AVALIAÇÃO COMO MEIO DE APRENDIZAGEM
 
AVALIAÇÃO COMO MEIO DE APRENDIZAGEM
 


        FUNDAÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DE OLINDA  FUNESO

       UNIÃO DE ESCOLAS SUPERIORES DA FUNESO   UNESF

       COORD.  DE PÓS-GRADUAÇÃO E  EXT. UNIVERSITÁRIA

       CURSO   DE    METODOLOGIA   DO  ENSINO    SUPERIOR

 

   

 

 

 

 

 

 

 

             AVALIAÇÃO COMO MEIO DE APRENDIZAGEM

                         

 

              

 

 

                          

 

             AUTORA: MARIA GUADALUPE TAVARES ISHIMOTO

 

 

                                                                                             

                                                

 

 

                                                       

 

 

                                   OLINDA/MAIO/2006

 

 

 

 

                             

 

 

 

                         AVALIAÇÃO COMO MEIO DE APRENDIZAGEM

 

                                                           RESUMO

          

  A avaliação dentro do processo de aprendizagem tem sido mais um dos desafios enfrentados pelo professor universitário no cotidiano de sala de aula. O saber avaliar, como avaliar, para que avaliar e quais as contribuições que os instrumentos avaliativos vão oferecer aos estudantes do ensino superior. O professor precisa conhecer o processo avaliativo de forma que saiba identificar as diversidades culturais dos alunos. Entender que estamos buscando uma avaliação qualitativa, visando à formação integral do estudante cidadão, para que ele saiba atuar na sociedade de forma digna, solidária e competente. Mas, para que isso ocorra é importante que o educador se conscientize de que avaliar é mais um desafio, tendo a capacidade de mudar seus antigos hábitos, proporcionando aos educandos o prazer em aprender e construir novos conhecimentos. No entanto as mudanças somente ocorrerão quando os docentes universitários buscar, por meio de pesquisa, investigar novas formas de viabilizar o processo avaliativo, visando à formação do discente cidadão, e trazendo para sala de aula prazer em ser avaliado com qualidade e profissionalismo.

 

Palavras - chave: Avaliação, Aprendizagem, Professor; Aluno, Ensino Superior.

 

 

 

 

 

 

                      

                        

 

                                              ABSTRACT

      

 

The evaluation inside of the learning process has been and one of the challenges faced for the university teacher in the daily one of classroom. Knowing to evaluate, as to evaluate, so that evaluate and which the contribution an evaluated instruments go to offer the students of superior education. The necessary teacher to know the form process evaluated that he knows to identify the cultural diversities of the pupils to understand that we are searching an evolution qualitative, aiming at to the integral formation of the student citizen so that it knows to act in the society of worthy form, solidary and competent. But, so that this occurs is important that the educator if acquires knowledge of that to evaluate is plus a challenge, having the capacity to change its old habits, providing to the students the pleasure in learning and constructing  new knowledge. How ever the changes will only occur when the university teach to search, buy means of research, to investigate new forms to make possible the evaluation process, aiming at to the formation of the learning citizen, and bringing for classroom pleasure in being evaluated with quality and professionalism.

 

 

 

Keywords: evaluation, learning, teacher, student, superior education.

 

                    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  INTRODUÇÃO

 

O texto monográfico apresentado vem particularmente discutir que a avaliação na educação superior, deve ser considerada como um instrumento facilitador da aprendizagem, possibilitando ao professor universitário, dar orientação, apoio, e assessoria ao aluno. Entretanto, é preciso enfatizar as funções da avaliação para o processo de melhoria dentro da aprendizagem.

É através da avaliação diagnóstica e formativa que o aluno conhece seus avanços e necessidades, encontrando estímulo para um estudo sistemático.                                                         

Muitos docentes vêem o ensino como mera transmissão e memorização de informações prontas, e o aluno do curso de licenciatura como um ser receptivo. Em conseqüência, a avaliação do ensino superior normalmente se restringe a medir a quantidade de informações retidas, e não a qualidade. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de seu fracasso e/ou dificuldades visando uma maior qualificação na sua aprendizagem.

A questão dentro da formulação do problema principal é: por que não identificar as dificuldades do aluno através da avaliação diagnóstica, antes dele fazer a  avaliação oficial? (Burocrática)

Temos como objetivo da nossa investigação, conscientizar os docentes universitários de práticas conservadoras, que busquem caminhos para entender a avaliação como um instrumento auxiliar de aprendizagem, e não só instrumento de aprovação e reprovação dos discentes, sabendo que a avaliação, também permite diagnosticar as dificuldades dos mesmos, sendo possível identificar e caracterizar as causas dessas dificuldades, assim diminuir significativamente o número de reprovação dentro da faculdade de formação de professores. O essencial é que cada educador, educando e entidades contribuam o melhor possível para o progresso da educação.

Para que a avaliação tenha êxito, é preciso que o professor acredite no aluno e ofereça condições favoráveis à aprendizagem, pois só assim ele se sentirá seguro, confiante e poderá se expressar livremente, ou mesmo obedecendo a critérios. Partindo do principio, que os educadores do curso de formação de professores são formadores de pensantes, e não de robôs. Esses educadores devem se conscientizar da necessidade de substituírem os velhos hábitos usados na avaliação de forma tradicional baseando-se apenas na quantidade de erros e de acertos, esquecendo da qualidade das respostas e do potencial dos alunos. A avaliação por modalidade deve ser essencialmente humana, justa e digna para ele próprio como professor, para o aluno como educando e para os futuros alunos destes graduandos.

As universidades e instituições de ensino superior que dispõe de cursos de licenciatura deveriam aproveitar seus professores especialistas nas disciplinas de Psicologia da Aprendizagem, Avaliação da Aprendizagem e Didática do Ensino superior, para ministrar aulas de capacitação dentro dessas disciplinas, para seus docentes tradicionais; colocando-os dentro de uma pedagogia mais moderna, para que eles fiquem sabendo principalmente a maneira mais correta de avaliar. Dentre esses docentes, o qual chamamos, professores de práticas conservadoras; destacamos entre eles os bacharéis, que foram jogados nas salas de aula, sem sequer saber passar ou repassar para os alunos uma aprendizagem significativa e uma avaliação à altura dos discentes universitários. Frisaremos mais uma vez, que os educandos que estão fazendo licenciatura, costumam levar para a prática futura, os exemplos adquiridos durante a própria formação. Segundo SantAnna  O desenvolvimento pessoal só se concretizará se houver parâmetros que incentivem e motivem o processo de crescimento. (2004, p. 14)

Na maioria das disciplinas, os professores demonstram segurança e domínio, mostrando que sabe muito o conteúdo da sua matéria, mas, pedagogicamente não sabem repassar o assunto, ou lecionam de forma que seus alunos não conseguem aprender.

Se os dirigentes dessas entidades despertarem para os problemas da prática avaliativa, as Instituições crescerão, se modernizarão e os educadores poderão atuar dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, mais humana e diferenciada.

De um modo geral, este trabalho é destinado a todos que se preparam para o magistério superior e também, aos professores que já se encontram no exercício de sua profissão.

 A forma de contribuição para a escolha do tema, foi através de leituras dos livros de autores especialistas na área. Porém, cumpre ressaltar, que as diretrizes metodológicas foram formalmente transmitidas, através do:

Estudo bibliográfico  as bibliografias ou repertórios bibliográficos que são publicações que se especializam em fazer levantamentos sistemáticos de todos os documentos publicados, no nosso caso na área de avaliação como um meio de auxiliar a aprendizagem.

Autores construtivistas e sócio-interacionistas em suas obras realizaram críticas a utilização da avaliação apenas como forma de verificação de conhecimentos, dando mais importância ao processo da aprendizagem do que em seus resultados observáveis como era a prática pedagógica do modelo anterior. Dentre eles, destacam-se os trabalhos de Pedro Demo, Jussara Hoffmann, Cipriano Luckesi, Maria Celina Melchior, Marcos Masetto, etc. Ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo de construção do conhecimento, estes autores consideram que o papel da avaliação é o de contribuir positivamente para o processo de aprendizagem, e não apenas como forma de verificação de conhecimentos.                         

Valendo-se de referencial bibliográfico, este trabalho está organizado seguindo três eixos. No primeiro capítulo, relataremos sobre avaliação: da origem á contemporaneidade. Trata-se do capítulo de abertura do qual descreveremos exemplos de avaliação desde os seus primórdios. A partir daí, questionaremos a respeito do surgimento da avaliação no ensino superior, mostrando que até a década de 70, exigia-se do candidato a professor do ensino superior apenas o bacharelado e o exercício competente de sua profissão.

No segundo capítulo, abordaremos a respeito dos pesquisadores docentes no ensino superior, nos quais escreveremos sobre a questão de ser professor, cuja sua formação é de bacharel pesquisador. No entanto, eles entram na docência do ensino superior como decorrência natural das suas atividades, trazendo consigo uma imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisas profissional, sem nunca ter se questionado o que significa ser educador.

          O terceiro eixo organizador desta coletânea é de natureza mais ampla; trataremos sobre as questões de avaliação da aprendizagem no ensino superior, tendo como enfoque principal os instrumentos avaliativos, destacando entre outras formas de avaliar, a importância da avaliação diagnóstica e formativa entre todos os elementos envolvidos no processo.

           E por fim, as considerações finais apresentamos a importância da avaliação, tanto para o aluno como para o professor. É inegável a necessidade da avaliação, seja como elemento do processo de construção do conhecimento, seja como elemento de um projeto pedagógico. Portanto, é preciso que tenhamos cada vez mais professores competentes e comprometidos; conscientes de sua força e identificados com uma proposta político-pedagógica coerente com a avaliação realizada dentro dos cursos de licenciatura.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       I - AVALIAÇÃO: DA ORIGEM Á CONTEMPORANEIDADE

 

Os processos de avaliação têm constituído desde sempre uma preocupação do homem.    

Assim, pode-se referir, a título de exemplo, as cerimônias de iniciação das tribos primitivas, onde os jovens, para entrarem no mundo adulto, realizavam testes sobre os conhecimentos de costumes tribais.

Registra-se as citações do uso de um teste oral no velho testamento e a utilização por Sócrates e outros mestres gregos, no século V a.C. de interrogatórios orais. Os diálogos maiêuticos (ironia socrática), recheados de questões e situações problemáticas, faziam parte da metodologia do ensino socrático.

Nas universidades medievais, era utilizado como forma de exame o debate de idéias, no qual, os estudantes tinham de argumentar as suas opiniões de forma fundamentada. A influência do sistema de avaliação chinês, o descrédito em que caiu o debate que era como forma de exame, e o aumento da população escolar nas universidades européias, fizeram com que começassem a ser introduzidas formas de exames escritos, sendo registrado a partir dos finais do século XVIII, mudanças significativas no domínio da avaliação.

A avaliação surgiu com a criação de sistemas de testagem, sendo um dos primeiros, o sistema desenvolvido por Horace Mann, no século XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos escritos; utilizar poucas questões gerais, em vez de um número maior de questões específicas; e buscar padrões mais objetivos do alcance escolar. A avaliação, nos Estados Unidos, era tão associada à idéia de exame, que foram criadas associações e comitês para o desenvolvimento de testes padronizados.

