ATIVIDADES NO JCLIC PARA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DISLÉXICAS
 
ATIVIDADES NO JCLIC PARA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DISLÉXICAS
 


Danielle de Albuquerque R. A. Lemos ¹
Lídia Bezerra Cavalcanti ²


Resumo
O presente trabalho tem como objetivo principal investigar o software gratuito JCLIC como suporte ao ensino/aprendizagem na alfabetização de crianças disléxica através de novas práticas educacionais. Especificamente, buscamos desenvolver atividades que proporcionassem o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, como é o caso da consciência fonológica, de uma forma atrativa para estas crianças. As atividades foram selecionadas visando à consistência do conteúdo e praticidade na execução. Embora tenhamos encontrado outros trabalhos elaborados no JCLIC, o diferencial deste é o direcionamento especifico para crianças disléxicas. Concluímos que este software é um artefato eficiente no auxílio didático e nele se pode construir uma boa diversidade de atividades de acordo com a necessidade do professor, que deverá estar habilitado para o seu manuseio.

PALAVRAS-CHAVE: Artefato, Dislexia, Software educativo, Aquisição da leitura/escrita


INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo principal investigar o software educativo gratuito JCLIC como suporte ao ensino/aprendizagem na alfabetização de crianças disléxicas. Além desse, analisar atividades produzidas pelas pesquisadoras no JCLIC, na visão metalingüística, para auxiliar no desenvolvimento e alfabetização dessas crianças, trazendo um ambiente rico em possibilidades audiovisuais. Este mesmo objetivo ainda proporciona o acesso de crianças com dislexia a utilização de um artefato, um instrumento antropogênese e por fim descreve a importância do uso do computador para a alfabetização de crianças disléxicas.
A inquietação pelo tema surgiu na discussão sobre a dificuldade de alfabetização de crianças disléxicas numa reunião de professores de uma escola particular de Recife, no qual se observou que essas crianças teriam possibilidades à distorção idade série, pela dificuldade do professor interagir com atividades próprias para essas necessidades especiais em sala de aula. Conforme os PCN, as tecnologias contribuem como provocadoras do interesse nas aprendizagens dos alunos que apreendem o conhecimento de uma forma diferente dos demais alunos na fase da alfabetização.
Ao iniciarmos nossas pesquisas, nos deparamos com a defasagem de materiais didáticos que auxiliem o processo de ensino e aprendizagem direcionados aos portadores deste distúrbio, o que nos levou a querer investigar a evolução de crianças com esse diagnóstico quando submetidas a uma metodologia adequada e específica. Todavia, percebemos que o material didático informatizado disponível a essas crianças, as colocava em equivalência com portadores de deficiência visual, isso porque o material disponível privilegiava os sons adaptados apenas para deficientes visuais ou seja, não era específico e apenas considerava algumas de suas características mais básicas.
Quanto ao uso da tecnologia na ação pedagógica, Almeida afirma (2006) que é necessário compreender as potencialidades inerentes a cada tecnologia e suas contribuições ao ensinar e aprender, pois isto poderá trazer avanços substanciais à mudança da escola, que se relaciona com um processo de conscientização e transformação que vai além do domínio de tecnologias e ainda traz subjacente uma visão de mundo, de homem, de ciência e de educação.
Na perspectiva sócio-interacionista de Vygotsky observa-se a ênfase do papel do professor na mediação da aprendizagem do aluno, facilitando o domínio e a apropriação dos diferentes instrumentos culturais. Assim, é no espaço escolar que o professor vai desenvolver uma intervenção pedagógica intencional desencadeando o processo de ensino/aprendizagem, usando dentre outras ferramentas culturais o computador.

