreensão dos seus discentes. Segundo Perrenoud (1993), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.Na maioria das editorações montava-se o material com auxilio de pesquisa com o público alvo, logo após revisava-se o corpo de texto de acordo com a amostragem obtida. Este não é o único momento em que a avaliação acontece no processo.
2. DESENVOLVIMENTO
COMO A AVALIAÇÃO FORMATIVA PODE AJUDAR NO DESIGN?
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
A concepção de design instrutivo para a formação de uma avaliação retrógada e formal engessa a capacidade do discente em relação a várias formas de se resolver as problemáticas do cotidiano, com prazos curtos respostas rápidas e de gens modificadores se faz necessário um fazer diversificado.
Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.
A necessidade da avaliação formativa a longo prazo leva a uma maior reflexão sobre o produto a ser concebido segundo Meira (2003) "a educação visual influencia a compreensão da arte e, consequentemente, seu fazer, suas formas de significação e valoração". Muitas vezes se gosta de arte porque se conhece ou vice-versa. A contribuição para uma maior estruturação do processo no campo da avaliação neste sentido esteja ligada diretamente as novas tecnologias de informação e comunicação na aprendizagem e ensino. Nessa abordagem o docente que apresenta esse tipo de tecnologia comunicacional não é o detentor do conhecimento, mas sim um facilitador de sua construção, sendo utilizado como ferramenta que permite ao aluno o desenvolvimento cognitivo.
O contexto da escola e a prática do professor são aspectos constituintes das atividades de formação. Sem essa contextualização, ele não tem condições de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica e, portanto, de reconstruir a sua prática. Além disso, ele necessita desenvolver autonomia para relativizar, preservar, redimensionar e transformar os aspectos constituintes da prática pedagógica. Para isso, é fundamental que o professor em formação vivencie também o momento da descontextualização (VALENTE, 2003).
A proposta de inserção das Novas tecnologias de informação e comunicações (NTIC?s), divididas em uma concepção de sociedade paradigma educacional; as muitas tentativas de inserções das NTIC?s no processo de ensino ? aprendizagem como um todo conhecido como NTIC?s distribuídas pelas modalidades de formação presencial e a distância (EAD) na medida em que os suportes se adéquam as necessidades e conteúdos. O exercício da avaliação favorece a problematização e a reflexão, fatores essenciais para a exploração destes aspectos.
O conjunto de recortes verificou acerca da Formação do Docente, a tentativa de incorporação das NTIC?s as práticas pedagógicas podem atestar assim a relevância da temática privilegiada a verificação bibliográfica, é importante, pois explicita que as buscas assinaladas ao termino da seção anterior remetem a uma dimensão discursiva.
O movimento de configuração dos estudos nesta vertente tende a identificar o esforço da união entre a comunicação e a educação na Formação de Designers. Do ponto de vista deste artigo, a escolha esta marcada no título: avaliação do design institucional na pedagogia educativa dos indivíduos.
É relevante a tendência se interiorizar e regionalizadora de modo a indicar a relevância da importância dos produtos culturais, Nessa passagem do visível para o visual, se faz necessário reconhecer e, de certa maneira, integrar três modalidades de tratamento: o documento visual como registro produzido pelo observador; o documento visual como registro ou parte do observável, na sociedade observada; e, finalmente, a interação entre observador e observado. Neste variegado panorama de conceitos, recursos, propósitos e aspirações, ficam difíceis definir unitariamente o que seja Cultura Visual. Não basta colocar "o visual" no centro das preocupações. Por um lado, a cultura visual é uma idéia nova, em parte, por causa do atual inventário de imagens e tecnologias associadas à cultura virtual global, das novas relações entre seres humanos e suas experiências como sujeitos em rede e dos novos níveis de teorização sobre a visualidade (FREEDMAN & STUHR, 2004). Por outro lado, a cultura visual é uma velha idéia pintada com tintas novas, em parte por causa de trabalhos anteriores na arte educação dos EUA tratando a relação entre cultura popular, novas mídias e a teoria social (CHAPMAN, 1967; LANIER, 1966a; MCFEE, 1961). Em 1966, Lanier aguçou sua crítica sobre a preocupação da arte educação com a arte erudita argumentando que alguns professores inculcam nos alunos um "padrão de gosto formulado para adultos" (1966a, p.76). A concepção de uma regressão cognitiva quando, a uma imposição de pensamentos no campo do ensino e aprendizagem cultural.
Ao olhar para a arte como uma possibilidade de estudo do social, preocupando-se com a compreensão das possibilidades de ensinar, desenvolver métodos e de justificativas para o estudo da cultura visual, McFee antecipou a educação da cultura visual contemporânea, afirma CHALMERS (2005, p.10).
Parece evidente para Duncum que a cultura visual não está somente interessada em lidar com o visual, mas ao contrário, com todas as outras formas de comunicação sensorial. Novamente, Duncum (2002b) observa que o fenômeno social da visualidade abriga interações entre todos os sentidos e, desse modo, a cultura visual pode dirigir sua atenção não somente aos fatos e artefatos visuais observáveis, mas também a diferentes maneiras e contextos diversos da visão, da representação visual e suas mediações. Nesse entendimento, Duncum reafirma que alguns aspectos da visualidade, que se referem a como nós olhamos, vemos, contemplamos, fitamos, miramos, observamos, testemunhamos, examinamos, vislumbramos, olhamos de relance, espiamos, espreitamos e entrevemos o mundo, são particularmente relevantes para a construção da representação do conhecimento. Revela uma necessidade para uma exploração adicional dos conceitos da comunicação e representação cultural da visualidade. Freedman (2003) expande esse caso apresentado por Duncum, ainda mais, ao promover o ensino da cultura visual, atribuindo atenção especial à visão, à interpretação e à construção de sentidos por meio de imagens.
