ࡱ> '46  !"#$%&'()*+,-./0123[Xwbjbj?ΐΐ2o%v v 8,<\1<"0000000$T24000+ + + 0+ 0+ + {/|c0 hJ/0001 0Z5<5$c05c0 + 00+ 15v  :INTRODUO E JUSTIFICATIVA O presente estudo aborda um tema constante e muito polmico na prtica de profissionais no campo da Educao: a avaliao, que representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prtica pedaggica competente. A avaliao compreendida como um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno do professor, de forma contnua e sistemtica, por meio da interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno. O interesse em estudar o processo avaliativo dentro da sala de aula e verificar como o mesmo ocorre, originou-se da experincia, enquanto inspetora de alunos, em uma escola pblica municipal, onde o envolvimento com a presente temtica ocorria constante e indiretamente atravs da convivncia, observao e relatos de professores e alunos. O estudo exploratrio do tema teve incio durante o 2 perodo do Curso Normal Superior na Faculdade de Monte Alto (FMA), no ano de 2004, com a realizao de um pr-projeto de pesquisa. O estudo foi desenvolvido numa 4 srie do Ensino Fundamental; esta opo se deu justamente porque nessa srie que se d o fechamento do primeiro ciclo e, portanto, a avaliao passa a assumir um carter diferencial. Diante disso, faz-se necessrio apresentar nesse estudo a fundamentao legal desse carter, como a LDB 9394/96, a Progresso Continuada e o Sistema de Organizao do Ensino em Ciclos. Em sntese, a Lei 9394/96 buscou criar condies legais para que cada escola pudesse se organizar no alcance dos objetivos propostos na Constituio de 1988 em relao educao, zelando por medidas de no-excluso de alunos pelo sistema escolar, quer pela garantia de vagas, quer pela efetivao de uma aprendizagem bem sucedida. Porm, a avaliao que prevaleceu e ainda prevalece nas escolas usada para orientar a organizao de turmas, dentro de um modelo educacional que pressupe uma nica competncia bsica a ser dominada por todos os alunos, em um mesmo perodo de tempo. Quem no o fizer, ser excludo da turma e impedido de mover-se para a srie seguinte. Respondendo a este desafio, tem sido defendida a necessidade de se substituir uma concepo de avaliao escolar punitiva e excludente por uma concepo de avaliao comprometida com o progresso e o desenvolvimento da aprendizagem. Institui-se, ento, um novo regime educacional baseado nestas condies: a progresso continuada. Ela foi prevista na LDB (Lei 9394/96, artigo 32, pargrafo segundo), instituda no Estado de So Paulo pelo Conselho Estadual de Educao (CEE, Deliberao n 9/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educao (SEE), a partir de 1988, na forma de ciclos para o ensino fundamental, regular ou supletivo. Na progresso continuada, o aluno que, nas sries de um ciclo, exceto a ltima, apresenta um aproveitamento escolar insuficiente em relao ao que foi estabelecido, classificado para a srie seguinte acompanhado por um conjunto de medidas pedaggicas que lhe garanta a apropriao dos conhecimentos sistematizados que a escola escolheu trabalhar. Ento, se, ao final do ciclo (no caso, 4 srie) ainda apresentar defasagens relevantes na aprendizagem, tal aluno deve prolongar o ciclo com recuperao, voltada aos contedos ainda no dominados. Desse modo, se a avaliao est a servio do processo de ensino-aprendizagem, a deciso de aprovar ou reprovar no deve ser a expresso de um castigo nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos contedos propostos. Para tal deciso relevante considerar, simultaneamente aos critrios de avaliao, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, ou seja, preciso envolver-se com os alunos, observando e refletindo sobre os jeitos de aprender, de fazer, de ser e de viver de cada um. Disso decorre a variabilidade didtica, exigncia primeira de um processo mediador, que tem por inteno promover melhores oportunidades de desenvolvimento aos alunos e de reflexo crtica da ao pedaggica, a partir de desafios intelectuais permanentes e de relaes afetivas equilibradas. Dessa forma, prope-se um estudo da avaliao escolar como uma mediao entre o processo de ensinar e o de aprender. O trabalho apresenta captulos que retomam e complementam consideraes tericas a respeito de algumas questes relacionadas avaliao do processo ensino-aprendizagem. Inicialmente, cita-se a definio de avaliao por alguns estudiosos do assunto, suas funes e modalidades, apontando tambm algumas orientaes para aperfeioar a tcnica de construo de itens de provas. Seqencialmente, apresentada a importncia da auto-avaliao tanto para o aluno quanto para o professor, assim como a legislao pertinente ao tema. A partir desses pressupostos, define-se algumas consideraes relevantes sobre a avaliao mediadora e relata-se alguns problemas que o fechamento do 1 ciclo apresenta. Para finalizar, apresenta-se os dados obtidos com a pesquisa de campo, que permitiram analisar a relao entre os elementos principais da ao avaliativa: professor e aluno. A escola no pode ser compreendida sem avaliao, porque isso significaria uma ao improvisada, juzos destitudos de valores morais e sem a inteno de promoo e formao do aluno, contrrio ao que se entende por educao. Sabe-se que a avaliao deve servir de apoio e de aperfeioamento ao processo ensino-aprendizagem e estar incorporada ao cotidiano do trabalho escolar, presente em todas as fases desse processo de maneira menos formal, mas nem por isso assistemtica e no registrada. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (2001), atravs da avaliao constante verifica-se diretamente o nvel de aprendizagem dos alunos e indiretamente a qualidade do processo de ensino. A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. um processo interativo, onde professor e aluno aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar. Sendo assim, nota-se que a avaliao s faz sentido quando provoca o desenvolvimento do aluno e, na medida que a ao avaliativa exerce sua verdadeira funo, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os crticos e participativos, inseridos no seu contexto social e poltico. Considerando o tema extremamente relevante na rea educacional, acredita-se poder colaborar, trazendo com essa pesquisa, informaes que possam auxiliar o professor a trabalhar com o processo avaliativo, sem a inteno de julgar esse caminho como j trilhado, mas como um esforo de natureza epistemolgica para reconstruo das prticas em avaliao-horizonte que se delineia como emergencial em educao. I FUNDAMENTAO TERICA Conceitos de Avaliao Segundo Haydt (2003), avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores. Assim sendo, a avaliao consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretao desses resultados com base em critrios previamente definidos. Abrange tanto a aquisio de conhecimentos e informaes decorrentes dos contedos curriculares quanto as habilidades, interesses, atitudes, hbitos de estudo e ajustamento pessoal e social. Aps uma breve definio do termo avaliar, cita-se como alguns renomados estudiosos do assunto definem o processo de avaliao. Tyler (apud HAYDT, 2003), coloca que o processo de avaliao consiste em estabelecer em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. Acrescenta ainda que, como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos e consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de comportamento do estudante, a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo, ou seja, as aprendizagens e o comportamento humano so dinmicos, evoluem constantemente, modificando a prpria pessoa que aprende. um processo de aquisio e assimilao de novos padres, novas formas de pensar, sentir, agir, novos conhecimentos e percepo da relao entre o que aprende e sua vida. Com essa definio, o autor enfatiza o carter funcional da avaliao, pois a mesma se processa em funo dos objetivos previstos. A teoria da avaliao educacional no Brasil, sofreu grande influncia dessa proposta divulgada por Ralph Tyler, a partir dos anos 60. Outro aspecto ressaltado por Tyler (apud HAYDT, 2003), que, como avaliar consiste em obter evidncias sobre as mudanas de comportamento ocorridas no aluno, em decorrncia da aprendizagem, todos os recursos disponveis de avaliao devem ser usados para conseguir esses dados. Hoffman (1998), argumenta que avaliao a reflexo transformada em ao. Tal definio s se torna possvel atravs da reflexo terica do educador sobre sua prpria prtica docente, que supe a postura de um questionamento para a reconstruo da prtica avaliativa e acompanha o educando, passo a passo, em sua trajetria de construo do conhecimento. Bloom, Hastings e Madaus (apud HAYDT, 2003 p.13) apresentam vrias dimenses do conceito de avaliao: a avaliao um mtodo de coleta e de processamento dos dados necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino. a avaliao inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame crtico final. a avaliao auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais importantes e consiste num processo de determinao da medida em que o desenvolvimento do aluno est se processando da maneira desejada. a avaliao um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada passo do processo ensino e aprendizagem, se este est sendo eficaz ou no; e caso no esteja, indica que mudanas devem ser feitas a fim de assegurar sua eficcia antes que seja tarde demais. finalmente, a avaliao um instrumento na prtica educacional que permite verificar se os procedimentos alternativos so igualmente eficazes na consecuo de uma srie de objetivos educacionais. Para Mndez (2005), a avaliao um processo natural e que permite ter conscincia do que se faz, da qualidade do que se faz e das conseqncias que acarretam essas aes. Defende que, ensinar, aprender e avaliar no so momentos separados, um acompanha o outro, formando um contnuo em interao permanente. Assim, a avaliao deve estar sempre presente, pois ela que indica o caminho a ser seguido na implementao do currculo e no desenvolvimento dos processos que isso envolve. Permeando todas essas definies, Haydt (2003), extrai alguns pressupostos e tira concluses sobre as caractersticas da avaliao: um processo contnuo e sistemtico. Portanto, ela no pode ser usada espordica nem improvisada, mas, ao contrrio, deve ser constante e planejada para ocorrer normalmente ao longo de todo esse processo, fornecendo feedback e permitindo a recuperao imediata quando for necessrio; funcional, porque se realiza em funo de objetivos. Avaliar o processo ensino e aprendizagem consiste em verificar em que medida os alunos esto atingindo os objetivos previstos; Um processo avaliativo mediador preventivo, no sentido de uma ateno constante s dificuldades apresentadas pelos alunos; cumulativo e no somativo, no sentido que os dados qualitativos e quantitativos se complementam, permitindo uma anlise global do aprendizado do aluno; orientadora, pois no visa eliminar os alunos, mas orientar seu processo de aprendizagem para que possam atingir os objetivos e conhecer seus erros e acertos; integral, pois analisa e julga todas as dimenses do comportamento, considerando o aluno como um todo. Ela incide no apenas sobre os elementos cognitivos, mas tambm sobre o aspecto afetivo e o domnio psicomotor; De acordo com Haydt (2003), esses so os princpios bsicos que norteiam a avaliao do processo ensino-aprendizagem. 