I - Trajetória e Conceito de Dislexia
O conceito ou a definição da dislexia tem sido estudado e observado por muitos estudiosos, médicos, fonoaudiólogos, pedagogos e psicopedagogos por vários anos. O termo dislexia vem da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra. Apesar de a literatura da área apresentar uma definição controversa, Lyon (1995) definiu a dislexia como um distúrbio específico de aprendizagem caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra aponta para uma insuficiência no processamento fonológico.
Morgan (1896) designou de "cegueira verbal" o caso clínico de um jovem de 14 anos, inteligente e que tinha uma incapacidade quase absoluta em relação à linguagem escrita, recebendo desde essa época diversas denominações no meio científico. Nos anos 60, sob a influência das correntes psicodinâmicas, foram minimizados os aspectos biológicos da dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais, auditivos e de imaturidade. Na mesma década, em 1968, a Federação Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology. Report of Research Group on Developmental Dyslexia) utilizou pela primeira vez a expressão "dislexia do desenvolvimento", definindo-a como um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura de crianças com inteligência nos mesmos níveis dos demais, em oportunidades socioculturais adequadas ao serem ensinadas com métodos de ensino convencionais.
O Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais ? DSMIV (1924, Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi Editores; 1996) inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem ao utilizar a denominação "perturbação da leitura e da escrita" e estabelece os seguintes critérios para o diagnóstico: a) o rendimento na leitura/escrita, aferido através de provas normalizadas, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade; b) perturbações ou atividades da vida cotidiana que possam interferir significativamente com o rendimento escolar, além, c) da existência um déficit sensorial.
Em 2003, a Associação Internacional de Dislexia adotou a seguinte definição:

Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica.

Estas dificuldades resultam de um déficit fonológico inesperado em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.
Esta definição de dislexia é atualmente aceita na fonoaudiologia e psicologia, contudo, a relação dos aspectos de fala e escrita, neurológicos e de transmissão cultural necessita ser estudada com profundidade. Nessa pesquisa nos deteremos na relação pedagógica com suportes tecnológicos, sem desprezar os conceitos que permeiam o tema.
Inicialmente abordaremos a dislexia como distúrbio neurológico, no qual se relaciona a uma lesão de origem neurológica, vinda dos achados das investigações sobre a imagem funcional do cérebro. Segundo Shaywitz (2006, p.76) "é caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração". Neurologicamente, esse distúrbio está relacionado com a forma em que as informações escritas são processadas no cérebro, gerando assim uma dificuldade no bom desempenho da leitura e/ou escrita.
É evidente a falha no hemisfério esquerdo posterior cerebral que não funciona adequadamente à leitura, este fato neurobiológico de disfunção nos circuitos de leitura no hemisfério esquerdo posterior, está evidente em crianças com dificuldade de leitura causadas por falta de estímulos. (SHAYWITZ, 2006, p.62 ).