A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, existem registros dos relatos de J.M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa, utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios, não levava necessariamente a um melhor rendimento.

A história da avaliação se mistura a história de nossa colonização. A prática escolar usualmente denominada de avaliação é constituída muito mais de provas e exames do que de avaliação. Esta prática de provas/exames tem origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII, Algumas expressões das experiências pedagógicas deste período e que sistematizaram o modo de agir com provas e exames já eram utilizada na prática da pedagogia jesuítica.

Sendo assim, a prática herdada deste período, onde aconteceu à cristalização da sociedade burguesa, é marcada pela exclusão e marginalização de grande parte dos elementos da sociedade.

A história da educação superior destaca que nas primeiras décadas do século XX, a maior parte da atividade que era caracterizada como avaliação educacional formal, estava associada à aplicação de testes, o que imprimia um caráter exclusivamente instrumental ao processo avaliativo.

  A transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu à necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação. Por volta de 1820, foram criadas as primeiras escolas régias superiores: a de direito em Olinda; a de medicina em Salvador; e a de engenharia no Rio de Janeiro, outros cursos foram criados posteriormente.

O modelo universitário que inspirou a organização curricular dos cursos de nível superior no Brasil, foi o padrão francês da Universidade Napoleônica, valorizando as ciências exatas e tecnológicas. Esses cursos procuravam formar seus profissionais por um processo de ensino, nos quais conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece a matéria, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para exercer aquela profissão. Em caso positivo, é lhe concedido o diploma ou certificado de competência que permite o exercício profissional. Em caso negativo, o aluno teria que repetir o curso.

Nos anos 30, a avaliação tinha como foco os exames, e sua função era identificar os erros e acertos, justificando-os com base nas condições que interferiam nos desempenhos dos examinados; dos anos 30 a 60, verificamos que a avaliação, tendo sofrido forte influência de Tyler e Bloom, propunha verificar o alcance dos objetivos, e dos anos 60 aos 80, a principal idéia era a do julgamento de valor com base em critérios padronizados.

No inicio do curso de licenciatura, os professores que ensinavam nas faculdades eram formados pelas universidades européias; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimentos. Eles procuravam os melhores alunos e convidavam para ministrar aulas. Até a década de 1970, exigia-se do candidato a professor de ensino superior, o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. O professor era convidado pela universidade, só porque dominava o assunto, porque na concepção dos dirigentes e mestres daquele tempo, quem domina o assunto automaticamente sabe ensinar. Mesmo porque ensinar naquela época significava ministrar grandes aulas expositivas, ou palestrar sobre um determinado assunto.

Dos anos 90 até os dias de hoje, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a participação dos educandos na definição de critérios e indicadores.

Recentemente, alguns professores universitários começaram a se conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige formação própria e específica. O exercício docente no ensino superior requer pessoas capacitadas, porém, com práticas e didáticas específicas à formação de professores que não se restringe a ter apenas um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma profissão. Mas, voltado realmente à prática pedagógica de forma dedicada e capacitada. Antigamente, o aluno não aparecia como o centro do processo. O centro era ocupado pelo professor. A grande preocupação era que os educadores fossem competentes, atualizados em seus conhecimentos e suas experiências, transmissores de conhecimentos e avaliadores do aprendizado dos alunos. E aprender, significava em geral, a capacidade de refletir em provas, os ensinamentos do professor em sala de aula, e o discente tinha a obrigação de memorizar. Caso o educando fosse reprovado, a responsabilidade era só dele que não estudou. Em nenhum momento perguntavam se o educador tinha transmitido bem a matéria, sendo claro em suas explicações, se estabelecera uma boa comunicação, o programa estava adaptado às necessidades e os interesses dos alunos, se o docente dominava as técnicas de comunicação. Tudo isso, ainda hoje é tido como supérfluo por grande parte dos professores, porque para ensinar era suficiente que o professor dominasse apenas o conteúdo da atualidade na matéria que ele ensinava.

Ainda hoje, em muitas faculdades e universidades brasileiras, não se tem consciência na prática, de que a aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos de formação de professores, e que o trabalho do educador, deve privilegiar não apenas o processo de ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, e que se dê importância à aprendizagem do educando, não na transmissão de conhecimentos por partes dos professores. O mais grave de tudo isso, é que o papel do docente é fundamental e não pode ser descartado como apenas  repassadores de conhecimentos, esse papel está em crise e há muito tempo ultrapassado. O professor do ensino superior poderá ter trinta, quarenta anos de profissão docente, mas, na contemporaneidade não se exige apenas domínios de conhecimentos, como também um profissionalismo semelhante aquele exigido para o exercício de qualquer profissão: para que esse profissionalismo ocorra, o professor universitário deverá agir de forma que aproveite o próprio erro do aluno como propiciador da aprendizagem, porque o educador está lá para ensinar e não só para atribuir notas. Nesse caso, o docente ainda se encontra ensinando como nos tempos antigos (tradicional), está totalmente fora da realidade dos tempos modernos. A docência universitária precisa ser encarada de forma profissional, e não amadoristicamente; onde o professor se comporta como se ele fosse o centro de tudo, o detentor do saber.

A avaliação institucional vem adquirindo uma importância cada vez maior nos últimos anos, principalmente nos anos 90, que ficou conhecido conforme Chauí como a década da avaliação.

Os instrumentos teóricos avaliativos vêm sendo desenvolvidos, e sua adoção tem se universalizado na principal resposta que é de transformações e empreendimentos, em prol da educação superior. Segundo Chauí,

         A universidade, em lugar de criar os seus, padrões e critérios próprios de avaliação, imita e mal, os padrões de empresa privada e da lógica do mercado [...] a universidade, que é responsável pela criação e invenção de métodos de pesquisa e de avaliação da realidade, até agora se mostrou incapaz de criar os métodos e critérios da sua auto-avaliação [...] e passou a usar um indicador que tem sentido nas empresas, mas não se sabe bem qual seria o sentido na docência e na pesquisa: a chamada produtividade. (2001, p.124-125)

 

As empresas normalmente seguem padrões quantitativos; enquanto as universidades devem seguir padrões qualitativos na formação, no ensino e na capacitação de seus graduandos e funcionários, buscando com isso criar métodos adequados à realidade do alunado e da sociedade entre si. A boa produtividade de uma empresa, jamais deverá ser comparada em métodos avaliativos; a de uma universidade, os critérios de avaliação podem até se parecer, mais nunca se comparar, pois, os objetivos são distintos e bem diferentes.

A opção preferencial pelos procedimentos quantitativos, que em alguns casos chegam a se constituir como uma verdadeira corrida de contagem de pontos deve-se a necessidade de organizar resultados comparados e classificatórios que informe rápida e objetivamente a administração superior, em função de suas políticas de fiscalização e regulação.

É na avaliação da educação superior que se pretende confirmar os valores acadêmicos e sociais que deverá ser pensada e praticada, segundo outra lógica. A universidade e demais instituições educativas, devem ser concebidas como instituições da, e para sociedade. Portanto, a avaliação deverá ser democrática e ética. Segundo Feltran O processo de avaliação deve ser permanente e acompanhar a aprendizagem. O professor deve ter compromisso ético e formal para garantir as condições mais favoráveis possíveis para a aprendizagem do seu aluno. (2002, p.86).

Sendo assim, ela deverá buscar e expandir sua função essencialmente educativa, formativa, pedagógica, pró-ativa e construtiva. Em outras palavras a educação deverá colocar como seu foco central, a preocupação com a questão fundamental do sentido social de uma instituição. A qualidade da educação e sua formação devem ser vista com um valor essencial a ser considerado pela avaliação educativa, e deve ter prioridade sobre qualquer mera quantificação e comparação, ainda que seja também imprescindível produzir e interpretar as informações objetivas, desde que estas importem para julgamento de valor.

As instituições educativas não são passageiras, e mesmo a escolaridade formal dos indivíduos é um processo de médio ou longo prazo. Por enfatizar os procedimentos qualitativos, o processo avaliativo educativo, permite que se produzam transformações, até mesmo enquanto ele se desenvolve.

A avaliação deve respeitar as histórias concretas, as identidades, os objetivos, as vocações e características da instituição em particular. Segundo Sobrinho

 

  A avaliação tem muitas faces. Significa muitas coisas, se apresenta de muitos modos e busca cumprir distintas finalidades. Também oculta muitos significados. Não a podemos compreender simplesmente como instrumento ou mecanismo técnico. Ela produz sentido, consolida valores, afirma interesses, provoca mudanças, transforma ( 2002, p. 137).

 

 

A avaliação de um modo geral, não pode ser definida com o papel unicamente de aprovar ou reprovar alguém. Ela provoca, transforma e faz com que os seus manipuladores cumpram finalidades distintas, porém, com significados bem diferentes.

A avaliação institucional não é qualquer problemática, é imprescindível a existência da mesma na universidade e do seu trabalho nela desenvolvido, a elevação e ao aperfeiçoamento de sua qualidade, ao cultivo da crítica do rigor e da radicalidade no pensar dos conceitos, as articulações teóricas, o mundo físico, a existência humana nos planos coletivos e pessoais. É importante para a construção de uma reflexão sobre a universidade a realização de seus fins, a interrogação e a afirmação de seu sentido, identidade e razão de ser a crescente publicação do trabalho acadêmico.

            Finalmente, a avaliação é necessária para avançar na qualidade do trabalho acadêmico, e que as faculdades, sobretudo, as universidades contribuam para criar e realizar novos critérios de pensamentos na sociedade, e no caso das universidades públicas, para dar mais visibilidade e legitimidade aos recursos aplicados dos trabalhos desenvolvidos.

 

 

 

 

 

                  II - PESQUISADORES DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR

 

           Os pesquisadores dos vários campos do conhecimento quando passam atuar

como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor.

O ensino superior no Brasil é voltado apenas para habilitar profissionais, sem se preocupar em formá-los trabalhadores conscientes em exercer influências sobre a realidade onde vão atuar numa perspectiva de mudanças. Segundo Masetto

Existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os alunos. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada que traga a produção de conhecimentos modernos na área em que atua no curso. (2001, p. 58)

Na maioria das vezes, isso acontece em nossas universidades; pois, a situação ainda se agrava, quando os pesquisadores contratados para exercer a função de professor, não tem nenhuma formação pedagógica. Normalmente, a ação docente desses profissionais, reflete e reproduz da mesma maneira de trabalhar, dos docentes que atuaram em sua formação.

Atualmente, os bacharéis que são pesquisadores dos vários campos do conhecimento (historiadores, químicos, biólogos, físicos e etc.) e os profissionais de várias áreas (médicos, dentistas, advogados, engenheiros, etc.) entram na docência do ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades, e por razões e interesses variados. Eles trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisas e de atuação profissional, que na maioria das vezes, nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as universidades e faculdades, os contratam para exercer a profissão do magistério. Assim, sua passagem para a docência ocorre naturalmente; dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores licenciados, na maioria das vezes não se preocupam com os danos avaliativos do processo ensino-aprendizagem e dos seus resultados. Não se trata em absoluto de culpabilizar os professores pelas mazelas do ensino, mas de reconhecer e valorizar a importância da profissão docente do ensino superior.