1.1.1 Funes e Modalidades da Avaliao Atualmente, a avaliao assume novas funes, pois um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem esto sendo atingidos. Portanto, a avaliao assume uma dimenso orientadora. Para Haydt (2003), a avaliao apresenta trs funes: diagnosticar, controlar e classificar. Relacionadas a essas funes, existem trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e somativa. A avaliao diagnstica aquela realizada no incio de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, com a inteno de constatar se os alunos apresentam ou no o domnio dos pr-requisitos necessrios, isto , se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindveis para as novas aprendizagens. tambm utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possveis causas, numa tentativa de san-los. A avaliao formativa, com funo de controle, realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos, isto , quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliao formativa visa, fundamentalmente, determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instruo, porque antes de prosseguir para uma etapa subseqente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questo, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado. principalmente atravs da avaliao formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estmulo para um estudo sistemtico. Essa modalidade de avaliao basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor. Pode ser utilizada como um recurso de ensino e fonte de motivao, tendo efeitos altamente positivos e evitando as tenses que usualmente a avaliao causa. A avaliao somativa, com funo classificatria, realiza-se ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar o aluno de acordo com nveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro. Essas trs formas de avaliao esto intimamente vinculadas. Para garantir a eficincia do sistema de avaliao e a eficcia do processo ensino-aprendizagem Haydt (2003), afirma que, o professor deve fazer uso conjugado das trs modalidades. 1.1.2 Orientaes para Avaliao De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (2001), o questionamento como avaliar se define a partir da concepo de ensino e aprendizagem, da funo da avaliao no processo educativo e das orientaes didticas postas em prtica. Embora a avaliao, na perspectiva aqui apontada, acontea sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, preciso que a perspectiva de cada momento da avaliao seja definida claramente, para que se possa alcanar o mximo de objetividade possvel. Para obter informaes em relao aos processos de aprendizagem, necessrio considerar a importncia de uma diversidade de instrumentos e situaes, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e contedos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens em contextos diferentes. Com isso, a avaliao deixa de ser um momento terminal do processo educativo, para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do aluno e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento. Ainda, segundo os PCNs fundamental a utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, o oral, o escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma a se considerar as diferentes aptides dos alunos. Considerando essas preocupaes, o professor pode realizar a avaliao por meio de: - observao sistemtica: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe e outros; - anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de produes realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliao se d sobre a competncia dos alunos na produo de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produo, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lio, at os registros das atividades de outras reas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos desta avaliao; - atividades especficas para avaliao: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionrio. Para isso importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes s situaes de aprendizagens comumente estruturadas em sala de aula, isto , que no se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que j foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estaro mais atentos a esses aspectos. Quanto mais o aluno tem certeza dos contedos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais ter condies de desenvolver, com a ajuda do professor, estratgias pessoais e recursos para vencer dificuldades. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2001, p. 85). A prtica pedaggica mostra provas e testes sendo a forma mais utilizada de avaliao, e, com freqncia, elaboradas sem base didtica, como identifica Zagury (2003). Por isso, aperfeioar a tcnica de construo de itens de prova muito importante, sem minimizar a importncia do aperfeioamento docente e a melhoria das condies de infra-estrutura para que se possa, de fato, avaliar. A autora refora ainda que, com boa didtica, possvel elaborar provas que avaliem melhor, e que provas mal elaboradas induzem a injustias. A seguir, cita alguns itens importantes: 01- Critrios de avaliao gerais devem ser fixados no incio do ano, de forma minimamente homognea por toda a equipe tcnica. Grande parte da resistncia dos alunos encontra-se no fato de os professores seguirem critrios diversos, s vezes, antagnicos. Comunicar esses critrios com clareza a pais e alunos contribui muito para diminuir a ansiedade. 02- importante desmistificar a idia de que utilizar provas ou testes antiquado. So meios ainda perfeitamente vlidos. O medo que os alunos tm est mais relacionado falta de confiana na forma pela qual sero avaliados do que da prova propriamente dita: ainda h professores que insistem em utiliz-las como elemento disciplinador. Quando o aluno sabe o que cai na prova tem relao direta com o tipo de contedo e com a maneira pela qual o trabalho foi desenvolvido em sala, a insegurana diminui. Aulas desenvolvidas apenas em nvel de memorizao tm de ter itens de prova que meam apenas esse tipo de saber e no habilidades de anlise ou sntese. Coerncia que deve estender-se ao nvel de detalhamento dos conhecimentos - quem s trabalhou dados bsicos em aula no pode exigir que o aluno saiba mincias sem importncia. A confiabilidade diminui o medo da prova, neutralizando os aspectos emocionais que a cercam. 03- Questes de prova no podem ser feitas para pegar o aluno. Ao contrrio, devem ser elaboradas de forma direta e clara. O aluno no deve errar por ter tropeado em armadilhas. O que se deve verificar se o aluno adquiriu os saberes, habilidades e competncias desenvolvidos em aula. 04- A prova deve avaliar todas as unidades estudadas. Se foram cinco, a prova dever ter pelo menos um item de cada. Unidades mais importantes podero ser contempladas com mais itens, desde que no se excluam as outras. Assim, os alunos podero demonstrar realmente o que aprenderam ou no. 05- Se a prova for constituda por trs questes para cada unidade, duas devem avaliar aspectos fundamentais e uma, o aprofundamento. Mincias apenas, no do informaes reais sobre a aprendizagem. 06- Questes vagas como diga o que sabe sobre so desaconselhadas. preciso dar ao aluno segurana sobre o que espera dele. Por exemplo: enumere cinco causas... 07- Evite itens que permitam acerto por palpite ou acompanhe-as de justifique. D peso maior justificativa 08- Os resultados devem ser utilizados para anlise, no s dos acertos e erros do aluno, mas tambm para redimensionar e avaliar o acerto e a metodologia do professor. 09- No justo incluir ou retirar pontos por comportamento. Quem acertar oito questes, deve ser conceituado exatamente pelo valor desses itens. Hbitos e atitudes devem ser computados separadamente, ao invs de outro instrumento de avaliao, construdo para tal, cada instrumento tem seu prprio objeto e assim deve ser utilizado. 10- Utilizar bem as informaes que a prova fornece fundamental: rever e explicar item por item com os alunos boa forma de reviso. O professor deve fazer uma tabela para ver quantos alunos atingiram cada um dos objetivos medidos. Assim ter uma viso da aprendizagem da turma. Itens que grande parte tenha errado informam que foram mal elaborados ou que precisam ser mais trabalhados. E isso j recuperao paralela. Tambm uma boa forma de rever estratgias de ensino. Se todos os docentes utilizarem sempre esses dez itens, no estaro resolvendo a extensa gama dos problemas de avaliao, mas traro substanciais avanos em direo a avaliaes mais prximas do real saber de cada aluno, alm de desfazer os mitos que as provas vm capitalizando ao longo dos tempos. (ZAGURY, 2003, p. 08). 1.3 A Auto-Avaliao A auto-avaliao uma forma de apreciao normalmente usada quando ocorre dedicao a atividades significativas, decorrentes de um comportamento intencional. uma situao onde as pessoas envolvidas desenvolvem estratgias de anlise e interpretao de suas produes. Para Haydt (2003), a avaliao de nossas prprias atitudes, habilidades, interesses e aptides para poder melhorar nosso desempenho e obter xito nas atividades realizadas, ocorre constantemente. Desse modo, a atividade de avaliar caracteriza-se como um meio subsidirio do crescimento e da construo de um resultado satisfatrio. Sendo assim, para que a avaliao cumpra seu verdadeiro significado no processo ensino-aprendizagem, relevante que tanto o professor quanto o aluno apreciem suas aes. 1.3.1 A Auto-Avaliao do Aluno A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor, no deve ser considerada funo exclusiva do mesmo. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica necessria para que construam instrumentos de auto-regulao para as diferentes aprendizagens. Alm desse aprendizado ser, em si, relevante, porque central para a construo da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliao, uma vez que esta s poder ser construda com a coordenao dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. Sabe-se que para o aluno desenvolver a noo de responsabilidade e atitude crtica, necessrio a criao de oportunidade para que ele pratique a auto-avaliao, comeando por analisar a si mesmo, seus erros e acertos, e assumir a responsabilidade por seus atos. O aluno deve adotar uma atitude crtica inicialmente sobre seu comportamento e em relao a seus prprios conhecimentos. atravs da auto-avaliao que o aluno ter uma participao mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, pois o mesmo tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos, como por exemplo: o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido, bem como suas atitudes e comportamentos frente ao professor e aos colegas. Alm disso, a auto-avaliao tem uma funo pedaggica, pois a conscincia dos prprios erros e acertos a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento. Segundo Haydt (2003), ao serem introduzidos na tcnica da auto-avaliao, comum os alunos se depararem com algumas dificuldades, como a falta de objetividade na anlise, inibio para falar de si prprios e limitaes na capacidade de se expressar. Mesmo assim, o professor deve incentivar a participao do aluno na avaliao do seu prprio desempenho, pois a capacidade de se auto-avaliar, como toda habilidade, suscetvel de desenvolvimento pela prtica constante. E requer, tambm, uma certa orientao, que facilite a auto-anlise e permita que ela seja mais realista. Por isso, ao iniciar os alunos na auto-avaliao, convm orient-los, fornecendo-lhes listas de verificao, escalas de classificao, ou ento grficos para registro do aproveitamento escolar. As listas de verificao e escalas de classificao so instrumentos que servem para registrar os dados resultantes tanto da observao como da auto-avaliao. A lista de verificao um pequeno questionrio, contendo algumas perguntas ou itens sobre aspectos do comportamento do aluno. O teor das perguntas pode variar, de acordo com os aspectos a serem analisados: aproveitamento nos estudos, comportamento na escola, relacionamento com os colegas, participao e cooperao nos trabalhos em grupo, condies de sade, hbitos, sentimentos, atitudes, habilidades, interesses, preferncias e averses. Algumas listas destinam-se ao uso do professor, para registro de observao. Outras devem ser respondidas pelo prprio aluno, oralmente ou por escrito. As listas de verificao constituem, portanto, um guia para ajudar o aluno a se auto-avaliar e podem ser planejadas pelo professor de acordo com o estgio de desenvolvimento e as necessidades da classe, ou podem ser elaboradas cooperativamente pelos alunos. Quando essas listas so elaboradas em conjunto com a classe, os alunos tm uma compreenso mais clara do seu uso e significado, e se tornam mais responsveis pela consecuo dos objetivos previstos para a aprendizagem. Algumas listas so de utilizao individual, enquanto outras so apropriadas para avaliar o trabalho em grupo, sendo que os membros de cada equipe analisam, em conjunto, o desempenho do seu grupo, no que se refere ao processo e ao produto do trabalho. Atividades como pesquisas, entrevistas, excurses e estudos do meio devem ser avaliadas pelos prprios alunos, tanto individualmente como em grupo. Assim, cada um tem oportunidade de analisar e tecer comentrios sobre sua participao e colaborao nos eventos. Escala de classificao uma espcie de lista de verificao que ao invs de ter apenas dois nveis (sim/no; presente/ausente), contm trs ou mais nveis: muito bom, bom, insuficiente; sempre, s vezes, nunca etc. Tambm pode ser elaborada pelo professor ou organizada pelos alunos sob sua orientao. Nos grficos, para registro do aproveitamento escolar, cada aluno recebe uma folha contendo quatro grficos, correspondendo aos quatro bimestres do ano letivo, e preenche bimestralmente cada grfico, registrando seu aproveitamento nos vrios componentes curriculares. Assim, o aluno poder visualizar melhor seus progressos e deficincias nas diversas disciplinas ou reas de estudo. A auto-avaliao tem como limitao o fato de depender da franqueza e da boa vontade de quem responde. Mas, do ponto de vista pedaggico, apresenta a inegvel vantagem de permitir que o aluno constate por si mesmo quais so seus pontos fortes e fracos, e considere o que lhe compete fazer para melhorar, assumindo a responsabilidade de seus atos. Por isso, a avaliao segundo critrios exteriores, que importante por estabelecer contato entre os alunos e a realidade social exterior, deve ser, sempre que possvel, acompanhada e complementada pela auto-avaliao. A moderna pedagogia e as novas teorias de instruo pregam que nossos alunos sejam ativos no processo de aprendizagem. Para isso, devem tornar-se ativos tambm no processo de avaliao. 1.3.2 A Auto-Avaliao do Professor O professor, como avaliador, muitas vezes, costuma esquecer a principal parte: a avaliao de si mesmo, de sua competncia, de sua atualizao, de sua vocao, e tambm do sistema, que deve prover meios para o crescimento da capacidade, da qualidade e da produtividade do trabalho pedaggico. Para Mussak (2003), o professor tem trs misses: 1- programar a relao ensino-aprendizagem; 2- executar o programado e 3- avaliar o executado. Essa frmula simples normalmente traduzida por: preparar, ministrar a aula e avaliar a aprendizagem. Hoje o professor , na prtica, o mediador da aprendizagem, aquele que tem o papel de propor o assunto e facilitar o processo de construo do conhecimento. Dessa forma, o ambiente assim criado permitir o acontecimento do ensinar e do aprender de maneira natural, a tal ponto que ambas as funes se confundem. Portanto, programar a relao entre o ensino e a aprendizagem algo mais do que simplesmente preparar a aula no sentido de definir o assunto, divid-lo em tpicos e subtpicos e acrescentar algum tema transversal. Significa tambm preparar o ambiente psicolgico, o desenvolvimento do interesse, a percepo do significado, a criao do afeto. Deve-se lembrar que aula no alguma coisa que o professor possa dar, e sim um fenmeno humano de integrao entre pessoas que apresentam um objetivo comum num ambiente de interesse e de colaborao, em que o importante no o ensinar, mas o aprender. Por ltimo, a etapa de avaliar o executado, que muitos confundem com executar o avaliado. O que se executou foi o plano da relao entre o ensino e a aprendizagem, anteriormente programado. Esta a avaliao que interessa, e no a quantidade de contedo que o aluno conseguiu absorver a partir das aulas dadas, salienta Mussak. Sabe-se que em nosso meio, quando um professor elabora uma prova, o que tem em mente no a relao ensino-aprendizagem, mas to somente a aprendizagem, ou seja, transfere-se para os alunos a responsabilidade total do processo de aprender. Quando o professor pergunta ao aluno voc entendeu? est colocando nele a responsabilidade, mas quando pergunta eu me fiz entender? est assumindo a responsabilidade do processo. Mussak (2003), refora ainda que avaliar no fazer prova. A prova pode at fazer parte do processo, mas o que est em jogo um processo inteiro, que merece ateno global. Em qualquer outra rea da atividade humana, a etapa da avaliao tem a finalidade de corrigir rumos. Avaliar significa verificar duas coisas: se a ao executada esteve de acordo com o plano original e se esse plano era consistente e adequado. E, aps essa verificao, h a etapa das correes, seja do plano, seja de sua execuo. 1.4 A Avaliao e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Sabe-se que considerveis alteraes na educao, principalmente as mudanas em avaliao, ocorrem por determinaes legais, documentos e resolues e manter-se informado respeito dessas mudanas, faz parte do trabalho docente. Neste item, apresenta-se os aspectos bsicos da avaliao enquanto texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB. Para tanto, inicialmente, faz-se necessrio transcrever o artigo 24, inciso V da LDB n 9394/96, referente avaliao: Artigo 24. V. a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: -a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; -possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; -possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; -aproveitamento de estudos concludos com xito; -obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1997, p 07). Segundo Hoffmann (2000), medida em que as escolas pblicas e particulares buscam adequar seus sistemas de ensino aos ditames da nova LDB, surgem vrias inquietaes e dvidas dos educadores, principalmente no que se refere avaliao, devido ao seu carter de acompanhamento contnuo. Tais pressupostos nunca foram compreendidos ou seguidos pela grande maioria dos professores, ficando inmeras vezes, deriva de orientaes confusas ou superficiais. O que h de novo em termos de avaliao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao a atual exigncia que a lei impe aos sistemas pblicos e particulares de ensino, de efetivarem um processo avaliativo contnuo e qualitativo, mediador, diante dos ndices assustadores de evaso e reprovao e denncias de decises arbitrrias e ilgicas na avaliao de alunos em todos os nveis. Sabe-se que, um sem-nmero de educadores concordam que a construo do conhecimento pelo educando se d de forma dinmica e progressiva, no havendo incio, meio ou fim nesse processo. Cada hiptese construda pelo aluno estar constantemente sendo contestada por ele, ampliada, complementada a partir de suas experincias de vida, do seu desenvolvimento geral, das provocaes intelectuais sofridas dentro e fora da escola. Da a razo do processo avaliativo no poder se dar em etapas, mas continuamente. Muitos professores concordam com essas afirmaes, mas no chegam a desenvolver um processo avaliativo que respeite tal dinamicidade do processo de conhecimento. Permanece muito forte, nos meios educacionais, a busca de novas metodologias em avaliao, a expectativa por frmulas, normas e critrios que, magicamente, contribuam para uma ao diferenciada dos professores. A distncia entre o discurso e a prtica muito forte em avaliao. A prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrncia de leis, resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos e excludentes de nossas escolas uma das etapas desse compromisso. A questo maior : por que fazemos o que fazemos em nome da avaliao? Qual a lgica de absurdos procedimentos classificatrios que se resumem a apontar dificuldades que os estudantes apresentam em determinados momentos do processo, sem acompanhar e favorecer o seu desenvolvimento? So tentativas em vo as determinaes metodolgicas sem a anterior reflexo sobre os princpios educativos a que possam estar atreladas. Antes de se fazer diferente, preciso pensar diferente sobre o que se faz. (HOFFMANN, 2000, p.36) A LDB sugere, igualmente, a preferncia aos estudos de recuperao paralelos ao perodo letivo. Observa-se, que, o qualitativo e o preventivo no sobrevivem dissociados. De fato, a recuperao paralela das dificuldades do aluno ao longo do ano s ir se efetivar a partir do conhecimento pelo professor de suas dificuldades especficas e individuais. A anlise qualitativa dos testes e tarefas que fornece ao professor subsdios para o replanejamento didtico e ao aluno orientaes de reforo e complementao. Hoffmann (2000), ainda afirma que a educao no pode sofrer interrupes em seus projetos e repentinas alteraes com mudanas de governo, porque so as crianas as maiores prejudicadas pelas permanentes alteraes de gesto nos rgos oficiais de ensino. A cada quatro anos, ou mesmo a intervalos mais freqentes, novas ordens chegam para se cumprir nas escolas sem que ningum entenda direito o que pretendem ou significam. O compromisso deveria ser assumido pelas escolas e professores, no sentido de lutar pela manuteno de projetos pedaggicos que resultem em experincias de sucesso pela seriedade e extenso do seu engajamento nessas propostas, ou seja, no se pode fazer nada sobre as mudanas polticas no pas, mas no interior da escola e principalmente, dentro da sala de aula, muito pode ser feito. 