O sistema neuronal para a leitura em disléxicos através das linguagens e culturas tem sido investigado e documentado por cientistas de todo o mundo. A dificuldade de decodificar uma palavra pela soletração, que está intimamente relacionada com a leitura, não só porque os sons estão ligados às letras, mas porque as palavras estão literalmente colocadas em código ao invés de meramente decifradas (SHAYWITZ, 2006, apud FIGUEIRA, 2006). Esta aqui é a mais importante evidência e reconhecimento do que caracteriza os indivíduos disléxicos: a inabilidade de ler fluentemente.
Dentre os modelos cognitivos que buscam explicar os processos subjacentes à leitura temos o modelo que defende que o processamento da leitura é de orientação predominantemente ascendente de cima-para-baixo (bottom-up). Neste modelo o reconhecimento da palavra é mediado pela fonologia. Um dos modelos que defendem esta perspectiva mais conhecido é o de Philip Gough (1972). Para este autor, o leitor fluente seria aquele que domina a decodificação, aquele que converte letras em sons. Nesta perspectiva a leitura implica em um percurso que vai dos processos psicológicos básicos (juntar letras) a processos cognitivos de ordem superior (produção de sentido). As implicações pedagógicas desse modelo seria um ensino focado na decodificação, isto é, na conversão grafema/fonema.
Em uma posição extrema temos o modelo descendente de baixo-para-cima (top-down) que defende que o reconhecimento da palavra é como um jogo de adivinhação. O aprendiz deve utilizar pistas sintático-semânticas. Ou seja, o leitor deve se apoiar no significado das palavras. Nesta direção o bom leitor é aquele que busca o significado sem se deter unicamente da decodificação.
Contudo, a visualização da palavra parece responder a estímulos apresentados rapidamente e está ligada ao processo de decifração pelo cérebro. É este sistema que predomina quando o leitor se torna hábil e junta as sílabas como uma unidade ortográfica, fonológica e semântica de palavras. Em crianças disléxicas existe uma dificuldade no reconhecimento fluente da leitura e baixa habilidade de decodificação e soletração de palavras simples. Essas dificuldades estão associadas à deficiência do componente fonológico da linguagem.
Nas dificuldades nos componentes fonológicos da linguagem, a hipótese mais aceita nos estudos sobre as causas das dificuldades leitoras, pela grande maioria dos investigadores é a do déficit fonológico (Shaywitz 2006). De acordo com esta hipótese, a dislexia é causada por um déficit no sistema de processamento fonológico motivado por uma disfunção no sistema neurológico cerebral. Este déficit fonológico dificulta a discriminação e processamento dos sons da linguagem, a consciência de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por letras e fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas.
Uma perspectiva de um modelo dinâmico é defendida pelo modelo interativo de Stanovich (1980), que argumenta que o leitor utiliza simultaneamente estratégias ascendentes e descendentes. Dessa forma, para o modelo interativo, durante a leitura o leitor ativaria uma via direta de acesso (visual) ao significado, caso a palavra fosse familiar no que se refere aos aspectos gráficos, ou uma via indireta (fonológica), caso a palavra não fosse conhecida.
Assim, vê-se que ler e escrever é um processo que requer habilidades cognitivas complexas. "Para ler e escrever, fazer sentido do que lê e do que escreve, é preciso não só conhecer as relações grafo-fônicas e as regras ortográficas da língua, mas também fazer uso de informações léxicas, sintáticas, semânticas, morfológicas e pragmáticas" (Melo, 2002, p. 2).
Nas últimas décadas, pesquisas evidenciam a conexão entre o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, como a consciência fonológica, e a aquisição da leitura e escrita. De acordo com Herriman e Tunmer (1984) a habilidade metalingüística seria a capacidade de refletir e manipular as estruturas da língua falada, transformando a linguagem em objeto de pensamento, a qual permite ao indivíduo tomar as formas lingüísticas como objetos de análise. Dentre as várias formas de emergência da habilidade metalingüística, encontra-se a consciência fonológica que se refere à capacidade de identificar certos padrões de sons que compõem a linguagem.
Ao lado da habilidade de consciência fonológica, a consciência sintática é outra habilidade metalingüística que aparece como facilitadora da aprendizagem inicial da leitura. Como afirmam Tunmer e Grieve (1984) o desenvolvimento da habilidade de consciência sintática ocorre entre 4 e 8 anos de idade. Segundo Gombert (1992) e Sinclair (1983) é preciso que a criança atinja a idade de 6 a 7 anos para revelar a aplicação consciente de regras gramaticais.
Assim, a consciência fonológica influenciaria diretamente na aquisição das correspondências fonema/grafema (decodificação), enquanto a consciência sintática influenciaria tanto na decodificação quanto na compreensão, uma vez que favoreceria o uso de informações sintático/semânticas, tanto no reconhecimento das palavras, quanto na compreensão do texto como um todo (Viana, 2002).
O conflito entre o som e a forma das letras pelo disléxico acarretam um posicionamento das Associações Americanas de Pediatria e de Oftalmologia que reafirmam que a dislexia não é causada por um problema de visão. A existência de erros de inversão, ou seja, ver as letras ao contrário, letras espelhadas, como por exemplo: b/d p/q, são consideradas como erros de origem fonológica. Esses fonemas confundem a fala e a escuta do disléxico porque são duas consoantes com o mesmo ponto de articulação, uma surda e outra sonora, não sendo um problema de origem visual, conforme cita Nunes, Buarque & Bryant (1992). A conseqüência mais direta disto, é que a pessoa disléxica venha a ser um mau leitor.
No entanto, na pesquisa considera-se esse aspecto do autor citado acima, mas não descarta o fator visual das letras para o disléxico, pois na nossa experiência docente observamos que estas interferem na sua leitura e escrita.
Acredita-se ainda, que os maus leitores no primeiro ano continuam, invariavelmente, sendo considerados pelos seus professores como maus leitores, e as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos. Após os nove anos de idade, o tempo e o esforço investidos na reeducação aumentam exponencialmente, o que pode gerar alguns traumas na leitura e na autoestima, que apenas serão superados após diagnóstico e tratamento adequado