Quando esses bacharéis passam a atuar como professores no ensino superior, no entanto, fazem sem qualquer processo de formação, mesmo que não tenha escolhido ser professor.

Se o mestre é originário da área da educação ou licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos teóricos e práticos relativos a questões de ensino e da aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etária de alunos, com objetivos de formação diferenciados da formação profissional universitária. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de quadro profissional, trará consigo um desempenho desarticulado das funções e objetivos da educação superior.

Nos dias atuais (início do séc. XXI), no Brasil para os alunos que cursam pós-graduação (mestrado ou doutorado) com bolsa da Capes exige-se a participação em atividades pedagógica, cursando disciplinas nessa área ou realizando estágios de monitoria, o que configura uma formação inicial. Essa iniciativa põe em discussão a importância da preparação do profissional para o exercício da docência, de forma que se evite deixá-lo à própria sorte, improvisando ações que seu bom senso lhe mostre necessárias, mas, nem sempre se configuram como ações educativas. Na graduação dos doutores e bacharéis, são definidos objetivos, o conceito de profissional e profissão, os conteúdos específicos, o código de ética. Porém esses componentes parecem estar direcionados para uma profissão que na maioria das vezes, não é a docência.

O professor ingressa em departamentos que atuam em cursos aprovados com disciplinas já estabelecidas: recebe ementas prontas, planeja individual e solitariamente, e é nessa condição que deve responsabilizar-se pela docência que exerce. Entretanto, os mesmos não recebem qualquer orientação quanto a processos de planejamento metodológicos ou avaliatórios, e nem se quer necessita realizar relatórios  momento em que poderia refletir sobre a própria ação, como acontece normalmente nos processos de pesquisa. Desconsideram-se, até, que os determinantes dos elementos-chave dos processos de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento como objeto e conteúdos, resultados e métodos). Assim, o professor fica entregue à própria sorte. Não é de se estranhar à permanência de uma relação entre educador, aluno e conhecimento na sala de aula, de modo leigo superado, tradicional, jesuítico e cientificamente ultrapassado.       

Iniciativas institucionais para o desenvolvimento profissional, individual e coletivo de seus professores, têm apresentado possibilidades de reversão do quadro de relação entre docentes e discentes.

           As universidades particulares brasileiras quando comparadas a Norte Americana e Européias, visam apenas lucros sobre o ensino, e as estrangeiras investem na formação de seus alunos. Embora exista um desejo manifestado pelos diretores e professores de faculdades, que a criatividade possa ser uma das características principais da educação ali transmitida, uma grande barreira separa o ideal do real, como pode ser observado no cotidiano das salas de aulas espalhadas por nosso país. É necessário que nossos professores compreendam o verdadeiro domínio da criatividade e que entendam que uma mudança de comportamento, direcionado a favorecer o desenvolvimento dessa criatividade deve partir, em primeiro lugar, deles mesmos, pois só assim ocorrerá o ensino criativo.

           O ensino superior atual contém obstáculos do conservadorismo brasileiro, a aplicação do termo avaliação expressa bem a incompatibilidade do mundo e da clientela, do autoritarismo, da cidadania das classes subalternas, restrita a aceitação passiva da ordem política. As forças sociais que querem construir uma nova cultura política democrática, que dê legitimidade à diversidade de interesse e conflito social, não podem negar a positividade de pedagogias fundamentadas eticamente na valorização do individuo, que busquem por razão a serviço de sua emancipação, radicalizando a ruptura com os entraves das antigas e novas forças do autoritarismo de nossas tão tradicionais elites. Recente (primeira década do séc. XXI) o desafio propriamente dito, é trabalhar com modalidades avaliativas capaz de se assegurar como princípio científico e educativo. Trata-se de uma instituição a ser marcada pela excelência e produtividade, defendida a partir das pretensões da sociedade em termos de desenvolvimentos integrados, sustentável, moderno e próprio, dotado de qualidade formal e política. O ensino superior continua persistindo na cópia da cópia dos modelos antigos e antiquados de repassarem conhecimentos mecanicamente.

            Percebe-se que existem características do ensinar que requerem, além da preparação nas áreas de conhecimentos específicos e pedagógicos, opções éticas, compromisso com os resultados do ensinoaprendizagem, sensibilidade e sabedoria dos professores.                                      

              III - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

 

A avaliação como meio de aprendizagem é um tema bastante delicado. Possui comprometimento pedagógico que extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos, também atingindo aspectos sociais, ético e psicológico importantes. Sem a clareza do significado da verdadeira avaliação dos professores e alunos que vivenciam intuitivamente as práticas avaliativas que podem tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento, quanto podem desestimular, frustrar, impedir o avanço e o crescimento do educando. Segundo Demo

 

  O desafio da aprendizagem reconstrutiva se alimenta igualmente de certas linhas de pensamento do conhecimento pós-moderno, sobretudo frente á problemática da incerteza, da complexidade do real e da interdisciplinaridade. Ao contrário do ensino, que se esforças por repassar certezas e que são reconfirmadas na prova, a aprendizagem busca a necessidade de flexibilidade diante de uma realidade apenas relativamente formalizável, valorizando o contexto do erro e da dúvida. (2001, p.09)

 

Pelo que o autor evidencia, a avaliação é reconstrutiva, valoriza o erro e a dúvida, buscando no seu contexto uma realidade diferente da qual já conhecemos. Esta prática leva a uma reflexão profunda da incerteza, reforçando a confirmação da que será reconfirmada nas provas. O erro e a dúvida devem ser vistos pelo professor, e principalmente pelo aluno, como um preparo, e estímulo para o próximo passo.

  Dentro da perspectiva da integração do que ocorre na faculdade, entende-se que a prática avaliativa é uma das formas mais eficiente de inserir ou controlar comportamentos e atitudes dos estudantes, podendo ser positivas ou destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pela importância que tem enquanto mecanismo de inclusão ou exclusão social, através das marcas burocráticas e legais impregnadas na sua utilização. Segundo Luckesi

 

 As exigências estão por todos os lados principalmente os professores mal preparados que utilizam à avaliação como um instrumento de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem, os professores elaboram suas provas aos alunos que não auxilia na sua aprendizagem". (2003, p.21)

 

 

Não se pode deixar de admitir que existem  muitos professores behavioristas, bem arcaicos e bastante ultrapassados, que não se capacitam, não inovam, e ainda acham que o aluno é uma caixinha, onde são depositados todos e quaisquer conteúdos, usam a avaliação de forma repressora, como um elemento de castigo e não como auxiliar de sua aprendizagem.   

Em muitos casos, os docentes elaboram provas para reprovar os alunos. As ameaças são repassadas para as provas com elaboração de questões deslocadas dos conteúdos ensinados em sala de aula; questões com um nível de complexidade maior que o trabalho; uso de linguagem incompreensível para os alunos.

Os dirigentes de faculdades precisam atentar, para que os educandos se mobilize juntos aos educadores, para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas nos cursos de licenciatura. Segundo Melchior

 

 As incoerências ocorrem quando se trabalha para realizar uma aprendizagem por compreensão e se avalia, apenas através de provas, que envolve muito mais a memorização e a rigidez, na correção da mesma, quando se avalia para atribuir um resultado e não para identificar o que necessita ser modificado no processo para melhorar a aprendizagem. (2003, p. 21)

 

 

   A avaliação sem dúvida, é um dos elementos do processo ensino aprendizagem, que é necessário ser realizada de forma integrante e coerente com o processo como todo. Nas universidades, a avaliação depende dos professores, isto é, depende do que eles acham o que é avaliação.

O resultado de um projeto integrado de pesquisa sobre os significados e conseqüências das práticas avaliativas nos cursos de licenciatura e outras áreas da universidade, sob a coordenação da professora Neusi Berbel, o livro Avaliação da aprendizagem no ensino superior, lança luz sobre uma realidade muitas vezes dissimulada: os problemas enfrentados pelos alunos e professores no espaço da sala de aula, tendo como foco o processo avaliativo no ensino superior.

Como professora, a autora analisa a dimensão pedagógica da avaliação a partir de cinco aspectos:

          1- O tratamento dado ao conteúdo na avaliação: coerência entre o ensinado e o avaliado; os objetivos e a avaliação; a relação entre a teoria e a prática e a avaliação sobre o que é relevante e importante para a vida.

2- A forma no ensinar e avaliar: a coerência entre a forma de ensinar e avaliar, se a metodologia é estimulante; a preparação do aluno para a avaliação; a relação professor-aluno; e o feedback.

3- Os critérios de avaliação.

4- A clareza no ensinar e avaliar nas questões e nos instrumentos.

5- A relação entre o nível de exigência na avaliação e o resultado apresentado pelo aluno.

Analisando esses contextos, Berbel chega à conclusão que: as respostas dadas pelos alunos entrevistados permitem detectar os fatores negativos que prejudicam e comprometem o aprendizado. Um dos aspectos observado pela autora, diz respeito à coerência entre o que é ensinado e avaliado. Segundo Berbel

 

As falas dos alunos manifestam situações em que: trabalhos e provas utilizados para avaliação são diferentes das aulas; trabalhos são solicitados sem que seja considerado se os alunos têm ou não os conceitos básicos para tais trabalhos; o professor passa muito pouco (ou não consegue passar muito) durante as aulas e depois cobra com rigor na avaliação; as provas requerem propostas técnicas sendo que o conteúdo foi dado por meio de textos descritivos; professores sabem a matéria, mas não sabem transmitir e a avaliação contém questões jamais trabalhadas; as provas são feitas sobre conteúdos diferentes dos indicados; as provas são sobre textos não trabalhados em aula; os professores não orientam e nem acompanha o estágio e mesmo assim atribuem notas aos alunos. Ex: Tivemos um professor de G. que fazia [...] avaliações, até certo ponto incoerentes. Ele pedia trabalhos que não explicava como eram para serem feitos e ninguém entendia quais eram os critérios de suas correções e mais: não sabíamos se quer se tínhamos aprendido. As provas eram completamente diferentes das aulas. (2001, p.27)

           

O professor só pode exigir apenas o que ele ensina em sala de aula. Entretanto, vamos frisar mais uma vez, que o aluno vai à faculdade para aprender, e, jamais, em nem um momento, o educador poderá pensar que seu educando é um advinha, pois, os objetivos serão alcançados com os assuntos trabalhados previamente. Agora, vamos considerar que os cursos pesquisados, são aqueles que formam os futuros professores, que irão ensinar no ensino fundamental e médio.

Como cobrar coerência aos nossos jovens universitários, quando seus professores têm discursos e práticas conflitantes? A incoerência é de uma maneira geral, acompanhada de prepotência, elemento aparentemente justificador do despreparo e desabilidades dos nossos professores do ensino superior.

Dentro dos princípios básicos da avaliação, observamos nas definições dos autores pesquisados, referente ao processo de avaliação; que em todas elas existem elementos comuns.          