1.5 Avaliao e Progresso Continuada A avaliao no contexto escolar tem revelado sua natureza classificatria, seletiva e autoritria, incorporando como inerente aos seus resultados, a excluso, o que incompatvel com a realizao do direito de todos educao escolar, institudo pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Diante desse direito, faz-se necessrio adotar medidas de no excluso de alunos pelo sistema escolar e a necessidade de se substituir a avaliao escolar que pune, exclui e retm o aluno na mesma srie. Pesquisas mostram que voltar a cursar uma srie com desgaste emocional de perder sua turma e parte de sua identidade, e ainda, ficar revendo as mesmas questes apresentadas da mesma forma pelos mesmos professores, pode ser bem mais deseducativo do que promotor de aprendizagem. A no-promoo dos alunos a maior aliada da evaso escolar e, portanto, da excluso do direito educao que toda sociedade busca garantir. A instituio da Progresso Continuada baseia-se nestas consideraes. Seu carter inovador necessita ser discutido para elucidar sua compreenso pelos educadores e pais, estimulando-os a sair da redoma das concepes sobre a educao escolar ainda existente nas escolas. De acordo com a Indicao CEE n 22/97 CP aprovado em 17/12/97, o regime de progresso continuada exige um novo tratamento para o processo de avaliao na escola, transformando-o num instrumento-guia essencial para a observao da progresso do aluno. Ele sinalizar as heterogeneidades do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos entre os alunos, orientando-os e aos seus professores quanto ao perfil de sua progresso pelos anos escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional confere aos estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie o poder de adotar, no ensino fundamental, o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem (observadas as normas do respectivo sistema de ensino) (32, 2) (BRASIL, 1997). No regime de progresso continuada a avaliao deve ser objeto de recuperao contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo. A escola organizada em mais de um ciclo deve garantir tambm a progresso continuada na transio de um para outro ciclo. Enfatiza essa Deliberao, exausto, a necessidade de avaliaes da aprendizagem, do desenvolvimento do aluno, do prprio ensino e avaliaes institucionais; a necessidade das atividades de reforo e de recuperao (paralelas e contnuas), de meios alternativos de adaptao, reclassificao, avano, reconhecimentos, aproveitamento e acelerao de estudos, de indicadores de desempenho, controle de freqncia dos alunos e dos dispositivos regimentais adequados. Ou seja, todo esforo possvel e todos os recursos disponveis devem ser providos pela escola e pelo sistema para levar o aluno ao aproveitamento das atividades escolares para seu desenvolvimento cognitivo e social e, por conseqncia, ao progresso, o que afasta a concepo de progresso continuada da idia de promoo automtica, sugestiva de menor investimento no ensino, reforo, avaliao, reavaliao. Afirma-se que a avaliao na progresso continuada tem um novo sentido, ampliado, de estmulo no progresso do aluno e no mais de um mero instrumento de seletividade. Ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ao do professor, da valorizao dos ganhos, por pequenos que sejam, em diversas dimenses, do desenvolvimento do aluno, perdendo absolutamente seu sentido de excluso. A avaliao se amplia pela valorizao de qualquer indcio que revele o desenvolvimento do aluno, sob qualquer ngulo: nos conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se relacionar, de realizar atividades diversas, nas iniciativas etc. Progresso Continuada, portanto, deve ser entendida como um mecanismo inteligente e eficaz de ajustar a realidade do fato pedaggico realidade dos alunos, e no um meio artificial e automtico de se empurrar os alunos para as sries, etapas, fases subseqentes. Nota-se que no contexto da progresso continuada, perdem sentido as expresses habituais de aprovao e reprovao. Entram os conceitos de progresso, aprendizagens diferenciais e desenvolvimento global, orientados por maior clareza quanto aos objetivos do ensino fundamental na sociedade contempornea, na comunidade onde a escola se insere, em um contexto de democratizao da educao. Sustenta-se que a adoo da progresso continuada e a concretizao de seus resultados dependem de uma alterao radical na concepo de ensino, de aprendizagem e de avaliao da aprendizagem, rompendo eventuais resistncias ao que hoje cientificamente comprovado: que toda criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condies de tempo e de recursos para que exercite suas competncias ao interagir com o conhecimento. A obteno das condies acima citadas, por sua vez, depende da avaliao que se faa do processo de ensino, de modo a acompanhar e compreender os avanos e dificuldades dos alunos para progredir em sua aprendizagem. Refora-se que transformar prticas de avaliao no sentido de torn-las mais formativas e interativas, implica mudar representaes acerca da escola e mesmo reconstruir a forma tradicional da relao famlia-escola, baseada no julgamento quase sempre unilateral que a segunda faz do aluno. Ainda, mudanas na avaliao devem envolver um novo paradigma de relao professor-aluno, vista como uma relao de apoio e de parceria, em que os alunos, agora, no temam expressar suas dificuldades, com vistas ao crescimento de forma mais consistente. Sabe-se que mudanas na avaliao provocam ansiedade tambm entre os professores que devero construir coletivamente novas formas de trabalho docente, saindo da avaliao classificatria e adotando uma avaliao formativa capaz de colocar, sua disposio informaes mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem dos alunos, os quais dependem da estrutura dos conhecimentos a construir e das habilidades a desenvolver em cada rea. De acordo com essa indicao, cada escola conhece ou pode conhecer seus problemas concretos e a fora que deve mobilizar para resolv-los, com a participao direta de sua equipe e com o envolvimento do sistema. 1.6 A Avaliao na Organizao do Ensino em Ciclos O compromisso com a incluso escolar e social de todos, rompe com a noo tradicional de que a finalidade da educao transmitir um dado conjunto de informaes, que devem ser assimiladas por todos os alunos dentro de um determinado tempo; posteriormente so aplicados processos de verificao pontuais para indicar se houve ou no o domnio do conhecimento. Quem domina avana e quem no aprende repete o ano ou sai da escola. Hoje, sabe-se, que sempre ocorrer progresso de aprendizagem mesmo em nveis diferentes. Atrelada a essa concepo est o respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo natural e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno com objetivos educacionais adequados s potencialidades de cada um, agrupando-os por idades e avaliando o seu aproveitamento em funo de suas capacidades. Sendo assim, a construo de uma nova concepo do processo de aquisio e produo do conhecimento resulta na extino da seriao e, em decorrncia, da funo classificatria da avaliao que alm da reprovao, promovia altos ndices de evaso escolar. A intolerncia da multirrepetncia nas sries iniciais fez, nesta ltima dcada, aparecer com maior nitidez, a proposta de organizar a escolarizao formal em ciclos. Essa possibilidade foi dada pela promulgao da LDB 9394/96, no seu artigo 23. Artigo 23- A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.(BRASIL, 1997, p. 06). Freitas (2003), afirma que os processos avaliativos, os quais so centrais na atual forma de organizao da escola, no poderiam passar ilesos neste reordenamento de tempos e espaos. Os ciclos constituem uma nova concepo de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania. O ciclo prope o agrupamento dos estudantes, nos quais as crianas e adolescentes so reunidos pelas suas fases de formao: infncia (6 a 8 anos) referente ao 1 ciclo; pr-adolescncia (9 a 11 anos) referente ao 2 ciclo e adolescncia (12 a 14 anos) referente ao 3 ciclo. Alguns estados, principalmente o de So Paulo, optaram por apenas dois grandes ciclos, partindo ao meio os oito anos do Ensino Fundamental: 1 ciclo - 1 a 4 srie e 2 ciclo-5 a 8 srie. No estado de So Paulo, para efeitos de municipalizao do ensino, at mesmo a estrutura da escola foi modificada, separando-se fisicamente as escolas que atendem o 1 ciclo das que atendem o 2 ciclo. Sabe-se que as propostas pedaggicas que organizam a escola em ciclos de desenvolvimento humano partem de duas premissas: cada fase de crescimento do aluno possui caractersticas prprias e cada criana tem um ritmo prprio de aprendizagem. Sendo assim, dentro de um ciclo no h repetncia, justamente para respeitar esses diferentes ritmos de aprendizagem. Contrariando a lgica da escola seriada e sua avaliao, os ciclos no eliminam a avaliao formal, muito menos a informal, mas redefinem seu papel e a associam com aes complementares reforo ou recuperao paralela, por exemplo. O ciclo d como parmetro ao professor os seguintes elementos, que devero informar sua prtica pedaggica: as fases do desenvolvimento humano do aluno, suas caractersticas pessoais e as vivncias socioculturais. Perrenoud (2000), comenta que em um ciclo de aprendizagem, cujo currculo cobre o equivalente a vrios anos clssicos do programa, dificilmente se pode imaginar balanos sendo feitos apenas no final do ciclo, o que excluiria qualquer regulao contnua. Dentro do ciclo, avana-se sem balizas to definidas, sobretudo quando se quer afastar-se da progresso grau por grau. Ainda, em um ciclo de dois ou trs anos, pelo simples fato de tamanho, praticamente impossvel propor de modo constante as mesmas atividades a todos os alunos em um mesmo grupo: h necessariamente percursos diversificados e o dispositivo inevitavelmente mais complexo e requer um trabalho em equipe. Em suma, os ciclos no podem constituir-se em uma mera soluo pedaggica visando superar a seriao. So instrumentos de desenvolvimento de novas relaes sociais, onde professores, pais e alunos devem compreender adequadamente a sua funo e exigir condies adequadas para sua instalao e o seu funcionamento. 