II - Processo de Diagnose
O disléxico é avaliado por especialistas na área de fonoaudiologia, neurologia e psicopedagogia em laudos que são encaminhados à escola. A intervenção na área educacional advém de uma análise e orientação de uma equipe multidisciplinar.
Na perspectiva de uma educação inclusiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) no seu art. 59, inciso I, enfatiza que: "currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades, além de professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). Com isso, observa-se que com relação aos alunos com dislexia, a escola deve propor práticas pedagógicas ajustadas às necessidades do aluno disléxico, respeitando às suas limitações e estimulando o seu potencial através de práticas interventivas específicas.
Assim, acreditamos que é possível introduzir melhorias através de um ensino adequado e específico. Como já referimos, os resultados dos estudos de Sally Shaywitz provam que é possível "reorganizar" os circuitos neurológicos se for implementado um programa reeducativo concebido com base nos novos conhecimentos neurocientíficos. Os novos conhecimentos sobre o modo como os leitores iniciantes aprendem a ler e sobre os déficits que impedem o sucesso nesta aprendizagem tiveram implicações importantes nas práticas educativas. Atualmente verifica-se um grande consenso, quer em relação aos princípios orientadores, estratégias educativas, quer em relação aos conteúdos ou o que ensinar, isso em nome da construção de um adequado método de ensino que facilite a vida destas crianças com dislexia.
A dislexia mantém-se ao longo da vida, não é um atraso maturativo transitório. É uma perturbação neurológica que necessita de uma intervenção precoce, de um tratamento que desenvolva habilidades e minimizem os problemas, tratando-se de um trabalho cumulativo e sistemático de estimular o cérebro a compreender melhor os sinais da linguagem.

III ? Atividades para Crianças com Dislexia
Após o processo de diagnose, se faz necessário uma intervenção efetiva, que forneça à criança disléxica estímulos para a formulação de estratégias que possibilitem a aquisição da leitura escrita.
Para isto a Equipe Multidisciplinar, composto por Coordenadores, professores, psicopedagogos ou psicólogos da escola em que este aluno está inserido, precisa de qualificação específica para gerar em seu planejamento atividades que atendam as necessidades deste aluno. Atividades estas motivadas pelo objetivo de mediar o conhecimento à criança disléxica.

3.1 ? Sentido de Atividade: Leontiev
Leontiev, um psicólogo e filósofo que trabalhou idéias em conjunto com Vigotsky, formulou o conceito de atividade como formação sistemática e unidade de análise para as ciências humanas. Afirmou que "não pode haver atividade sem motivo". Defende ainda a idéia que toda atividade deve ser desenvolvida inicialmente a partir de um objetivo a ser alcançado, derivado de um motivo específico que gere uma ação. Assim a atividade terá um sentido, propondo-se em modificar circunstâncias específicas, como é o caso das atividades aqui desenvolvidas, que deverão atender necessidades especificas de alunos disléxicos, o que também se manifestarão através de uma Ação Pedagógica na Escola.

3.2 ? Ação Pedagógica na Escola
Toda ação pedagógica deve passar pelo processo de "transposição didática" para tornar o conhecimento transmissível e assimilável pelos alunos. Perrenoud (1993) estudou este processo e pensava na necessidade de uma adequação ou adaptação dos métodos de ensino nas disciplinas escolares através de um conteúdo explícito, exercícios e uma avaliação que produzissem um conhecimento num formato escolar acessível.
Os resultados dos estudos de Sally Shaywitz (2006) provam que é possível "reorganizar" os circuitos neurológicos se for implementado um programa reeducativo concebido com base nos novos conhecimentos neurocientíficos. Os novos conhecimentos sobre o modo como os leitores iniciantes aprendem a ler e sobre os déficits que impedem o sucesso nesta aprendizagem tiveram implicações importantes nas práticas educativas. Atualmente verifica-se um grande consenso, quer em relação aos princípios orientadores, estratégias educativas, quer em relação aos conteúdos ou como ensinar e com o que, isso em nome da construção de um adequado método de ensino que alfabetize as crianças com dislexia.
O educador tem como importante tarefa oferecer oportunidades para que a criança perceba seu mundo, suas próprias capacidades, suas diferentes maneiras de linguagens, e fazer pleno uso delas. É também um importante mediador entre o aluno e a aprendizagem da leitura e da escrita para adentrar neste universo. No entanto, nem todas as crianças apresentam êxito nesta aquisição durante a vida escolar.
Foucault (2004) traz o problema do êxito ou do fracasso escolar, problema da adaptação do homem às suas condições de trabalho, as relações entre o doente e a sociedade, propondo uma reflexão acerca da inclusão e adaptação dos instrumentos pedagógicos. Em tempos digitais, o desafio está em nos propor a rever a nossa formação e planejamento diante do uso das novas tecnologias.