     1- A avaliação é orientadora  ela permite ao estudante conhecer seus acertos e seus erros, auxiliando-o a fixar as respostas corretas, e a corrigir seus erros. Jamais pode visar em eliminar o aluno, e sim orientá-los.

     2- A avaliação é integral  pois ela não só recai sobre o cognitivo do discente, como também reflete no domínio psicomotor e afetivo.

·        A avaliação é um processo sistemático e contínuo  portando, a avaliação não pode ocorrer a cada dois meses, como é de costume nas faculdades, e sim constantemente e planejada. Ela faz parte de um sistema mais amplo que podemos assim dizer, um processo de ensino-aprendizagem. No decorrer desse processo, o docente universitário deverá fornecer feedback e permitir quando necessário, à recuperação imediata do educando.

            3- Avaliação é funcional, pois ela verifica, em que medida os graduandos estão atingindo os objetivos previstos. São os objetivos que orienta a avaliação.

É muito importante lembrar, que a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em relação ao aluno. E assim, se pode conscientizar o professor universitário de prática tradicional, que no século XXI, a educação renovada influiu sobre a concepção de avaliação, também mudou os métodos arcaicos de ministrar aulas. Segundo Haydt

 

A avaliação, antes ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para outro. Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em  que medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem está sendo atingido. Portanto, a avaliação assume uma dimensão orientadora. (2004, p.14)

 

A avaliação ultimamente tem assumido dimensões bem contrárias ao que já conhecemos e estamos acostumados, há conhecimentos por parte dos docentes de tais mudanças. Mas, por acomodação alguns preferem usar o processo avaliativo tradicional.

            Na faculdade, de uma maneira geral, não existe ciência nem posicionamento social: a avaliação transformou-se no mais agudo e prejudicial absurdo que é o sistema de ensino confirmador das injustiças sociais e ineficazes em quase todos os aspectos.

Segundo Hoffmann é essencial e urgente o repensar do significado da ação avaliativa da educação infantil à universidade. (2003, p.10).

          Os critérios usados para avaliar devem ser mudados de acordo com a realidade social de cada indivíduo; e acompanhado passo a passo.

 Um ensino universitário de qualidade, ainda está inegavelmente dependente da habilidade e do poder de motivação do professor em sala de aula. Segundo SantAnna,  A avaliação escolar é um termômetro que permite confirmar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. E tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional. (2004, p. 07)

  A avaliação hoje em dia, ainda é usada para saber o grau de aprendizado do aluno, por meio de notas. Quando SantAnna diz que: a avaliação é a alma do processo educacional, é porque não se usa outros métodos para verificar o grau de aprendizagem, a não ser o de notas, através da avaliação formal e informal.

  No livro - O construtivismo na sala de aula, Coll ressalta que:

    A função reguladora dos resultados da avaliação não se aplica apenas (ou não deveria ser aplicada, para sermos mais preciso) ao ensino. Como argumentamos a avaliação das aprendizagens realizadas por seus alunos dá ao professor informações insubstituíveis para ir ajustando progressivamente a ajuda que lhes presta no processo de construção de significados. (1999, p. 214)

                     

O autor quer dizer, que a avaliação não só tem a função de regular os assuntos que o aluno aprendeu como também, consegue detectar o que ele deixou de aprender, mostrando aos docentes informações valiosíssimas, para que ele ajuste progressivamente, à medida que for avançando no processo da aprendizagem.

Normalmente o termo avaliar é associado a expressões como: fazer provas, fazer exames, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Atualmente a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos ao processo de ensino-aprendizagem estão sendo atingidos.

Segundo Lowman a rigidez na avaliação não garante o alcance de objetivos educacionais, embora os objetivos possam exigir procedimentos particulares de avaliação, eles não determinam seu nível de dificuldade. (2004, p. 242)

Uma avaliação considerada fácil ou difícil, não determina nem garante o nível de aprendizado do aluno.

O aluno quando ingressa na faculdade, está com toda garra e vontade de aprender, mas, ele é desiludido quando experimenta o sabor da rígida forma de avaliar, o despreparo dos mestres de entender a visão do aluno, a reprovação, a falta de motivação por parte dos docentes, e até mesmo a falta de interesse das entidades em querer saber se os educandos estão entendendo os conteúdos repassados pelos seus educadores. Muitos discentes procuram se evadir logo após a segunda prova, entretanto, o mesmo não consegue atingir a média para passar de um período para o outro em determinada disciplina e nem tão pouco consegue assimilar a aprendizagem dos conteúdos. Daí então, os devedores de cadeira(s) (são os alunos reprovados em determinadas disciplinas), ficam pagando algumas matérias até passarem ou desistirem do curso. Podemos perceber nitidamente que ao término de um curso universitário, poucos graduandos chegam a se formar.

Segundo SantAnna a desaprovação constante é a responsável pelo fracasso e a evasão escolar. (2004, p.16)

A reprovação constante frustra o aluno e ajuda a desestimulá-lo no estudo, passando para ele uma sensação de incapacidade. 

Ao longo das últimas décadas, a prática classificatória assumiu status de precisão, objetividade e cientificidade, atrelada a uma visão comportamentalista da aprendizagem. Essa foi à prática vivenciada pela grande maioria dos professores universitários, de forma que repassam para seus alunos e vive uma ultrapassada prática de corrigir e atribuir notas. Eles esquecem o mais importante, a seleção dos exames a serem aplicados em um curso, que tem como principal objetivo, levar o aluno a uma reflexão e utilizá-los de forma a motivar a aprendizagem.

Segundo Lowman, os professores devem usar uma variedade de métodos de testar, em função das diferenças nas preferências dos alunos e pelos diferentes estilos de testes. (2004, p. 234).

O autor quer dizer, que deverão ser usadas inúmeras formas e métodos para se testar o conhecimento do educando, até que se reconheça, entre tantas o estilo que mais se adequar a eles.             

Para que um aluno vai à faculdade de formação de professores? Eles vão para aprender a ser um futuro profissional de educação. Sabemos que faz parte do trabalho docente verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando o resultado do ensino. Temos de entender que há pessoas que aprendem mais rapidamente, enquanto outras o fazem de maneira mais lenta. O professor universitário precisa entender que, quando o aluno alcança o progresso,reflete diretamente na eficácia do seu ensino. Entretanto, a avaliação encontra-se presente na sala de aula no dia a dia do aluno, para que verifique se ele está avançando nos estudos, e também, dá para o professor verificar o seu trabalho, e saber se precisa ou não mudar de concepção da avaliação. Segundo Haydt

 

      Bloom, Hastings e Madaus, numa obra que se tornou clássica sobre o assunto, apresentam as várias dimensões do conceito de avaliação, que transcreveremos a seguir, por considerá-las didáticas e elucidativas no sentido de esclarecer a natureza do processo de avaliação e seu papel na educação.

·    A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados necessários a melhoria das aprendizagens.

·    A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais importantes.

·   A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, indica as mudanças que devem ser feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde. (2004 p.12-13)

 

 

Depois que a autora transcreve as citações, ela continua abordando:

Como vemos Bloom, Hastings e Madaus apresentam uma concepção abrangente de avaliação. No seu conceito, a avaliação é um método, um instrumento; portanto, ela não tem um fim em si mesmo, mais é sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. O que mais chama a atenção nessa abordagem é que os autores dão uma ênfase especial à avaliação como forma de controle de qualidade, isto é, como um meio para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. (2004, p.13).

 

Haydt comenta que os três autores citados acima, vêem a avaliação, como um processo contínuo e ressalta a ênfase especial do controle de qualidade que a avaliação fornece para os educadores.

Segundo SantAnna, "Avaliar é um ato de amor que nos conduz a novos e diferentes caminhos e realizações. Queiramos ou não, a avaliação é uma potente arma  que pode destruir ou construir (2004, p.132).

A autora deixa claro que a avaliação, é como um instrumento de defesa potente; ela tanto pode construir cidadãos, como pode destruir civilizações.

A avaliação é um processo de coleta e análise de dados, verificando se os objetivos propostos foram atingidos.

Existem vários tipos de avaliação, e dentre elas destacamos:

a.    Avaliação diagnóstica; com a função de diagnosticar;

b.    Avaliação Formativa; com a função de controlar;

c.    Avaliação somativa ou classificatória; tem a função de classificar.

           A - A Avaliação Diagnóstica: se caracteriza por identificar conhecimentos já adquiridos sobre o assunto e verifica as dificuldades de aprendizagem, geralmente aplicado no início do processo de ensino-aprendizagem. Segundo SantAnna a avaliação diagnóstica visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. (2004, p. 33)

Esse tipo de avaliação, mostra para o docente o grau de conhecimento do aluno e suas habilidades, mostrando também, se as mesmas estão dentro das perspectivas do seu objetivo, visando detectar pré-requisitos, para dar continuidade a novos assuntos que estão presentes em seu programa escolar.

Segundo Haydt A educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino, que se transformaram ativos, mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Atualmente a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e verificar se os objetivos propostos foram alcançados. (2003 p. 287)

No momento em que o docente elaborar as provas e as questões forem formuladas a partir de objetivos definidos, logo após a correção, que elas sejam comentadas com seus discentes para que os docentes façam os ajustes necessários.

Segundo Luckesi Do ponto de vista individual, existem manifestações cotidianas nas falas dos professores que denotam não estarem preocupados com a objetiva aprendizagem e com o desenvolvimento dos educandos. (2003, p.122)

A avaliação diagnóstica não é utilizada só para ser realizada no início do curso ou de unidade. O próprio nome já diz, ela serve para diagnosticar, e é utilizada também para caracterizar problemas na aprendizagem.

Antes de o professor iniciar o processo de ensino-aprendizagem, um dos propósitos da avaliação diagnóstica é informá-lo sobre o nível de conhecimentos e habilidades de seus alunos, determinando o quanto eles progrediram depois de certo tempo. Quando o educador faz a avaliação no início do ano letivo, ele procura verificar o que o educando aprendeu durante o ano anterior; procurando saber qual a bagagem cognitiva que eles trouxeram do período passado. Precisa ser levado em conta as diferenças individuais de cada aluno. A função diagnóstica serve também para que se determinem, quais os conhecimentos e habilidades devem ser retomados, antes de incorpora os conteúdos específico do período que se inicia.

            B - Avaliação Formativa: fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se também em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue aprender. Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Segundo SantAnna

  A avaliação formativa é realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. (2004, p. 34).

A avaliação formativa tem como objetivo específico identificar problemas na aprendizagem, e geralmente é usada durante o processo de ensino. É também um tipo de avaliação com perguntas, feedback imediato para as respostas ensinando conforme corrige. É como se fosse um controle de qualidade pelo qual podemos avaliar o professor, o aluno e a técnica utilizada no processo ensino-aprendizagem. Caso negativo, o professor poderá mudar de estratégias e verificar  quais mudanças precisam ser feitas para assegurar que os alunos realmente aprendam.