1.7 Avaliao Mediadora O sentido original do termo mediao interveno, intercesso, intermediao. Transferindo-se essa definio para o processo avaliativo no interstcio entre uma etapa de construo do conhecimento do aluno e a etapa possvel de produo, se faz presente um saber enriquecido e complementado. De acordo com Hoffmann (1998), o primeiro passo no sentido de aproximar-se do aluno refletir sobre o significado de suas respostas construdas a partir de vivncias prprias. As respostas das crianas oferecem imensas possibilidades de anlise em termos, de perspectivas diferenciadas e ou contraditrias s do adulto sobre fenmenos que esto sendo estudados. Ainda, afirma que, a postura do professor frente s alternativas de soluo construdas pelo aluno deveria estar necessariamente comprometida com tal concepo de erro construtivo. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo aluno, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. A criana aprimora sua forma de pensar o mundo medida em que se depara com novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas hipteses. Concebe-se, assim, a avaliao desvinculada da concepo de verificao de respostas certas e erradas, encaminhando-a num sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestaes do aluno. O sentido da avaliao mediadora reside na inteno de o educador estar efetivamente a servio das aprendizagens e implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptao e de ajuste. Sabe-se que, na maioria das escolas, a ao do professor limitada a transmitir e corrigir. O processo educativo se desenvolve atravs de momentos estanques, sem elos de continuidade, desconectados em termos de progresso na construo do conhecimento. No se trata de considerar a avaliao como uma frmula mgica, ou seja, de se imaginar a possibilidade de uma ao avaliativa mediadora, por si s, impulsionadora de saltos mecnicos de um nvel de conhecimento a outro. Pelo contrrio, h de se considerar as relaes concretas que se travam entre os elementos da ao educativa, em nome da avaliao e buscar uma conscincia coletiva do significado desse processo. Analisar a perspectiva da avaliao como uma ao mediadora; partir da negao da prtica atual quanto ao seu carter de terminalidade, de obstruo, de constatao de erros e acertos. A compreenso, segundo a teoria piagetiana, inclui o movimento que se estabelece de tomadas de conscincia elementares, em direo a conceituaes superiores. O fazer do aluno uma etapa altamente significativa na sua construo do conhecimento, mas a sua compreenso das hipteses situa-se no terreno das contradies e de suas ultrapassagens. Segundo Hoffmann (1998), uma ao avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos avaliativos, que se desenvolveriam a partir da anlise das hipteses formuladas pelo aluno, de suas aes e manifestaes, visando o entendimento. Tais processos mediadores objetivariam encorajar e orientar o aluno produo de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento s questes propostas, pela oportunizao de novas vivncias, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedores ao tema em estudo. Assim, o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produo de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com o aluno. Considera-se que a dinmica da avaliao, efetivada, a partir da anlise das respostas do aluno frente s situaes desafiadoras nas diferentes reas de conhecimento. Suas perguntas e respostas, suas manifestaes, representam tentativas de apropriar-se das mltiplas relaes entre os fenmenos que vivencia. O acompanhamento pelo professor das tarefas realizadas pelo aluno em todos os graus de ensino torna-se fundamental. S que esse acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. E se transforma numa atividade de pesquisa e reflexo sobre as solues apresentadas pelo aluno, anotando respostas diferentes, questes no respondidas, registrando-se relaes entre solues apresentadas por ele, no sentido de favorecer e observar os avanos na construo do conhecimento. Hoffmann (1998), pressupe que, o professor esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as manifestaes do aluno. O erro lido em sua lgica, as hipteses preliminarmente construdas pelo aluno como o: ainda no, mas pode ser so elementos dinamizadores da ao avaliativa enquanto mediao, elementos significativos na discusso, contra-argumentao e elaborao de snteses superadoras. O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse posse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto. (FREIRE, apud HOFFMAN, 1998, p.189) Conclui-se que a valorizao das respostas do aluno pode acontecer justamente ao transformar suas alternativas de soluo em outras perguntas, ou ao consider-las como argumentos dignos e importantes para discusso. A confiana mtua entre professor e aluno quanto s possibilidades de reorganizao conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimento. O grande passo, segundo Hoffman (2005), em termos de avaliao mediadora, deixar de ver todos os alunos de uma sala de aula para pousar o olhar sereno e tranqilo em cada um, porque o todos o maior fantasma da avaliao. Para finalizar, a autora, caracteriza uma concepo de justia em avaliao mediadora: a justia de valorizar as diferenas, de desejar que os alunos pensem de maneiras diferentes, de pensar de jeito diferente sobre os alunos, de buscar meios de dialogar com eles, de inventar estratgias diferentes diante de encruzilhadas, de ser um professor diferente a cada dia a partir do que aprender com tudo isso. Significa incluir o aluno verdadeiramente no contexto da diversidade que caracteriza toda sala de aula, sem desrespeitar, para isso, o seu jeito prprio de aprender, de se expressar, de se vestir, de pensar e de ser. procurar aprender com cada um deles novos jeitos de ensinar e agir. 1.8 Condicionantes que Interferem na Avaliao no Final do 1 Ciclo De acordo com Ludke e Mediano (1997), pesquisas desenvolvidas no Departamento de Educao da PUC do Rio de Janeiro, atravs de um enfoque sociolgico, em escolas pblicas, mostram o real contexto em que professor e aluno esto inseridos. Uma questo que surge da descrio dos dados dessa pesquisa diz respeito aos condicionantes que a estrutura do sistema escolar impe avaliao, especialmente no que se refere organizao do 1 grau em dois segmentos. O ciclo um tempo contnuo que se identifica com o tempo de formao do prprio desenvolvimento humano. (DALBEN, apud FREITAS, 2003, p. 53). Sabe-se que essa continuidade no existe, porque as escolas so separadas fisicamente. Muitos professores e especialistas de educao defendem que os dois ciclos do Ensino Fundamental deveriam ser realizados numa nica estrutura escolar, para no causar rupturas e impactos negativos no processo de aprendizagem. O fato de ao final do 1 ciclo ter-se que encaminhar o aluno a uma outra escola, cria fortes condicionantes para o processo de aprendizagem e, conseqentemente para o da avaliao. Observa-se que o que passa a dirigir o foco do trabalho pedaggico nesse ciclo terminal da escola no so as necessidades e o estgio em que esses alunos se encontram, mas as exigncias oficiais para aquele ciclo. Esto em jogo o nome da escola e a competncia do professor. Ele sabe que se o aluno no estiver altura do ciclo que ir iniciar-se na nova escola, tanto o professor quanto a escola sero avaliados negativamente. Defende-se que a futura escola que receber esses alunos exerce um forte controle sobre a escola que os enviar. E o professor, na iluso de poder atender a essas expectativas, sobrecarrega o aluno com contedos, porque o importante passa a ser dar o programa para no ficar mal conceituado diante da outra escola; o interesse e as possibilidades do aluno, j no so to relevantes. Ento, esse modo de dirigir a classe tem grandes implicaes no uso do tempo, principalmente quando a presso e as exigncias da outra escola j comeam a despontar. Enguita (apud LUDKE; MEDIANO, 1997, p. 116) afirma que: O tempo do aluno deixa de ser a dimenso aberta, na qual transcorre sua atividade, para converter-se, sob a forma de calendrio, horrio e sequenciao de atividades por parte do professor, no organizador da mesma ou, mais exatamente, na mediao atravs da qual outros a organizam. Dessa forma, a passagem do aluno de um tipo de escola para outro, acaba tornando-se mais um problema para os alunos, para os professores e para a prpria escola. Do ponto de vista da avaliao, essa passagem enseja o aparecimento de mais uma instncia julgadora. Argumenta-se que esse problema acaba por supervalorizar o julgamento final, que vai se sobrepondo a todo o trabalho contnuo do ano letivo, reduzindo-se muitas vezes, aos resultados de provas e testes. O professor observa, v tudo o que acontece no cotidiano da sala de aula, mas na hora de avaliar faz um teste e mede. Ento, a avaliao perde seu valor, no sentido de totalidade, pois o professor esquece tudo o que observou. Sustenta-se que a preocupao em atingir os objetivos ao final do ciclo, especialmente aqueles de natureza cognitiva, pressionados pelos pais, pela sociedade e pela prpria escola, acaba orientando o processo de avaliao comumente para uma soluo formal, centrada nos aspectos observveis e, se possvel, mensurveis. Os pesquisadores oportunizam a formulao de algumas perguntas: Dentro da escolarizao obrigatria, faz sentido um sistema competitivo? Por que utilizar to fortemente a avaliao classificatria? Que significado tem a repetncia dentro da escolarizao obrigatria? Frente a essas perguntas, afirma-se que na escola de 1 grau, especialmente no seu 1 ciclo, no deve haver mecanismos seletivos nem classificatrios. A escolarizao visa dar ao aluno uma educao bsica a que todo cidado tem direito e dessa forma, a seleo uma violncia a esse direito. Faz-se importante uma nova organizao dentro da escola que permita ao aluno caminhar dentro de seu estgio de desenvolvimento e sem retrocessos, construindo o conhecimento dentro de suas caractersticas pessoais e a avaliao tendo a funo fundamental de informar e dar conscincia ao professor de como o aluno est caminhando nesse processo, para poder reorient-lo