3.3 ? Software educativo
O software educativo pode ser usado como aliado no processo de alfabetização, vindo mediar um conhecimento que será construído de acordo com a didática utilizada pelo professor e pelo conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula.
Levando em conta que software educativo é todo software utilizado com a função educativa desde que nela encontremos o conteúdo adequado, atingirá a proposta de ensino desejada, principalmente se supervisionada por um professor habilitado a lidar tanto com a máquina, quanto com as dúvidas e inquietações do aluno que deverá surgir ao longo de seu processo de aquisição do conhecimento.
Chamamos de conteúdo adequado aquele preparado para atender necessidades específicas, como no caso particular aqui, a aquisição da leitura e da escrita por crianças disléxicas. Neste software educativo e também interativo apresentamos atividades específicas, mas que não funcionam se a criança específica não puder contar com o auxílio de um profissional qualificado no processo.Conhecimento esse que não acontece sozinho, no simples contato do aluno com a máquina, mas é favorecido mediante as atividades que lhe são propostas e manipuladas no Artefato Informatizado.
Pierre Rabardel (1995) contribui com desenvolvimento da noção de instrumento, que é entendido como uma entidade mista que reúne em si um artefato (material ou simbólico) e os esquemas que permitem a sua utilização. Isto significa que o artefato só se torna um verdadeiro instrumento quando se inscreve numa utilização, quando é um meio para o utilizador poder realizar um determinado objetivo, isto é, através de processos de gênese instrumental, que por sua vez analisa o processo de transformação deste artefato em instrumento. O instrumento compreende, dentro dessa perspectiva; um artefato material ou simbólico produzido pelo usuário ou por outros sujeitos; um ou mais esquemas de utilização associados, resultantes de uma construção individual ou de apropriação de esquemas sociais pré-existentes. (RABARDEL, 1995, p. 117)
Esse processo de instrumentalização, relativo ao artefato: onde o sujeito seleciona, reagrupa, modifica e produz funções, atribui propriedades aos artefatos, transforma suas estruturas, seu funcionamento, etc. O sujeito "enriquece" o artefato.
Rabardel, considerando que, para se adquirir um instrumento para além de uma representação sobre ele, é necessário a possibilidade de utilizá-lo. Suas idéias nos ajudou a conceber situações de aprendizagem que permitam a atualização de competências e a adaptação às novas situações.
Tudo isto em conjunto com a interatividade proposta durante a execução das atividades construídas, o que vem a ser uma ferramenta importante, uma vez que possibilita a troca. O aluno ao realizar as atividades, não apenas poderá fazer aquisição do conhecimento ali proposto, mas também precisará realizar inferências para que consiga êxito na execução das atividades do software.

IV ? Percurso Metodológico
Neste trabalho utilizamos a pesquisa bibliográfica como base para todo nosso trabalho, mas também contamos com conceitos de pesquisa-ação para fundamentar a construção das atividades interativas, isso porque pesquisa-ação compreende a relação pesquisador ? software. O método concentra-se na descoberta, manipulação, criação e análise da produção de atividades-ação interativas de alfabetização no programa gratuito JCLIC. Esta metodologia se utiliza de duas áreas de conhecimentos distintas: a linguagem e a microinformática, as quais se relacionam na alfabetização de crianças com dislexia.

4.1 ? Estratégias do Método

4.1.2 ? JCLIC
O JCLIC é um conjunto de aplicações de software livre com licença GNU/GPL que servem para realizar e criar diversos tipos de atividades educativas multimídia: puzzles, associações, exercícios de texto, cruzadinhas, sopas de letras, etc. Está apresentado em uma plataforma Java e funciona nos sistemas Windows, Linux, Mac OS X e Solaris.
O antecessor do JCLIC é o CLIC, uma aplicação que desde 1992 tem sido utilizada por educadores de diversos países como ferramenta de criação de atividades didáticas para seus alunos.
Utilizamos o software JCLIC como o suporte principal na elaboração de nossas atividades, para isso foi preciso fazer o download do software gratuito, também de seu manual e vídeos explicativos; para que este funcione, utilizamos a máquina virtual JAVA.