A avaliação formativa tem como função a de controlar, e é realizada durante o período letivo, é com essa intenção que o professor deverá verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos. Assim, ele irá averiguar os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades e deverá passar para os educandos, os resultados mostrando para eles, seus erros e acertos. Normalmente quando a pessoa consegue detectar onde errou, ele costuma se conscientizar do tal erro, e na maioria das vezes ele não errará mais. É dessa forma que o aluno universitário irá encontrar estímulo para um estudo sistemático. Esse tipo de avaliação, além de ser orientadora, tem efeitos altamente positivo, evitando as tensões que normalmente as provas tradicionais causam, passando ser uma fonte de motivação para os estudantes.

Nessa avaliação, o docente consegue verificar se o discente está dominando gradualmente os objetivos previstos, que se mostram em forma de habilidades, informações e atitudes. Quando se inicia um período letivo, o docente estabeleceu quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. Durante as atividades de ensino-aprendizagem, os conhecimentos e atitudes devem ser constantemente avaliados, mostrando que ainda precisa ser dominado pelo aluno. Se os discentes conseguirem alcançar todos os objetivos previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular. Se acontecer de um grupo de educandos não conseguir acompanhar o restante da turma, cabe ao professor realizar um trabalho de recuperação para tentar acabar com as deficiências, deixando assim todos os estudantes em condições de progredir e terem êxito em sua aprendizagem. Os alunos tendo a clareza de conhecer seus erros; terão oportunidade de recuperar suas deficiências, criando condições para recuperação paralela e sendo orientado de forma contínua e sistemática, sua aprendizagem avança e atinge os objetivos propostos.

Essa avaliação também tem uma função de realimentação dos procedimentos de ensino (ou feedback).

Segundo Haydt quando a classe é submetida a uma avaliação e um número elevado de alunos não apresenta um bom desempenho, o professor deve, em primeiro lugar, questionar a eficácia do seu trabalho didático. (2004, p. 22)

O professor universitário costuma achar que pelo fato dos graduandos serem adultos tem a obrigação de entendê-lo, mas não funciona dessa maneira, pois acima de tudo eles são seres humanos, seres pensantes, e cada um com suas diferenças, isto é, alguns aprendem mais rápidos e outros são mais lentos. O que nos interessa é que mesmo o estudante com raciocínio mais lento, aprende. Antes de considerar que o problema está no próprio aluno, o docente deverá questionar se a causa desse mau desempenho não estaria no seu processo de ensino que não obteve êxito com os alunos mais fracos. Pode acontecer que os métodos usados e as técnicas de trabalho não estejam adequados aos alunos que já apresentam boa base cognitiva, e não seja eficaz para garantir a aprendizagem dos alunos considerados fracos, que nesse caso eles precisam de atenção, e mais empenho de seu mestre. O sucesso do trabalho docente depende da adequação das estratégias de ensino.

       C - Avaliação Somativa: Dentro do curso de licenciatura, o aluno universitário é promovido de um período para o outro, de acordo com seu aproveitamento naquele semestre. Quando a avaliação é utilizada com o propósito de atribuir nota, ela tem a função classificatória, pois consiste em classificar os resultados demonstrados pelos educandos, tendo por base os níveis de aproveitamento preestabelecidos. Segundo SantAnna

  Na avaliação não apenas os objetivos individuais devam servir de base, mais também o rendimento apresentado pelo grupo. Por exemplo, se um número x de questões a classe toda ou uma percentagem significativa de alunos não corresponde aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deveria ser desconsiderada e retornada ao novo planejamento, pois ficou constatado que a aprendizagem não ocorreu (2004, p. 36).

 

SantAnna comenta que todo resultado avaliativo deve ser baseado não só no individual do aluno x, mas, no todo e quando o rendimento for menor que o esperado, deverá ser replanejado e novamente aplicado até que haja a aprendizagem coletiva.

Com a função de classificar, a avaliação somativa realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino; Classificando os alunos de acordo com o nível de aproveitamento previamente estabelecido. Isso ocorre normalmente numa universidade ou faculdade para promover um graduando; no caso de faculdade de licenciatura, a promoção é de um período para o outro.

 Segundo Bloom, Hastings e Madaus

Se o sistema de avaliação formativa (testes do diagnóstico do aproveitamento) e de avaliação somativa (exames do aproveitamento) informam ao aluno sobre seu domínio da matéria, ele acabará acreditando em sua própria competência. Ele pode ser informado através do sistema de notas, bem como através da descoberta de que ele é capaz de solucionar adequadamente a diversidade de tarefas e problemas existentes nos instrumentos de avaliação. ( 1983, p. 63)

 

É através dos instrumentos de avaliação formativa e somativa, que o discente é comunicado da diversidade de conteúdos que ele foi capaz de aprender  acreditando no seu potencial. Tradicionalmente, é com a função classificatória que a avaliação tem sido mais usadas nas universidades. Sua utilidade é mais administrativa do que pedagógica. Segundo Luckesi,

  Em decorrência de padrões históricos sociais, que se tornaram  crônicos em nossas práticas pedagógicas escolares, a avaliação no ensino assumiu a prática de provas e exames; o que gerou um desvio no uso da avaliação. Em vez de ser utilizada para a construção de resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e decidir sobre os seus destinos no momento subseqüente de suas vidas escolares. ( 2003; p.165-166)

 

            A explicação do autor é referente aos padrões histórico-sociais como fontes principais, onde a avaliação assume um papel claro de prova, que se destina a decidir o futuro do educando, marcando para sempre o seu histórico escolar.                             

A avaliação somativa supõe uma comparação, onde o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e rendimento alcançado, normalmente sendo comparado com os demais colegas de sala de aula. Segundo Haydt

 A ênfase no aspecto comparativo é própria da escola tradicional. Atualmente, com a expansão quantitativa da educação, a avaliação que reflete as mudanças ocorridas na escola, está perdendo seu caráter seletivo e competitivo para se tornar orientadora e cooperativa. A avaliação está sendo revista à luz desses princípios. (2004, p. 26)

 

            Haydt dá ênfase à comparação entre a escola atual e a tradicional. Que atualmente visa orientar os discentes, de maneira cooperada com participação atuante.

Zélia Mediano apud Haydt, para tal, faz-se necessário eliminar comparações entre alunos, fazendo os resultados de a aprendizagem referir-se a critérios preestabelecidos (através de objetivos) ou ao desempenho anterior do próprio indivíduo. (2004, p. 26)

Alguns autores concordam que quando os alunos podem examinar suas provas, verificando o que erraram e o porquê do erro, parece correto supor que muitos, se não todos, não tornarão a cometer o mesmo erro. Portanto, logo após uma avaliação quanto mais cedo ele conhecer seus erros e acertos tende a reforçar as respostas certas, acabando com as deficiências, corrigindo seus erros. Analisando pelo o que os especialistas descrevem, dessa forma, a avaliação contribui para a fixação da aprendizagem e constitui um incentivo para o aluno aprender (e não apenas para se preocupar com a nota). O graduando está na faculdade para aprender e ser um profissional, essa é a sua maior meta.

Segundo Haydt, diagnosticar, controlar e classificar, essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para garantir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendizagem, o professor deve fazer uso conjugado das três modalidades. (2004, p. 18)

A avaliação deverá servir para diagnosticar os alunos, não um significado de poder, que o professor tem nas mãos para decidir se ele é bom ou mau aluno. O verdadeiro significado da avaliação é de assumir a função de ajudar a construir sua aprendizagem. Na avaliação da aprendizagem se constitui um problema sério educacional desde muito tempo. Na década de 60 foram apontados os enormes estragos da prática classificatória. Os elevados índices de reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível de qualidade de educação nas faculdades, tanto em termos de apropriação do conhecimento, quanto de formação de uma cidadania ativa e crítica. Segundo Vasconcellos.

  É fácil para quem está de fora do processo criticar os docentes e jactar-lhes a exigência de serem criativos, ocorre que não se cria a partir do nada [...] Se temos clareza da não exigência de modelitos e produtos acabados, entendemos igualmente que é necessário ao educador desenvolver um método de trabalho pra não ficar escravo de simples técnicas e de procedimentos que variam muito de acordo com a onda do momento. (2003, p.12.)

 

            É muito fácil criticar quando estamos na posição oposta, mostrando soluções para tudo. Mas, nem sempre os métodos argumentados são eficazes. Em outras palavras; falar é fácil, fazer é outra coisa.

         Vasconcellos, (2003) deixa claro em seu livro Avaliação da aprendizagem: prática e mudanças, que no ponto de vista objetivo, antes de qualquer coisa, para se falar em mudanças da avaliação, precisamos considerar as condições objetivas, históricas, concretas, em que se dá a educação escolar. Resumidamente o autor indica fatores que ele o chama de dificultadores: sistema social seletivo; - legislação educacional refletindo a lógica social; longa tradição pedagógica autoritária e repressora; pressão familiar no sentido das práticas escolares; formação acadêmica inadequada dos professores e condições precárias de trabalho.

Sendo que o autor também mostra seu ponto de vista subjetivo descrevendo que: Subjetivamente, sintetizamos as dificuldades do educador para a mudança nos seguintes aspectos: - não está suficientemente convencido da necessidade de mudar; não conseguir vislumbrar um caminho para mudança; não ter clareza conceitual. (2003, p.16)

O docente com certa freqüência demonstra que não tem a necessidade de mudar sua prática educativa, pois o mesmo entende que o problema está fora dele: é o aluno que está desinteressado, é a legislação, é a falta de recursos para comprar livros etc. Isso é uma espécie de mecanismo de defesa do professor, mas a preocupação dos grandes autores que defende a pedagogia moderna, o que falta é a mudança da prática docente.

Para Vasconcellos Parece que para muitos docentes, a avaliação é em especial a possibilidade de reprovação - é o fator energético, é o ethos de sua prática, aquilo que lhe atribui o sentido mais profundo. (2003, p. 46)

Dentro de uma escola democrática, a avaliação como um instrumento de ajuda, o caminho é ensinar, e fazer mediações para melhor aprendizagem do aluno. Caso o discente não aprenda de maneira nenhuma, a faculdade devera dar oportunidade na(s) matéria(s) que ele ficou, tendo como objetivo o resgate da aprendizagem. Entendemos que a dependência sendo feita no período de férias é bem melhor do que a reprovação.

O professor universitário precisa desenvolver através de ação e palavras uma relação de confiança para seus alunos. Segundo Vasconcellos

Na hora da avaliação oficial uma pergunta recorrente entre os educadores é: pode-se ensinar na hora da avaliação? Ora, muitos já se deram conta de que se o objetivo maior da avaliação é qualificar a aprendizagem se chegou no momento, se está motivado, desequilibrado, é hora, caso contrário, o professor iria levantar dados, identificar a dificuldade processar devolver, para só então retomar. Registra-se que favorecer a aprendizagem não é responder a questão pelo aluno, mas interagir faze-lo pensar e estabelecer relações. Muitas vezes, só o fato de solicitar que o aluno explicite sua dúvida já é suficiente para que ele organize o pensamento e avance por conta própria. (2003, p.75)

 

 

Quando usamos a avaliação como critérios de construção, formulação, e organização do pensamento, não seria ruim um comentário ou discursão no momento da avaliação, pois serviria para ajudar o aluno em caso de dúvidas.Já o professor que avalia quantitativamente, nunca poderá usar esse método, pois seria para ele, como está respondendo a questão para o aluno.