e tomar as decises mais cabveis. Mantm-se que, agindo dentro desse referencial, a repetncia deixar de existir: o aluno poder ser lento no processo de construo do conhecimento, mas esse processo cumulativo e, em situaes comuns, no retroativo; nunca o aluno ter que voltar para trs, sempre ter avanos, por menores que sejam, tendo, portanto, a possibilidade de prosseguir em seu processo. II METODOLOGIA 2.1 Mtodo Para se compreender um trabalho sobre avaliao, no basta ter acesso somente aos estudos tericos ou as crticas s prticas vigentes. preciso estabelecer, a partir destes subsdios, o registro real de como esta ocorre, utilizando para isso, uma metodologia adequada e sua posterior anlise cuidadosa e reflexiva. Para Lakatos e Marconi (1991), mtodo um conjunto de atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana, permitem alcanar os objetivos propostos, tornando-os conhecimentos vlidos e verdadeiros e traando um caminho a ser seguido. So vrios os procedimentos usados para a realizao dessas atividades, como uma coleta de dados, que varia de acordo com as circunstncias ou com o tipo de investigao. Em conformidade com o tema da pesquisa, foram utilizadas tcnicas de pesquisa que permitissem analisar tanto o professor quanto o aluno, sujeitos principais do processo avaliativo. As tcnicas empregadas foram: pesquisa bibliogrfica, com base em contribuies tericas, especficas ao tema, publicadas em documentos e pesquisa de campo qualitativa-descritiva, que consiste em investigaes de pesquisa emprica com a finalidade de se aproximar, descrever e analisar as caractersticas dos fatos, tal como ocorrem espontaneamente, empregando para isso os seguintes procedimentos: observao, entrevista, desenhos e questionrio. A coleta de dados na escola, junto aos sujeitos da pesquisa, realizou-se no perodo de agosto a dezembro de 2005, em dias alternados. 2.2 Caracterizao dos informantes Os participantes do referido estudo foram: uma professora e os alunos da 4 srie B. A professora se mostrou muito atenciosa durante toda a pesquisa. uma jovem com 31 anos de idade e seu tempo no magistrio corresponde a 10 anos, sendo 05 anos de efetivo exerccio nessa escola. Possui Habilitao Especfica de 2 Grau para o Magistrio, Pedagogia com Habilitao Especfica para as Sries Iniciais, est cursando Ps-Graduao em Psicopedagogia, alm de participar de todos os cursos de aperfeioamento que a rede municipal oferece. Esta professora cumpre corretamente seus horrios, organizada e se relaciona muito bem com todos os outros professores, direo e funcionrios da escola. Mostra-se consciente de que em sua sala de aula est se criando um mundo de relaes e afetos e que um ponto de referncia afetiva importante para cada um de seus alunos. Sua maneira de se comunicar, de organizar o trabalho na aula, de atender e de avaliar seus alunos tem uma indubitvel repercusso sobre eles. Um exemplo disso, que um aluno que apresentava mal comportamento e atitudes agressivas em anos anteriores, atualmente, em sua classe, apresenta outro comportamento, melhorando a cada dia. ntido o respeito dos alunos para com ela, que se mostra muito firme quanto disciplina e o cumprimento de normas e acordos estabelecidos com os alunos desde o incio do ano. Dentre esses acordos, encontra-se o do comportamento dos alunos dentro e fora da sala de aula. Sua preparao vai se adquirindo por meio da reflexo sobre os fatos que ocorrem na sala de aula, de intercmbio de opinies com os colegas e com a busca de solues que se comprovaram teis em outras observaes. Com isso, transmite confiana a seus alunos. Outros fatores que favorecem seu trabalho so: domnio de contedos, a maneira de se dirigir com serenidade e tranqilidade aos alunos, no perder a postura diante de situaes de conflitos, enfim, mantm a autoridade por seu saber-fazer e pelo equilbrio em suas decises. Esse sentimento de confiana compartilhado com os alunos, torna mais simples a negociao individual com os alunos conflituosos. Quando necessrio, fala particularmente com eles, aps o trmino da aula, procurando conhecer as razes do seu comportamento e tentando negociar novas regras, que lhes daro algum benefcio futuro. Em relao aos alunos dessa srie, os mesmos estudam no perodo da manh, em uma classe composta por 32 alunos, sendo 18 meninas e 14 meninos. A classe heterognea, tanto no aspecto social quanto cognitivo, pois os alunos se encontram em diferentes nveis, incluindo alguns com muita dificuldade de aprendizagem. A faixa etria desses alunos est por volta de 10 anos. Sabe-se que a diversidade entre os alunos algo que sempre existiu. No entanto, nos ltimos anos, essa diversidade se ampliou ao se estender a educao obrigatria a todos e o trabalho como inspetora de alunos permite um envolvimento maior com os alunos, possibilitando, dessa forma, obter informaes mais amplas. Sendo assim, a classe apresenta alunos envolvidos freqentemente com o estudo e com livros, como aqueles que s possuem o acesso a esses materiais na escola, alunos inseguros, calmos, nervosos, educados, mal educados, com dificuldades de aprendizagens, de classe social mdia ou baixa, vindos de famlias estruturadas ou sem estrutura familiar nenhuma, imigrantes de outros Estados e outros que sempre estudaram nessa escola. Para finalizar, cabe ressaltar a relevncia da participao da professora assim como dos alunos na pesquisa, pois o conhecimento sobre os mesmos contribuiu para uma melhor compreenso desse processo to complexo que a avaliao. 2.3 Local O estudo foi desenvolvido numa 4 srie na Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental Irineu Julio, localizada na Rua Professor Aristeu Soares de Camargo, n 130, na cidade de Vista Alegre do Alto, interior do Estado de So Paulo. A escola pblica e possui aproximadamente 730 alunos. A quantidade de alunos por classe de 26 a 32. As salas so amplas, decoradas, todas com ar condicionado e seu mobilirio bem conservado. H em funcionamento uma Biblioteca, uma Sala de Informtica, um Gabinete Dentrio, alm dos Projetos de Reforo/Recuperao, Futebol e Trabalhos Manuais. Existe um suporte mvel com TV e vdeo que quando necessrio levado para as classes. H ainda uma diversidade de materiais pedaggicos como jogos, livros didticos e paradidticos, fitas de vdeo, CD Room, fantoches, etc. A organizao administrativa apresenta um Diretor, um Vice-Diretor e um Coordenador Pedaggico, alm de 02 secretrias, 02 inspetoras de alunos, 04 serventes e 01 motorista. A merenda escolar preparada na Cozinha Piloto com a superviso de uma nutricionista. A instituio referida composta ainda pelo Conselho de Escola, Conselho de Classe, Associao de Pais e Mestres e um Grmio Estudantil. A comunicao da escola com as famlias tambm constante, atravs de reunies bimestrais de pais, conversas formais individuais sempre que necessrio e festividades realizadas. Quanto avaliao pedaggica, todos os professores possuem para cada um de seus alunos fichas de acompanhamento para todo o tipo de desenvolvimento: cognitivo, social, afetivo. 2.4 Material Foram utilizados para essa pesquisa de campo os seguinte materiais: caderno, caneta, disquete, gravador, questionrio, folhas de sulfite A4 e lpis de cor. 2.5 Procedimentos para a coleta de dados Para esse estudo, em primeiro lugar, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica, abrangendo toda a bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo. Em segundo lugar, foi realizada uma pesquisa de campo no mbito escolar, tendo por objetivo a coleta sistemtica de dados e sua posterior verificao. Para tanto, fez-se necessrio uma conversa formal com a Diretora da instituio e sua permisso para a realizao da pesquisa (Apndice A). Em seguida, houve um contato com a professora e os alunos e por fim, a explanao das finalidades e dos objetivos propostos na pesquisa. Aproveitando a oportunidade, foi ressaltada a relevncia da colaborao dos mesmos para o resultado final do estudo. A tcnica inicial para a coleta dos dados foi a observao da forma de avaliao utilizada pela professora e sua contribuio no processo ensino-aprendizagem. Todas as observaes foram registradas num dirio de campo. Segundo Lakatos e Marconi (1991), a observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm examinar fatos ou fenmenos que se deseja estudar. Na observao sistemtica, o observador sabe o que procura; deve ser objetivo, reconhecer possveis erros e eliminar sua influncia sobre o que v ou recolhe. Sabe-se que para realizar as observaes preciso preparo material, fsico, intelectual e psicolgico. O observador, precisa aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotaes organizadas e utilizar mtodos rigorosos para suas observaes. Outra tcnica usada foi a entrevista com um grupo de alunos (Apndice B). A escolha se deu atravs de um sorteio, devido ao fato de, a classe inteira estar envolvida com a pesquisa, e tambm para no se cometer nenhuma injustia. As entrevistas ocorreram antes da realizao das provas, com a inteno de procurar descrever os sentimentos e a concepo dos alunos em relao mesma. Para maior veracidade e fidelidade das informaes, o registro das respostas se deu atravs de um gravador. Trata-se, de uma conversao efetuada face a face, de maneira metdica, proporcionando ao entrevistador, verbalmente, a informao necessria. Para complementar a pesquisa, procurando dar um significado mais amplo s respostas, pediu-se aos alunos uma representao da avaliao em forma de desenho. Os desenhos foram feitos aps a realizao de uma prova de Histria e recolhidos no dia seguinte. Cada aluno foi chamado individualmente para explicar sua representao. (Anexo 01). Finalmente , foi aplicado um questionrio objetivo professora, oferecendo condies para a obteno de informaes referentes forma de avaliao utilizada pela mesma e sua contribuio no processo ensino-aprendizagem (Apndice C). Como ressalta Lakatos e Marconi (1991), o questionrio um instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie ordenada de perguntas referentes ao tema, que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador. Quanto forma, as perguntas foram do tipo abertas, permitindo ao informante responder livremente, usando linguagem prpria e emitindo opinies. Aps a coleta dos dados realizada de acordo com os procedimentos citados anteriormente, todo o material foi selecionado, organizado e classificado de forma sistemtica. Para concluir, sabe-se que a importncia dos dados esto no em si mesmos, mas em proporcionarem respostas s investigaes. Anlise dos Dados No incio da observao, houve certa alterao no comportamento dos alunos devido a presena da pesquisadora, mas que com o passar dos dias, foi se incorporando ao ambiente de pesquisa. Atravs da