V- Análise das Atividades
5.1 - Produção:
Ao todo foram elaboradas vinte e oito atividades interativas contendo janelas de apresentação e explicativa onde é mostrado o tema e o objetivo do jogo.
Dentro do tema "O mundo de Davi e Ana" elegemos dois personagens principais, um menino e uma menina, cujos nomes foram escolhidos pelas características de dificuldade no reconhecimento de ditongo interverbal: Ana e Davi. (Martins, 2008)
Durante a produção das atividades utilizamos o Computador para produção do artefato; JAVA, uma linguagem de programação orientada a objetos, linguagem-base de projetos de software para produtos eletrônicos; Programas do Windows como: Paint, software utilizado para a criação de desenhos simples e também para a edição de imagens; Microsoft Office Word, software que nos permitiu construir textos, fazer colunas, e usar diferentes tipos de letras; Internet Explorer, um produto e navegador gratuito que nos permitiu pesquisar a respeito do conceito dislexia e artefatos informatizados além de todos os assuntos relacionados com o projeto, as versões de sistema operacional utilizadas foram Windows XP e Windows VISTA.
Ao produzir as atividades escolhemos fontes ideais para uma boa visualização e compreensão da letra, foram adotadas apenas duas fontes, que se encontram nas janelas e painéis principais dos jogos, são elas; Comics e French Script. Para as demais janelas e painéis informativos utilizamos duas fontes, são elas; Arial e Comics, todas em negrito e maiúsculas.

5.2 - Critérios de Seleção:
Linguagem
O principal objetivo das atividades selecionadas foi avaliar a habilidade metalingüística, focalizando a consciência fonológica e a consciência sintática.

Imagens
A escolha das imagens se deu a partir do tema escolhido: "O mundo de Davi e Ana", bem como as palavras que foram sendo acrescentadas durante a elaboração das atividades e que pediam imagens
As atividades têm variedade de figuras, cores e animação, para que desperte a curiosidade e interesse da criança. Cada atividade tem a função de estimular o interesse e curiosidade da criança ir sempre adiante.
Sons
Os sons também foram escolhidos dentro do diretório de instalação do Windows. Alguns destes sons foram gravados por nós para atender a necessidade na aplicação das atividades fonológica. Ao clicar em cada objeto se ouvirá sons específicos e ao final de cada atividade, a criança ouvirá sons tanto para os acertos como para os erros, de forma que ela encare o momento de aprendizagem, como algo além de tudo, alegre e divertido.

As atividades


Figura 01. Capa das atividades

As atividades iniciarão com esta imagem, contendo o tema das atividades interativas, sendo ele "O mundo de Davi e Ana". Após esta imagem outros quadros aparecem com os personagens Davi e Ana interagindo e com a criança. Na conversa os personagens explicam o objetivo das atividades e o convida a interagir e participar das atividades.




Figura 02. Atividade inicial / O nome do personagem Ana e Davi

Esta atividade servirá para fixar o nome dos personagens como parte das atividades, ao mesmo tempo em que a criança terá que realizar uma reflexão ativa sobre os sons das palavras.


Figura 03. Quebra cabeça letra Q / letras espelhadas

Diante da dificuldade do disléxico em perceber corretamente as letras espelhadas como; P, Q, B e D, nesta atividade o aluno deverá montar o quebra-cabeça, tendo em vista que na imagem inteira existem a letra maiúscula, minúscula, uma palavra e uma figura.



Nas figuras 4 e 5 a criança terá que refletir sobre os segmentos sonoros das palavras no que se refere as sílabas e na figura 5 o aluno deverá escrever a palavra que corresponde a figura.

Figura 04. Ligue o som a imagem / BOTA


Figura 05. Escreva o nome dos objetos / MALA e MAPA




Figura 06. Semelhança da Posição Final / Treino: Panela, Janela e Vestido

Nesta atividade a criança terá que identificar uma entre três palavras, qual a que não compartilha o segmento final em comum com as outras. Este traço distintivo seria a rima. Aqui está sendo apresentada uma condição de semelhança da rima: semelhança da posição final com palavras trissílabas. Neste item, a palavra-alvo não apresenta nenhuma correspondência sonora em comum com as palavras que rimam.