Acreditamos que alguns professores universitários irão se questionar: Como posso praticar em sala de aula avaliação contínua se tenho só uma aula por semana?  O docente terá que fazer uma avaliação curricular, onde deverá adaptá-lo a números de horas aulas dando ênfase nos tópicos mais importantes.

A avaliação pode ser um poderoso instrumento de mudanças, sendo autêntico diante do desenvolvimento da aprendizagem do aluno e do professor.

O docente deverá mudar sua postura fazendo coisas novas, não adianta mudar só a prática. Ele deve ter compromisso de fazer uma práxis transformadora, lutando para trilhar um caminho bem melhor e mais democrático com a avaliação dentro de uma pedagogia mais moderna.

 

 

 

1- INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO/ DIFERENÇAS E CRITÉRIOS

 

A qualidade técnica do processo avaliativo reside no aprimoramento dos instrumentos utilizados, esses instrumentos têm como objetivos medir o conjunto o qual será atribuído o valor. Os dados terão valores para julgamento e necessitam ter qualidades técnicas para que o mesmo seja aceitável. A idéia é de conhecermos os instrumentos avaliativos utilizados e como utiliza-los. Entretanto, descrevemos alguns dos exemplos:

·                    CONSELHO DE CLASSE: Instrumento que visa chegar a um conhecimento mais sistemático da turma, bem como a cada aluno individualmente.

·                    PRÉ-TESTE: É o preparo antecipado de um teste, aplicado para averiguar pré-requisitos.

·                    AUTO-AVALIAÇÃO: Instrumento que conduz o aluno a uma modalidade de apreciação ao autoconhecimento cada vez maior de analisar suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes ou não, que se põe em prática a vida inteira.

·                    AVALIAÇÃO COOPERATIVA: Instrumento oportunizado de uma avaliação compreensiva, onde cada indivíduo contribui com o que possui, para o crescimento do grupo.

·                    OBSERVAÇÃO: É um método direto de estudar os fenômenos em sua variedade. É o modo pelo qual, as pessoas nos vêem e a forma de vermos os outros tais como eles se encaram.

·                    INQUISIÇÃO: É perguntar, indagar e interrogar em busca de fatos relevantes.

Dentro da inquisição destacam-se os questionários e as entrevistas que se constituem em coletar os dados e informações significativas.

·                    RELATÓRIO: Como instrumento tem a finalidade de registrar dados informativos relacionados à expressão, resultando de experiências constatadas a partir da realidade dos planejamentos concretizados.

·                    TESTE DIAGNÓSTICO: Tem por finalidade identificar conhecimentos já adquiridos sobre determinados assuntos, verificando as causas das dificuldades de aprendizagem, e fornecer ao professor informações de como está conduzindo o seu trabalho.

·                    PORTIFÓLIO: Instrumento recomendado para a avaliação do desempenho acadêmico de alunos e para a avaliação da atividade docente. Esse é um registro dos trabalhos e ensaios auto-reflexivo sobre suas atividades e seu progresso.

Podemos usar os diversos instrumentos de avaliação das mais diversas maneiras.

Para a avaliação diagnóstica, usaremos, por exemplo, o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor.

Para a avaliação formativa, usaremos as observações, questionários, exercícios, as pesquisas, o portifólio, etc. E finalmente na avaliação somativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as provas objetivas e as subjetivas.

As provas objetivas têm a vantagem da precisão e da clareza, porém são mais limitantes que as subjetivas que oferecem oportunidades dos alunos destacarem seus conceitos, suas opiniões e generalizações. Tais provas procuram contribuir para um ensino satisfatório e orienta a aprendizagem para obter informações, certificando-se assim de sua capacidade como aluno.

Durante muito tempo o termo avaliar foi usado como sinônimo de testar e medir, mas nem todos os aspectos da educação podem ser testados ou medidos. Abordaremos a seguir a diferença entre: testar, medir e avaliar.

1- TESTAR - Significa verificar o desempenho de alguém ou alguma coisa. O teste é preparado através de situações previamente organizadas. Professores universitários deverão ter em mente os limites da utilização de testes. Segundo Haydt nem todos os resultados do ensino podem ser medidos ou averiguados através de testes. (2004, p. 08)

2  MEDIR -  Determina  a quantidade, o grau  ou a extensão de  alguma coisa. Descrevendo um fenômeno do ponto de vista quantitativo.

A diferença estabelecida pelos estudiosos nesta área é entre medir e avaliar.

A medida diz o quanto o aluno possui determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos quantitativos; e a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. Segundo Haydt atualmente os testes são empregados em larga escala na educação. Mas os educadores devem ter em mente os limites de sua utilização. (2003, p. 289)

3  AVALIAR  é verificar ou fazer a apreciação de alguma coisa, tendo como base uma escala de valores, sendo assim, também consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente definidos. Portanto é preciso ter consciência que não é suficiente testar ou medir.

Quando se usa o termo avaliar, os professores universitários que são convidados a ministrar aulas em instituição superior, principalmente bacharéis e alguns doutores, precisam saber que  avaliação não se refere apenas aos aspectos quantitativos da aprendizagem, mas aos qualitativos, abrangendo tanto o adquirir conhecimentos e informações decorrentes dos conteúdos curriculares, quanto às habilidades, atitudes, interesses, hábitos de estudo e justiça pessoal e social.

Entretanto, avaliar consiste em fazer um julgamento sobre os resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar.

Portanto, testar, medir e avaliar não são sinônimos, embora seus significados se justaponham. Haydt no seu livro Avaliação do processo ensino aprendizagem mostra claramente esta diferença.  Medir é mais amplo que testar, pois os testes constituem uma das formas de medida (2004 p.10).

 

A autora descreveu um quadro mostrando a distinção entre esses três termos:

-abrangente                                                                                  +abrangente

     °____________________________°_________________________°

 Testar                                              Medir                                       Avaliar

Verificar um desempenho         Descrever um fenômeno do        Interpretar dados quantitativos   

Através  de   situações              ponto de vista   quantitativo.       e qualitativos   para   obter  um

previamente organizadas,                                                         parecer ou julgamento de valor,

chamadas testes.                                                                         tendo    por  base   padrões  ou                     

                                                                                                     critérios.   

                                                    

É a partir dos objetivos propostos para o ensino (o que se pretende atingir com a instrução), da natureza do conteúdo a ser desenvolvido (o que se pretende que os alunos assimilem), ou seja: É a partir dos objetivos e critérios que  se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento.  Segundo Feltran

 

 A avaliação da aprendizagem por critérios tem sempre por base um referencial  ideal, um alvo a ser atingido, como parte do contrato estabelecido entre professor e alunos. A avaliação por norma tem por base parâmetros da curva de Gauss, classificando os alunos com base na média de grupo. (2002, p. 86) 

 

Mesmo que o professor universitário utilize questões dissertativas ou objetivas em suas provas, o seu critério de avaliação obrigatoriamente terá que ser um elemento para diagnosticar o rendimento dos alunos, verificando quais deles precisam de ajuda.

Segundo SantAnna Os critérios poderão ser expressos por quantidade (percentagem, número mínimo, qualidade, clareza, objetividade, precisão, assiduidade, etc.). (2004, p. 80)

Para a correção das questões dissertativas o docente deverá usar um critério próprio e objetivo, às vezes, o aluno em sua dissertação comete um mesmo erro três vezes; o professor conta como se houvesse três erros. Ora, temos que admitir que foi só um erro. Exemplo de fórum íntimo; digamos: o estudante numa redação de português escreveu três vezes a palavra Funesu, sabemos que esta palavra está errada, mas isso não significa que o educando errou pela terceira vez, e sim deveria contar apenas que ele só obteve um erro.

Berbel, em seu livro avaliação da aprendizagem no ensino superior descreve:

 Aspecto bastante manifestado pelos alunos das licenciaturas focaliza a definição de critérios para a avaliação. Uma das atitudes que mais causam revoltas entre os estudantes diz respeito à ausência ou o uso inadequado de critérios quanto à correção dos seus trabalhos e provas: Os alunos apontam para critérios questionáveis, ações duvidosas na avaliação, subjetividade excessiva, critérios injustos, critérios não explícitos, incoerência no sistema avaliativo, ausência de critérios, critérios diferentes para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critérios, avaliação pautada nos relacionamentos pessoal, contradição entre o explicitado e o realizado, falta de clareza dos objetivos, nota atribuída pela predileção do professor por certos alunos, nível de exigência estabelecido a partir do melhor aluno, entre outros pecados pedagógicos.  (2001, p. 63-64-65)

           

Os critérios avaliativos são injustos e de ações duvidosas, na maioria das vezes levam os discentes a questionar as notas atribuídas por  alguns professores.

Ao contrário do que imaginam certos doutores educadores, a maioria dos alunos universitários não vê com bons olhos as avaliações feitas através da memorização. Eles percebem que o método decoreba prepara-os apenas para a prova e que, depois, esquecem o conteúdo dado; vêem claramente que essa pedagogia não os prepara para vida, não lhes proporcionam uma formação crítica; chegam até mesmo a observar que essa prática pedagógica estimula e reforça comportamentos e posturas inadequadas: fila, fraude (compra de trabalho) e a valorização da nota em lugar do processo de aprendizagem.

Na avaliação de competências na educação profissional, os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma serie de atributos para que ele siga o mesmo ponto. A avaliação incorpora aspectos descritivos da qualidade do desempenho. Pensar em critérios é refletir sobre o que avaliar. No curso de licenciatura é fundamental que esses critérios sejam múltiplos e flexíveis, de acordo com as situações. O processo de definição de critérios e indicadores deve ser o mais transparente possível envolvendo participação dos discentes e prevendo a negociação dos resultados.

Alguns cuidados devem orientar a definição de critérios. Um deles é mostrar que apesar da necessidade de se manter uma certa estabilidade nos critérios, deve-se evitar uma posição extremamente rígida com relação aos objetivos desejados. Esse é o perigo de se ter um quadro referencial estruturado por critérios que não podem mudar e não passam pela análise do contexto em que a avaliação é realizada. Só por curiosidade, uma das lendas da mitologia grega nos exemplifica o que seria rigidez. Existia um salteador, chamado Procusto que ficava observando com má intenção os viajantes. Queria forçar cada um deles a caber perfeitamente num leito e para isso esticava ou cortava fora os membros dos infelizes. Numa analogia, será que a avaliação também muitas vezes não exclui os educandos pela adoção de critérios extremamente rígidos?

Um outro cuidado que se deve ter são os critérios de forma clara para aqueles que serão avaliados. Embora a avaliação da aprendizagem seja hoje, uma das facetas do processo de avaliação no âmbito do ensino universitário, pouco se estuda e analisa a respeito de como se realiza essa avaliação, predominando o empirismo e o amadorismo. Sintetizaremos algumas questões e conceitos sobre avaliação dentro do processo de aprendizagem, das quais as dificuldades que os professores têm para implantarem a avaliação adequada no Ensino Superior.