Um dos princípios norteadores é que os estudantes façam artes, localizem os contextos históricos e culturais, os valores e os conceitos das artes e, igualmente, façam julgamentos sobre elas. Já a Educação Multicultural de Artes busca promover, por meio da consciência cultural da arte, oportunidades iguais para aprender e promover a identidade individual e social. Arte/educadores multiculturalistas afirmam que os temas que se relacionam à diversidade na sociedade, cultura e identidade estão incorporados nas práticas artísticas. Assim, a arte deve ser vista como um local privilegiado para a aprendizagem de estudos sociais e também deve ser utilizada para ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, estereótipos de representação, a discriminação, o racismo, entre outros. Em 1967, Chapman argumentava que se a arte educação não é capaz de mudar, "de se abrir à novas interpretações de nossos papéis e do caráter cambiante da audiência... corremos o risco de sermos seduzidos pelo eco de nossas próprias vozes em um teatro sem audiência" (p. 20).
As Instituições de Ensino Superior (IES) atingiram uma enorme complexidade qualitativa dos seus alunos. Diferentes etnias, grupos sociais, situações financeiras diversificadas, atrelando assim uma forma de ensino reflexivo por parte dos professores. Pois o conhecimento profissional é diferenciado de toda disciplina concreta e não obedece a uma lógica curricular. Segundo Martino (2003) O poder de um individuo diante de uma instituição é zero, Assim podemos falar em instituição quando, de maneira geral, uma conduta social padrão torna-se independente da pessoa que a prática. Em outras palavras, a instituição surge quando um habito, ação ou conjunto de atividades repetidas independem de um individuo determinado para existir.
A instituição, finalmente, necessita reconhecimento social de sua existência e de suas atividades. O grau de legitimidade de uma instituição, num determinado universo social, depende do grau desse conhecimento. A legitimidade institucional depende não só do conhecimento interno, dos membros da instituição, como também como daqueles que a ela não pertencem. A legitimação dá razão de ser à ordem institucional, justifica suas regras e faz crer na pertinência de sua hierarquia interna. MARTINO (2003).
3. CONCLUSÃO
Numa sociedade rica em diversidade étnica e cultural como é a nossa, não há como aplicar um dispositivo coerente de capacitação cognitiva para os nossos estudantes de design, uma vez que no Brasil não existe uma coerência em estrutura educacional cultural devido a sua dimensão continental. Sua predominância é de multicuturalidade extrínseca há quinhentos anos em uma mistura cultural. Sabemos que o estudante é capaz de ingressar numa universidade sem a utilização da devida cultura mediana educacional, pois a grande maioria das Instituições de Ensino Superior preocupam-se com a quantidade e não com a devida qualidade esperada por quem a ingressa. O que é urgente e necessário é o investimento na melhoria educacional e o sistema avaliativo do ensino nas escolas de nível fundamental e médio.
O sistema avaliativo educacional denota um argumento apelativo na discussão a partir da cultura e classe social de cada indivíduo. Vem esse sistema, mascarar a realidade das escolas públicas de ensino fundamental e médio que se encontram, atualmente, sucateadas tendo em vista os desmandos oriundos da nossa educação enquanto meio de proliferação de uma cultura essencial para o desenvolvimento de um pais como o nosso. Esse sistema vem de encontro à democracia rompendo com o princípio da culturalidade entre os cidadãos. Portanto, o Estado necessita aumentar os investimentos no ensino público a fim de garantir a igualdade de cognição entre os estudantes universitários e egressos do ensino fundamental e médio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chalmers, F. Visual Culture Education in the 1960s. Art Education, v.58, n.6, p.6-11. 2005.
CHAPMAN, Laura H. Studies of the Mass Art. Studies in Art Education, v.44, n.3, p.230-245. 2003.
DUNCUM, Paul.. Visual Culture Art Education: Why, What and How. Journal of Art & Design Education, v.21, n.1, p.14-24. 2002b.
FREEDMAN, Kerry. Teaching Visual Culture: Curriculum Aesthetics and the Social Life of Art. New York: Teachers College Press. 2003 (Advancing Art Education).
FREEDMAN, K. & STUHR, P. Curriculum changes for the 21st century: Visual culture in art education. In E. Eisner & M. Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education (pp. 815-828). Reston, VA: The National Art Education Association, 2004.
LANIER, V. An experimental course in high school art appreciation. In D. Ecker (Ed.), Improving the teaching of secondary education (pp. 75-105), Columbus, OH: Ohio State University, 1966a. (ERIC Document Reproduction Services No. ED011063).
MARTINO, Luís Mauro Sá. Mídia e Poder Simbólico: um ensaio sobre comunicação e campo religioso. São Paulo: Editora Paulus, 2003.
MEIRA, Marly R. Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre: Mediação, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SCRIVEN, M (1983). Evaluation Ideologies. Em Madaus, Scriven and Stuflebeam (eds), Evaluation Models: Kluwer-Nijhoff, Boston, Estados Unidos.
VALENTE, José Armando. Educação a distância via internet. São Paulo, Ed. Avercamp, 2003.