observao direta, pde-se aproximar da realidade e captar os ritos, as regularidades, os comportamentos, o relacionamento e as emoes dos sujeitos. Observou-se que, o comportamento dos alunos, em dias de prova, se alterava e tambm que, a professora exige muita disciplina durante as aulas e principalmente, na hora das provas. Normas so estabelecidas, juntamente com os alunos, como por exemplo: nunca falar todos ao mesmo tempo, cada um na sua vez e erguendo a mo para ser atendido. Sabe-se que, todo grupo precisa de regras e limites para uma boa convivncia e, no dia-a-dia da sala de aula, sempre surgem situaes de conflitos, nas quais o professor precisa interferir, para que essas regras e limites (estabelecidos pelo prprio grupo) sejam respeitados. O professor tem um papel a cumprir, que implica uma direo, mas nem por isso precisa ser autoritrio. Para aplicar a prova, a professora seguia um ritual: antes da entrega, pedia a ateno de todos para uma rpida explicao do contexto da prova, numa forma de reviso. Outra observao importante que a professora no usa o termo prova e sim atividades avaliativas, argumentando que uma forma de deixar os alunos um pouco mais tranqilos e fazer a avaliao sempre presente, como se fossem atividades dirias. Numa das observaes, durante uma prova de Matemtica, a professora disse que, em caso de dvidas, poderiam consultar a tabuada. Mais que depressa, um aluno argumenta que seria injusto olhar, dizendo: quem sabe, Sabe! Tem que provar Analisando esses comportamentos, considera-se que, apesar do uso de um termo diferente e a avaliao ocorrer sempre aps o trmino de um contedo, em forma de atividades, o medo e a insegurana ainda se fazem presentes, devido s experincias negativas anteriores, dos alunos pela avaliao, que resistem a mudanas. Apesar de este ano, a professora apresentar algumas formas diferentes de avaliar como: no utilizar a prova como ameaa aos alunos, no centrar a ateno apenas na promoo, no elaborar provas para reprovar seus alunos, enfim, apesar disso, no fcil os alunos se libertarem de tradies que os acompanham desde o incio da escolaridade e que tanto a sociedade, como pais e as instituies superiores de ensino cobram da avaliao. Hoffmann (1998), afirma que a funo seletiva e eliminatria da avaliao responsabilidade de todos, mas a avaliao, na perspectiva de uma pedagogia libertadora, uma prtica coletiva que exige a conscincia crtica e responsvel de todos na problematizao das situaes. Parece necessrio, juntamente com a introduo de novos enfoques pedaggicos, trabalhar melhor o conceito de avaliao que, principalmente os alunos trazem embutidos, e o modo de coloc-lo em prtica em coerncia com as demais tarefas de sala de aula. Em relao ao processo ensino-aprendizagem, as atividades avaliativas, so usadas para verificar se o aluno adquiriu os saberes, habilidades e competncias desenvolvidos em aula ou se ser preciso rever o programa, retificar ou buscar outros caminhos. Com isso, a professora utiliza a avaliao diagnstica para ajudar a si mesma e aos seus alunos, pois diagnostica uma situao que poder ser modificada de acordo com as necessidades detectadas, contribuindo desta forma, para o crescimento e a construo de um resultado satisfatrio j que, segundo Mndez (2005), ensinar, aprender e avaliar no so momentos separados, mas contnuos e de interao permanente. Com relao a entrevista realizada, por uma questo de tica, os alunos participantes foram nomeados da seguinte forma: Aluno A, B, C, D, E, F. Dessa forma, ao ser perguntado como ou o que sentiam em dias de prova, os alunos responderam: Aluna A: eu fico um pouco ansiosa, esperando para ver se vou tirar nota boa ou se no vou saber fazer. Aluno B: meio tenso, mas s estudar que no muda nada. Aluno C: eu fico meio nervoso, ansioso para ver se a prova vai ser fcil ou difcil. Analisando essas respostas, percebe-se que o intuito dos alunos se dedicar aos estudos no porque os contedos sejam importantes e significativos de serem aprendidos, mas sim porque esto ameaados por uma prova. Isso se deve s atenes da sociedade, em geral, centradas na promoo ou no do aluno, principalmente ao final de um ciclo, como mostram as respostas dos alunos diante da pergunta: a prova serve para que? Aluno B: para aprender mais, para ver se eu j posso passar de ano. Aluno E: uma avaliao para fazer com a gente e ver se vai passar de ano. Precisa fazer para ver se est com tudo bom para passar. Aluno F: Serve para provar se o aluno entendeu a matria direito. Mediante as respostas, comprova-se que programar a relao entre o ensino e a aprendizagem algo mais do que simplesmente preparar a aula, acrescentando algum termo diferente. Significa tambm, que o professor deve preparar o ambiente psicolgico. O aluno cobrado, predeterminado e obrigado a fazer coisas que desconhece, que no sabe ao certo para que servem, mas que serviro de prova de sua habilidade ou competncia. Fazendo ilaes mais amplas dos dados, relevante explicitar um outro tema que aparece na ltima questo da entrevista: o erro construtivo, desvinculado da prtica atual quanto ao seu carter de terminalidade, do medo de errar e da valorizao apenas dos acertos. Diante da pergunta: E quando a professora devolve a prova corrigida, voc procura entender o por qu dos erros?, os alunos responderam: Aluna A: eu procuro. Mostro para a professora e ela me explica porque eu errei, assim eu aprendo melhor. Aluna D: eu procuro ver primeiro o que eu errei para entender de novo, pode ser que eu no tenha prestado ateno na explicao. Utilizando os conhecimentos tericos, considera-se que a dinmica da avaliao efetivada, a partir da anlise das respostas do aluno, frente s situaes desafiadoras nas diferentes reas do conhecimento. De acordo com Hoffmann (1998), o erro lido em sua lgica elemento dinamizador da ao avaliativa enquanto mediao e o dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. As aes e manifestaes dos alunos, representam tentativas de apropriar-se do conhecimento, pois confiam na professora. Em referncia aos desenhos, o material apresentado, esclarece e confirma a entrevista: a prova causa medo, espanto, insegurana e preocupao pelo contedo da prova, retratados sob a forma de fantasmas, animais perigosos, livros e apostilas. Sabe-se que na arte no existe certo ou errado e pode-se ousar sem medo, explorar, experimentar e se comunicar. Atravs dos desenhos, os alunos passam do estado das idias para o estado da comunicao, formulando conceitos e descobrindo como esses conceitos se comunicam. Todo esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que vive e dar respostas originais. Um fator que contribuiu muito para essas representaes foi que, no final do ano letivo de 2005, realizou-se a 9 edio do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP, para avaliar todos os alunos do Ensino Fundamental e Mdio na modalidade de ensino regular. O principal propsito do SARESP obter indicadores educacionais que possam subsidiar a elaborao de propostas de interveno tcnico-pedaggicas no sistema de ensino, visando melhorar a qualidade e a corrigir eventuais distores detectadas. Sua preocupao central disponibilizar s equipes pedaggicas e aos rgos centrais da Secretaria de Estado da Educao - SEE/SP, bem como aos estudantes e suas famlias, informaes consistentes sobre a qualidade do ensino oferecido no Estado. Em sntese, no momento da avaliao, a equipe tcnica impe que a professora avalie no em funo do que foi ensinado e construdo pelos alunos, mas em funo do programa prescrito para a 4 srie. Com isso, torna-se impossvel resistir a tenses to fortes como estas. Para finalizar, o questionrio aplicado professora revelou que a mesma est consciente das vrias dimenses e da importncia do processo avaliativo: A avaliao diagnstica, um ponto de chegada a ser alcanado pelos alunos e tambm um ponto de partida para a continuidade do trabalho do professor. Os erros encontrados servem para direcionar a prtica e recuperar os aluno e no para humilhar. Outra resposta que merece destaque, diz respeito heterogeneidade dos alunos dentro da sala de aula e progresso continuada: O professor deve sempre lembrar que a avaliao no deve ser padronizada, porque os alunos so diferentes e aprendem de acordo com o seu ritmo. O professor pode at dar a mesma avaliao para todos, mas no momento de corrigir, para ver os resultados, lembrar do aluno, de como ele era no incio do ano e como ele est agora. Sempre considerando o quanto esse aluno caminhou, ou seja, seu progresso. Sabe-se que jamais um aluno dever ser comparado com outro, e sim com seu prprio progresso. As verificaes devero ser constantes e contnuas. Os testes no mais devero ser utilizados como uma arma contra o aluno, causando-lhe todo tipo de trauma. Devero ser, acima de tudo, um meio para confirmar o seu progresso e o alcance dos objetivos estabelecidos. O fracasso do aluno ser tambm o fracasso do professor. Quanto presso social, institucional e a obedincia s exigncias oficiais para o final desse ciclo, a professora parece no ter dificuldade em administrar os vrios aspectos que acha importantes para a avaliao do aluno, extrair uma mdia entre eles e converter essa mdia em um conceito: Na avaliao final eu considero o aluno no passado e no presente, atravs de meus registros dirios sobre cada um. Respondendo a um dos objetivos que nortearam essa pesquisa, diante dessa resposta, nota-se que o conceito final ser o resultado do ano todo de trabalho e no apenas dos resultados finais, pois com seus registros dirios, ela capaz de conhecer cada aluno e tomar as melhores decises. Apesar da padronizao do sistema de ensino estabelecer uma srie de instrumentos para registro e documentao da avaliao, criando os atestados oficiais de aproveitamento do aluno e destinando-se a um julgamento definitivo, a obedincia a essas normas estabelecidas no deve comprometer a tomada de decises do professor, uma vez que, dentro da sala de aula, o professor poder fazer a diferena, dando ateno ao que realmente importa, o aluno, ao invs de dados estatsticos. Estabelecendo relaes entre os dados obtidos e as hipteses formuladas, sabe-se que no existe frmula pronta para que o professor realize uma boa avaliao. No entanto, so dadas diretrizes claras e o professor traa seu caminho, usando recursos variados para abranger todas as facetas do desempenho do aluno, como: avaliao constante, importncia dos erros para direcionar a prtica pedaggica, trabalhar com a heterogeneidade dentro da classe, fazer registros dirios de acompanhamento do aluno e o principal: saber para que serve a avaliao e tentar utiliz-la de maneira correta. CONSIDERAES FINAIS A hiptese sustentada no decorrer dessa pesquisa, somada aos