Adiantamos que, a maioria das perguntas e respostas do questionário abaixo, foi tirada dos livros o qual constam na referência bibliográfica.

1. Com relação ao aluno - Ausência e heterogeneidade de pré-requisitos, percepção distorcida da realidade; (encaram como punição) e falta de interesse e de motivação para aprender.

2. Com relação ao docente  Falta de conhecimentos pedagógicos e necessidade de reciclagem técnica.

3. Com relação às condições de trabalho - Falta de tempo para planejamento, replanejamento, falta de tempo para refletir sobre os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

4. Com relação ao processo de ensino-aprendizagem - São freqüentemente encontradas inúmeras falhas sobre aspectos importantes do processo ensino-aprendizagem, principalmente quanto à atividade de avaliação; são elas:

4.1 - estabelecimento de critérios de avaliação: definir o quê e como avaliar, definir critérios para avaliação, definir critérios de alcance de objetivos, e integrar diferentes critérios de avaliação.

4.2 - recuperação de alunos: planejar a recuperação frente há pouco tempo disponível para esta atividade. Observar os pontos falhos dos alunos, determinar critérios para se considerar aluno recuperado, estimular os discentes a passarem pelo processo de recuperação e avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperação.

4.3 - elaboração de instrumentos: definir que objetivo avaliar; identificar a melhor forma de itens de avaliação e quais os objetivos; elaborar fichas de observação com critérios harmônicos, elaborar instrumentos que condiz com os aspectos importantes de avaliação, escolher bons instrumentos para auto-avaliação e avaliação em grupo.

4.4 - execução da avaliação: observar o desempenho do aluno na execução da tarefa, sugerir que os alunos dêem idéias para execução de trabalhos.

COMO MINIMIZAR OS PROBLEMAS DE IMPLANTAÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM DE QUALIDADE DENTRO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES?

 Princípios de uma política de avaliação:

1.        Definir diretrizes que permitissem harmonizar os procedimentos avaliativos;

2.        Oferecer condições de tempo para o desenvolvimento do trabalho;

3.        Capacitar pedagógica e tecnicamente os docentes;

4.        Conscientizar os alunos e os docentes sobre o que é avaliação;

5.        Criar um sistema de avaliação que vise essencialmente à melhoria da qualidade da formação do aluno;

6.        Dinamizar a avaliação, tornando-a contínua e integrada ao planejamento;

7.        Analisar periodicamente o sistema implantado;

8.        Racionalizar os procedimentos que se mostrem burocráticos;

9.        Adaptar o sistema de avaliação às características de cada ocupação, (assunto);

10.     Resultados de avaliação;

11.     Promover as atitudes, sem lhes atribuir notas;

12.     Estabelecer o sistema numérico;

13.     Oferecer condições mais adequadas para a recuperação dos discentes;

14.     Reformular, com fins de atualização, o planejamento de ensino;

15.     Estabelecer formas de avaliação que estimulem o aluno a estudar mais;

16.     Valorizar a atuação dos docentes, possibilitando-lhe uma mudança de          postura frente aos processos de aprendizagem.

Lowman em seu livro Dominando as técnicas de ensino descreveu a seguinte história:

 

              1 - O CONHECIMENTO É ENSINADO OU APRENDIDO?

            Uma velha história conta o caso de dois meninos e um cachorro, de nome Redd, que estavam andando juntos por uma calçada. O primeiro menino disse Ensinei o Redd, aqui, a falar. O segundo menino exclamou: Uau! Que legal! Mas depois de pensar um momento, ele continuou: Mas eu não o ouvi falar.  O primeiro menino respondeu: Eu não falei que ele aprendeu a falar; eu disse que eu o ensinei a falar. ( 2004, p. 24)

 

Segundo autor:

 

 Esse pequeno diálogo ressalta as questões centrais em qualquer discussão sobre a relação entre ensinar e aprender (1) Em que medida é o aprendizado na função do ensino? (2) Em que medida o ensino pode ser avaliado, tomando-se como base o que os estudantes aprendem? Essas questões podem parecer triviais ou suas respostas, óbvias, mas as dificuldades que encontramos quando tentamos respondê-las destacam a ausência  de um modelo efetivo para esses processos de ensino no nível universitário. (Abrami, DApollonia e Cohen, 1990; Mckeachie et al. 1986 apud Lowman, 2004, p. 24)

   

No comentário citado, verificamos a preocupação do autor quanto o aprendizado, pois, o conteúdo aprendido, não se avalia em perguntas e respostas, é que cada entidade tem processos diferentes para verificar os conhecimentos. Então para se medir o aprendizado, deveria ser criado um modelo satisfatório e condizente com as necessidades real de cada um.    

            O professor deverá sempre buscar um ensino excelente em sala de aula, porque é sempre mais gratificante tentar fazer bem aqueles que querem aprender. Acreditamos que se os docentes universitários não tentarem dar o máximo de si no ensino, provavelmente os discentes vão considerar o trabalho desestimulante. Cativar a audiência de estudantes por uma hora ou mais, estimulá-los intelectualmente e comovê-los emocionalmente, introduzir neles o amor por sua matéria e o desejo de aprender mais sobre ela, motivá-los a trabalhar por si mesmo, vê-los crescer, amadurecer e principalmente aprender a aprender, e ser um bom profissional da educação. - Essas experiências proporcionam uma satisfação pessoal e a consciência do dever cumprido.

 

         2 - APRENDIZAGEM VERSUS DOCENTE/DISCENTE

Quando o professor se preocupa em passar conteúdos de todo um programa, não há cuidados com a aprendizagem, é uma questão de prioridade; ou acelera e trabalha todo o conteúdo, sem se preocupar com a aprendizagem de cada aluno; ou vai trabalhando, acompanhando o desenvolvimento através de uma avaliação processual.

Existem vários tipos de aprendizagens e dentre elas, destacamos:

·        Aprendizagem significativa;

·        Aprendizagem mecânica;

·        Aprendizagem receptiva;

·        Aprendizagem por descoberta.

 

Segundo Rabelo Precisamos apenas entender que a avaliação pode e deve alimentar constantemente o diálogo entre aluno e professor, permitindo a ambos, numa relação dialética, informações sobre fazeres e aprendizagens cada vez mais significativas para ambos. (2003, p. 81)

Para atribuição de nota específica dos conteúdos, cada discente deverá respeitar a autonomia do docente em sala de aula, portanto, exigindo dele as dinâmicas e os instrumentos que melhor lhes convém; tal como: pesquisas, exercícios, provas, etc. Nessa concepção o conhecimento é construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento.

Se as questões de uma avaliação fossem elaboradas de forma adequada, como um exercício de classe normal, tendo como objetivo, identificar o que o discente já aprendeu e o que ele ainda falta aprender; os especialistas asseguram com certeza que irá auxiliar na orientação para qualificar a aprendizagem. Segundo Freire

 Se na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos.  (l996, p. 22)

 

O autor explica a formação como algo permanente, mas, não acumulado de tudo o que lhe é devido.

Existe professor universitário que pensa: o que irei considerar do meu aluno? A capacidade, o esforço, o conhecimento, a competência etc. Quer dizer, que tudo gira em torno do educando. Acontece que muitos fatores dentro da aprendizagem, não dependem só do discente e sim da forma de comunicação do docente, de seus recursos utilizados, e as desigualdades das condições de aprendizagem do aluno. Existe educandos com raciocínio mais lento, isso não significa que ele é incapaz, e sim de que ele ainda não aprendeu. O desenvolvimento depende muito do professor. Melchior acha que o professor, como mediador entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem tem influências inquestionáveis em relação ao desenvolvimento avaliado. As interações oportunizadas pelo mediador, vão deixar marcas significativas no educando, tanto no que se refere aos fatos e conceitos como aos saberes, procedimental e atitudinais¹.

O professor tem um papel de intermediário, entre o conhecimento e o conhecedor. E as formas que por ele são usadas, se tornam seus marcos, deixando marcas significativas em seus alunos.

Quando os estudantes universitários fazem uma avaliação dissertativa, na maioria das vezes, os educadores tradicionais não concordam com a opinião do educando, eles acham que a dissertação deverá ser igual a do livro, não enxergando o ângulo do discente.

 1 - Os procedimentais estão relacionados aplicação à prática dos saberes ou saber e os atitudinais refere-se aos saber conviver e ser. Esses dizem respeito aos valores que são expressos através das atitudes. Melchior, Maria Celina.  2003, p. 25.

Os docentes podem ter a técnica e a função de avaliar, mas nem sempre tem o poder de interpretar os significados da forma que o avaliado descreveu.

Segundo Melchior o que dá confiabilidade e validade a avaliação é a  participação do avaliado na interpretação e análise dos resultados, que em geral, provoca as negociações entre o avaliador e avaliado na busca das soluções para as dificuldades  identificadas (2003, p. 26). Será através da troca de confiança que nascerá melhores formas de análise. Pois, a partir daí os alunos, através de diálogos e debates informais ou formais terão liberdade de confrontarem suas opiniões das formulações, da prova e de seus resultados.                 

            Quando se pretende fazer uma avaliação dentro do processo de ensino     aprendizagem, é necessário mexer nos programas, extraindo o essencial. Se formos  analisar o conteúdo de um programa nem tudo é importante, mas os docentes preferem ensinar todo assunto, mesmo sabendo que o aluno não consegue assimilar. 

Os professores deveriam preocupar-se mais, em questionar como devem trabalhar, isto é, como aplicar uma aprendizagem significativa para que o aluno aprenda e não esqueça. Melchior em seu livro; Da avaliação dos saberes a construção de competências, menciona que:

 

 As aprendizagens não podem estar relacionadas apenas aos fatos ou a uma simples memorização, mas a construção dos conceitos e ao desenvolvimento das capacidades. Os conceitos se bem aprendido, facilitam os procedimentos e as atitudes frente aos problemas que o aprendiz tem para resolver (2003, p. 40). 

 

 

Deve-se incentivar, entre os educandos, o caráter comunitário da aprendizagem; a colaboração dos colegas é fator de crescimento mútuo, de responsabilidade social e de ajuda efetiva no processo de construção do conhecimento.

           Segundo Hoffmann Se ao aluno cabe apenas responder questões cujas respostas são sempre sugeridas pelo professor ou textos lidos, tais respostas não  significarão uma reflexão e um entendimento próprio, não representarão desenvolvimento máximo possível do conhecimento. (l996, p. 70)

Hoffmann deixa claro, que os alunos em vez de expor suas próprias idéias, eles costumam desde cedo satisfazer a opinião do professor, respondendo de forma livresca, sem ter a chance de chegar a uma reflexão, e mostrar para o discente, sua opinião e de que ângulo ele avistou tal problema e chegou àquela conclusão.

O docente deverá ver o processo de ensino-aprendizagem da forma cuja primeira finalidade é a de uma aprendizagem maior, que aponte caminhos na solução de problemas e reinvente maneiras de democratizar o conhecimento. Dessa forma, o educador estará colaborando para o desenvolvimento das habilidades do educando, priorizando suas atividades enquanto cidadão numa realidade concreta.

É visível que as faculdades que formam docentes são responsáveis pela formação de seus membros como cidadãos (seres humanos e sociais) e profissionais competentes.

As faculdades de formação de professores, por exemplo, são marcados pelas práticas pedagógicas intencionais, voltadas à aprendizagem definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem conseguidas nas melhores condições possíveis.

            2.1 - A formação de profissionais se apresenta com exigência de totalidade:

1º - Desenvolvimento na área de conhecimento. Relação entre conhecimento que possui e o novo que se adquire; reflexão, desenvolvimento da imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas.

Desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma área especifica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltadas para os compromissos sociais e comunitários.

2º - Desenvolvimento no aspecto afetivo-emocional  nesse termo é crescente conhecimento de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes. Nessa dimensão de aprendizagem, significa além do espaço para o respeito, a compreensão, a solidariedade, a segurança pessoal e etc.

3º - Desenvolvimento de habilidades - aprender a trabalhar em equipe, comunicar-se com colegas e com pessoas fora da faculdade, fazer relatórios, pesquisar, elaborar projetos e etc.

4º - Desenvolvimento de atitudes e valores  aqui encontramos um dos aspectos mais delicado da aprendizagem de um profissional. É o seu coração, normalmente o menos trabalhado. Pois, ele deveria ser trabalhado, para poder ocorrer modificações significativas de aprendizagens.

O ponto mais carente de nossos professores universitários em geral é sobre o domínio na área pedagógica. Precisamos de um docente com um papel de orientador das atividades, que permitirá o aluno aprender e saber que ele é um elemento motivador, incentivador do seu desenvolvimento e que esteja atento para mostrar o progresso dele, também para corrigi-lo quando necessário.

É preciso de formar um professor que, com seus alunos, forme um grupo de trabalho com objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de um com os outros, estimule o trabalho em equipe, a busca de soluções para problemas em parceria, que seja um motivador para o aluno realizar suas pesquisas e seus relatórios, que crie condições contínua de feedback entre alunos e professor.

Na condição da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas funções básicas: A Função incentivadora, pois precisa garantir situações que incentive o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua participação ativa no ato de aprender; e a Função Orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem dos educandos para que possam construir o próprio conhecimento. Segundo Haydt

   Hoje em dia é comum encontrarmos pessoas que contestam a autoridade do professor em sala de aula, não em nome do bom senso, mas sim em nome de um falso humanismo e de um modismo chamado laissez-faire ou não-diretividade, que gera um voluntarismo espontaneísta e confundem erroneamente autoridade com autoritarismo. (2003, p 62)

 

 Tanto o professor como o aluno tem confundido os termos autoridade com autoritarismo e fazem das salas de aulas, verdadeiros ringues de luta  livre, verbal e até mesmo corporal. O bom senso pedagógico nos mostra que a autoridade do professor é um fato, pois ela é inerente a sua própria função docente, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta.

Segundo Luckesi para que a avaliação educacional escolar assuma seu verdadeiro papel de instrumento, terá de situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não só com a conservação. (2003, p. 42)

Luckesi em sua imensurável sabedoria, explica que a avaliação educacional tem um papel social de transformar, para isso precisa aceitar e inovar conceitos, e não conservar os existentes, que são em sua maioria, ultrapassados e conservadores.

Provas mal-elaboradas, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, etc. são fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que se refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiveram acesso à escola.

Segundo Hoffman o autoritarismo em educação é por demais decorrente do julgamento de atitudes e condutas dos alunos, irrefletidamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à revelia de valores e princípios declarados por instituições de ensino.  (2001, p. 63)

Deixando de ser aquele ditador, o mestre pode e deve aceitar sugestões, e compreender democraticamente os princípios de uma autodisciplina, sem deixar a sua autoridade de professor. Ele agindo de forma democrática, será melhor aceito, e suas questões disciplinares também.

 2.2 - Da heterodisciplina à autodisciplina:

A evolução na forma de conceber a disciplina coincide com as conclusões de Piaget a cerca do desenvolvimento moral e social do indivíduo onde, segue estágios de desenvolvimento intelectual. No domínio da compreensão de regras, o indivíduo tende a se desenvolver seqüencialmente de um estágio em que predomina a moral heterônoma  onde Piaget chama de moral da obediência e do dever, onde é caracterizada pela atitude egocêntrica e pela obediência irrefletida as normas impostas de força: A moral autônoma caracteriza-se pela elaboração e aceitação consciente das regras, pela relação de cooperação espontânea com outros, onde o indivíduo passa a compreender o verdadeiro sentido das regras e consegue elaborar uma escala de valores.

A aprendizagem é um processo interior que depende do esforço e da disciplina. Devemos trabalhar em sala de aula no sentido de desenvolver a autodisciplina do aluno. Segundo Haydt deve-se cultivar e dar condições para que o aluno possa praticar e vivenciar a autodisciplina na rotina diária da sala de aula. (2003, p. 67).

Para que a autodisciplina ocorra, é preciso que o educador mostre aos educandos a importância dela, e a necessidade, para que haja uma boa relação entre  ambos.

Piaget, mostra em seus livros que o domínio de sala de aula, não esta na moral e nem na atitude egocêntrica de dever da obediência por parte dos alunos e professores, mas, sim na compreensão da regras impostas.

A única coisa que podemos assegurar no que se refere à disciplina de sala de aula é que o professor precisa e deve orientar a conduta dos alunos de forma compreensiva, mas com atitudes seguras.

Motivação é um processo psicológico e energético, interno e profundo, que impele o indivíduo para ação, determinando a direção do comportamento. É um fenômeno pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e do seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua atenção e despertando o seu interesse. Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos incentivadores, aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início da aula, mas durante todo seu decorrer. Segundo Haydt

 

 Pestallozzi, que viveu de (1746-1827), ressaltava a necessidade do educador fazer uma sondagem sistemática do interesse do educando, a fim de conhecer os interesses característicos de cada faixa etária e poder aproveitá-los na  orientação  do processo de aprendizagem. (2003, p. 75)

 

Haydt citou na afirmativa acima que: Pestallozzi ressaltava a necessidade de uma sondagem diária de interesses do aluno, capitulando, selecionando e aproveitando todos os conhecimentos para uma orientação sistemática e proveitosa.

Para que aconteça a aprendizagem efetiva é preciso que existam propósitos definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. E no que se refere á disciplina, é preciso orientar a conduta dos discentes com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas. Tudo isso dependerá do clima da classe e da postura do docente em sala de aula.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            Conclui-se este trabalho buscando apresentar a avaliação como sendo um processo investigativo, democrático, diagnóstico e emancipador, ressaltando a importância da coerência entre a proposta pedagógica adotada, fundamentando-se numa epistemologia do conhecimento.

       Quando se fala em avaliação, é bom reportar á sua longa história, para esclarecer o seu verdadeiro significado nos sistemas educativos. Em seus primórdios, a avaliação significava o estudo das notas atribuídas nos exames. As questões mais comuns na época eram procurar entender quais as condições que um instrumento avaliativo deveria ter para permitir resultados mais preciso. Sendo assim, verificamos que a avaliação surgiu como forma de testagem. Entretanto, em início do séc. XXI, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a participação dos educandos na definição de critérios e indicadores.

 

       A presente pesquisa constata que muitos professores que atuam no ensino superior não tiveram em sua formação o preparo para docência. Apenas os oriundos das licenciaturas é quem possuem em seus currículos uma ou duas disciplinas didático-pedagógicas. É bem provável que os bacharéis que ingressam nas universidades e faculdades, em que conta pontos a titulação de mestrado ou doutorado e a experiência de pesquisa, sintam uma certa dificuldade em avaliar,principalmente quando o avaliado é o aluno do curso de licenciatura. Logo, os professores, muito preocupados com o domínio do conteúdo, nem sempre conseguem dar conta dos aspectos pedagógicos de seu trabalho.

          Rever a concepção de avaliação implica em rever sobre tudo as concepções de conhecimentos, de ensino, de aprendizagem, de educação e de escola que cada educador traz consigo. Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as suas concepções, seus fundamentos, sua organização e suas normas burocráticas.

           Chega-se a um consenso de que é preciso uma reestruturação interna dentro das instituições de ensino superior quanto a sua forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem.

       A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve: primeiro o Planejamento; segundo o Desenvolvimento do processo de ensino.

      Tradicionalmente, o que observamos é que o processo avaliativo se reduz ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida pelos alunos. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos das atividades didáticas.

 .    Atualmente a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar, assumindo uma dimensão orientadora, permitindo que o educando universitário tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento.

             E para concluir, sabemos que essa busca pelo educador ideal pode parecer excessiva, pode parecer utópica, sobretudo devido à desvalorização dos profissionais da educação como agentes e mediadores de conhecimento que estamos vivenciando. No entanto, quando Paulo Freire (1996) diz: Me movo como educador, porque primeiro me movo como gente, acreditamos que o professor pode levar os alunos a terem curiosidades em querer fazer, querer aprender; que ainda está em tempo de nós desprendermos do tradicionalismo arcaico e da quantificação da educação, a partir da formação e valorização do professor, capaz de olhar uma mesma situação de diversos ângulos e saber a hora certa de intervir e reagir às dificuldades, mobilizando esforços para melhorar a situação, proporcionando aos discentes momentos que os levem a querer buscar o saber e, dessa forma, possibilitando que não sejam simplesmente os espectadores do processo de ensino-aprendizagem, mas sim protagonistas conscientes e capazes, vivenciando na sociedade as experiências significativas desenvolvida na sala de aula, no qual levará essas experiências para a sua prática futura.

 

 

                             V  REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

 

BERBEL, Neusi et al. Avaliação da aprendizagem no ensino superior: um retrato em cinco dimensões. Londrina: UEL, 2001.

BLOOM, Benjamin; HASTINGS, Thomas; MADAUS, George. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.

CHAUÍ, M.  Escritos sobre a universidade. São Paulo: Edunesp, 2001.

COOL, César; ZABALA, Antoni e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.

DEMO, Pedro; TAILLE, Yves e HOFFMANN, Jussara. Grandes pensadores em Educação: o desafio da aprendizagem, da formação moral e da avaliação, Porto Alegre: Mediação, 2001.

FELTRAN, Regina Célia de Santis. (Org.) Avaliação na educação superior. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Coleção Magistério).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mito e desafio, 33ª ed. Porto Alegre: Mediação. 2003.

____ Avaliação mediadora: uma prática em construção - da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação. 1996.

____ Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação. 2001.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral.  São Paulo: Ática, 2003.

____ Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.

LOUWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez. 2003.

MASETTO, Marcos. Docência na Universidade. São Paulo: Papirus, 2001.

MELCHIOR, Maria Celina. Da avaliação dos saberes a construção das competências. Porto Alegre: Premier, 2003.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

SOBRINHO, José Dias. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado. Florianópolis, SC: Insular, 2002.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação: do é ''proibido reprovar'' ao ''é preciso garantir a aprendizagem''. São Paulo: Libertad, 2004.

____ Avaliação da aprendizagem - Práticas de mudanças: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

 

 

 

 

 

 

 
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