pressupostos tericos utilizados e sua anlise, aponta os principais pontos obtidos como resultado para a mesma, possibilitando sua concretizao, ainda que, de natureza exploratria. O estudo mostrou uma avaliao constante e presente em todas as fases do processo ensino-aprendizagem, de modo a acompanhar e compreender os avanos e dificuldades dos alunos como tambm oferecer ao professor a oportunidade de verificar se suas atividades, mtodos, procedimentos, recursos e tcnicas esto possibilitando a aprendizagem de seus alunos. Conclui-se que avaliao no um momento final do processo de ensino e tambm no se resume em uma simples verificao de aprendizagem no final de um perodo ou suposto trmino de contedo. O seu resultado se constitui em dados que permitem rever, repensar e redefinir objetivos. Considera-se ainda que, para interpretar adequadamente o que est acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor precisa de boa formao, busca constante de novas informaes e conhecimentos, juntamente com sua competncia de realizar um trabalho srio e comprometido com essa aprendizagem. Isso porque, consegue-se ver apenas aquilo que se tem instrumentos para compreender, levando, assim, ao desenvolvimento de um professor preparado para entender e enfrentar, da melhor maneira possvel, os problemas do dia-a-dia da sala de aula, principalmente no momento da avaliao. A anlise dos resultados obtidos com os alunos, permite entrever tambm que a avaliao trata-se basicamente de um grande jogo, cujas regras so estabelecidas por apenas uma das partes e nem so devidamente reveladas outra parte. O medo dos alunos, est mais relacionado falta de confiana na forma pela qual sero avaliados do que na prova propriamente dita. Sabe-se ainda que, ao longo de toda a vida escolar desses alunos, esperou-se que eles aprendessem para ter sucesso e ano aps ano, acostumaram-se a ser avaliados de acordo com suas notas. O aluno parece intuir que a informao sobre si prprio, veiculada pela nota ou conceito, fundamental para o seu auto-conhecimento e, em conseqncia, para o seu desenvolvimento. O correto seria trabalhar com a criana desde quando chega na escola, para que compreenda que tudo parte de um processo e a avaliao utilizada para diagnosticar em quais pontos desse processo o aluno se encontra. Outra considerao importante diz respeito ao erro na avaliao da aprendizagem escolar. Infere-se que o erro no deve ser fonte de castigo, pois um suporte para a auto-compreenso, seja pela busca individual (na medida em que surge a pergunta como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que o professor discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relao ao padro estabelecido). Assim, o erro uma base para o crescimento e deve ser visto e compreendido como um indicador para o professor, de que se faz necessria a utilizao de novas estratgias para intervir pedagogicamente e, para o aluno, de que novos caminhos podero ser percorridos para o alcance de sua aprendizagem. Buscando clarificar as questes estabelecidas no trabalho, conseguiu-se a explicitao de alguns critrios relevantes para auxiliar o professor no seu ato de avaliar. Numa perspectiva mediadora, esse fato significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem limites pr-estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, ou seja, delinear pontos de partida e no delimitar pontos de chegada. Por fim, considera-se que transformaes complexas, como o processo avaliativo, no ocorrem de um dia para o outro, mas uma meta a ser trabalhada, onde cada professor pode deixar marcas positivas em seus alunos, valorizando-os como sujeitos de sua prpria histria, assumindo o compromisso, como educador, de otimizar tempos e oportunidades de aprender, atendendo s exigncias da realidade em que se vive atualmente. REFERNCIAS BRASIL. Indicao CEE n 22/97, de 17 de dezembro de 1997. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo. Braslia, DF [1998?]. 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APNDICES APNDICE A MODELO DE AUTORIZAO PARA A REALIZAO E DIVULGAO DOS DADOS DA PESQUISA Ilma Sr Snia Elisabete Nomura Pedrazzoli Diretora da E.M.E.I.E.F Irineu Julio Vista Alegre do Alto, 19 de Agosto de 2005. Prezada Senhora: Venho respeitosamente solicitar sua colaborao em meu trabalho monogrfico, no sentido de me conceder autorizao para realizar a pesquisa de campo nessa escola e a posterior divulgao do nome da mesma em meu trabalho. O ttulo do trabalho Avaliao como mediao entre o ensinar e o aprender, realizado na Faculdade de Monte Alto, sob a orientao da professora Sandra Cristina Lcio Vellosa, visando a concluso do Curso Normal Superior. Este trabalho apresenta como objetivo enfocar o processo avaliativo dentro da sala de aula e verificar como o mesmo ocorre. Desde j, agradeo sua ateno e deixo meu trabalho disposio para que possa servir como referencial em futuras anlises. Atenciosamente, _____________________ Marlene Staconi Carvalho ____________________________ Snia Elisabete Nomura Pedrazzoli Diretora Responsvel pela Autorizao da Pesquisa na Escola APNDICE B MODELO DE ENTREVISTA REALIZADA COM OS ALUNOS Entrevista Para voc, a prova serve para qu? Aluno A: ah, para ver se eu estou bem nas atividades e pra ver se eu aprendi. Aluno B: para aprender mais, pra ver se eu posso passar de ano, se eu vou tirar nota boa. Aluno C: para eu aprender mais, para fazer as coisas, sabe? Aluno D: para voc saber se entendeu a matria direito. Aluno E: para mim no um bicho de sete cabeas, s uma prova, uma avaliao para fazer com voc, para ver se vai passar de ano. Aluno F: para a professora testar se estamos aprendendo tudo o que ela ensinou. Como voc se sente no dia da prova? Aluno A: um pouco ansiosa, esperando para ver se vou tirar nota boa ou se no vou saber fazer. Aluno B: meio tenso, assim! Mas s estudar que no muda nada. Aluno C: eu fico nervoso, ansioso para ver a prova, se difcil ou fcil. Aluno D: sei l, eu fico meio tensa de medo que a prova vai ser difcil. Aluno E: eu fico nervosa... Aluno F: tem gente que fica nervoso, mas eu no fico, s estudar que faz numa boa. O que voc acha da prova? Aluno A: num lado eu acho bom, para ver se aprendeu. No outro eu acho ruim, porque fico ansiosa, d medo. Aluno B: eu acho que bom, s vezes, quando ela fcil. Mas tambm de vez em quando ruim, porque alguma coisa que eu esqueci de estudar ou que no sei cai, a eu no sei. Aluno C: ah! Eu acho legal. Aluno D: eu acho que precisa ter a prova para ver se o aluno aprendeu a matria direito, porque s vezes a professora pergunta: Entenderam? e pode falar que entendeu mas no entendeu. Aluno E: eu acho que precisa para ver se est com tudo bom para passar. Aluno F: eu acho que bom, mas o aluno no deve colar. Um dia a professora pegou um menino na minha classe e foi muito feio para ele. E quando a professora devolve a prova corrigida, voc procura entender o por qu dos erros, olha o que acertou ou errou? Aluno A: o que eu errei, a procuro entender, peo para professora e ela explica, assim, eu aprendo melhor. Aluno B: o que eu errei... a eu falo para professora e depois ela me explica de novo para eu aprender o que eu errei. Aluno C: eu procuro o que eu errei. A eu vejo o que eu errei naquela pergunta, falo para professora e corrijo com ela. Aluno D: eu procuro ver primeiro o que eu errei para entender de novo, pode ser que eu no tenha prestado ateno na explicao. Aluno E: o que eu acertei. O que errei vejo depois, olho o resultado na apostila e depois peo para professora. Aluno F: o que eu errei. A professora no vai ficar brava, mas eu tenho medo de olhar. APNDICE C MODELO DE QUESTIONRIO REALIZADO COM A PROFESSORA Questionrio Pedimos sua colaborao para responder a esse questionrio que muito contribuir para um melhor entendimento sobre o processo avaliativo. O que voc entende por avaliao? A avaliao diagnstica, um ponto de chegada a ser alcanado pelos alunos e tambm um ponto de partida para continuidade do trabalho do professor. A avaliao tem que ser aplicada no momento em que ensinamos, ou logo aps, e nunca no final do bimestre. Na sua opinio, o que o professor deve avaliar no aluno? Ele deve avaliar o interesse do aluno em aprender. Os erros encontrados servem para direcionar a prtica e recuperar os alunos e no para humilhar e punir. E como o professor deve avaliar o aluno? O professor deve sempre lembrar que a avaliao no deve ser padronizada porque os alunos so diferentes e aprendem de acordo com o seu ritmo. O professor pode at dar a mesma avaliao para todos, mas no momento de corrigir para ver os resultados lembrar do aluno, de como ele era no incio do ano e como est agora. Sempre considerando o quanto esse aluno caminhou, ou seja, seu progresso. O professor deve comparar o aluno com ele mesmo, por isso muito importante fazer os registros dirios. Como voc chega ao conceito final do aluno? Quais os procedimentos utilizados? Chego ao conceito observando o aluno em todos os momentos na sala de aula, o interesse do aluno em aprender muito importante. Dou avaliaes para verificar o meu trabalho e refletir se consegui atingir os objetivos propostos. Utilizo os resultados para planejar minhas aulas, para mim , as avaliaes so importantes para ajudar nas tomadas de decises. Atravs dos meus registros, eu acompanho o desenvolvimento de cada aluno. Voc usaria ou j usou a avaliao como instrumento de punio quando a classe est indisciplinada? Justifique. A avaliao serve para indicar caminhos a serem seguidos e no para punir. Usar a avaliao como punio descaracteriza sua verdadeira funo e acaba sendo mal interpretada, como sempre. Para a indisciplina existem outros meios. Qual a sua concepo e opinio sobre a Progresso Continuada? A Progresso Continuada, instituda para eliminar a evaso escolar, apresenta um novo mtodo de avaliar o aluno. Segundo ela, todos so capazes de aprender, mas cada um no seu tempo. O problema, que no existe um trabalho de grupo entre os professores para dar continuidade a essa aprendizagem, e a a progresso continuada, no desempenha seu papel e acaba sendo interpretada de forma errada. ANEXOS ANEXO A REPRESENTAO DOS ALUNOS PERANTE A QUESTO DA AVALIAO  Porque a prova como sorvete, d frio na barriga.  Porque eu acho legal responder as perguntas, no precisa ter medo.  Porque quando eu estou fazendo a prova, eu penso no anjo que vai me ajudar.  Porque tenho medo da prova, como de um cachorro bravo.  Porque penso na prova e na Apostila para estudar.  Porque sinto muito medo na hora da prova.  Eu fico em dvida, no sei o que vai cair, penso em tudo.  Porque tenho tanto medo e sinto que estou sendo perseguido por um animal feroz.     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