Figura 07.Categorização do som no final das palavras e rima / céu, mel, anel

Na atividade o aluno deverá ouvir o som das palavras e escrevê-las. A condição apresentada é de semelhança da sílaba final e rima.


Figura 08.Semelhança da Posição Inicial / Treino: Siri, Cipó e Vaca

A tarefa de categorização de sons constou da identificação de uma entre três palavras, trissílabas, a qual palavra não compartilhava o segmento inicial, comum às outras, Este traço distintivo seria a rima. Considerando a condição de constância que especificava o tipo de constância: consoante + vogal, consoante e vogal.


Figura 09. Ligue as imagens com as palavras / LEÃO, AVIÃO e CÃO

Palavras terminadas em ditongos que deverão ser utilizados para leitura em voz alta e treinamento ortográfico.





Figura 10. Ordene a frase

Nesta atividade a criança terá que estar inicializada com algum tipo de leitura para que reconheça não apenas as palavras, mas para que também consiga colocar em ordem a sentença apresentada. Trata-se de uma tarefa de consciência sintática onde a criança terá que corrigir as violações sintáticas. Esta tarefa foi uma adaptação do estudo de Tummer, que (1989).


Figura 11. Jogo de memória

Nesta atividade de Memória a criança precisará não apenas encontrar as imagens iguais, mas pronunciar seus nomes. As imagens escolhidas estão dentro do ponto de dificuldades dos disléxicos reconhecerem que palavras que comecem com a letra C e que contenham RR e Vogais Interverbais.


Figura 12. Escreva os nomes das figuras

Esta atividade sugere que a criança escreva os nomes dos animais representados por figura e sons Neste caso ela deverá já ter sido inicializada no processo de escrita, para que atenda à atividade de forma correta. Pode-se observar que a as palavras escolhidas representam pontos de dificuldades entre as crianças disléxicas na apreensão de palavras que contenham os encontros consonantais NH e RR.


Figura 13. Sopa de letras

Nesta atividade de Palavra Cruzada a criança precisará reconhecer as palavras que estão misturadas, clicar sobre elas e uni-las de forma correta. As palavras escolhidas representam um ponto de dificuldade interverbal.


Figura 14. Cruzadinha

Nesta atividade cujo tema foi "brinquedos e brincadeiras", o aluno deverá fazer uma relação entre a imagem, as letras no espaço (quadrícula) oferecido e associar as palavras com as imagens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que utilizar o computador como ferramenta auxiliadora educação pode ser de grande valia para o professor se este estiver amparado por qualificação específica e por um planejamento que dê sentido a prática tecnológica em sala de aula. Nesta linha comprovamos que o JCLIC é um software munido de inúmeras possibilidades, que, se bem aproveitadas podem sim, contribuir com a educação, em especial, neste caso, de crianças disléxicas.
As atividades desenvolvidas no JCLIC puderam ser direcionadas para a alfabetização destas crianças trazendo uma apresentação audiovisual agradável e atrativa aos alunos. Não foram desenvolvidas aleatoriamente, pelo contrário, são resultado de uma pesquisa intensa e de uma fundamentação que deu respaldo às estratégias utilizadas, visando promover uma maior intimidade entre o aluno disléxico e os códigos fonológicos, o estimulando a uma experiência de êxito na aquisição da leitura e escrita desses alunos.
É um trabalho experimental e tem a pretensão de colaborar com uma perspectiva de mudança no âmbito educacional, em se tratando de alunos disléxicos. Sendo assim, partimos do pressuposto do ser criativo/criador, e pensamos que o mediador da educação em conjunto com a família, deverá estar apto a investir nos aspectos globais deste educando, ou seja, nos aspectos afetivo/relacional, psicomotor, cognitivo, pedagógico e social.
Por isto as atividades aqui propostas também auxiliarão os professores na alfabetização de crianças com dislexia, a partir da utilização de um artefato, um instrumento antropogênese, relação professor-computador, rico em possibilidades audiovisuais, e ainda remete à importância do uso do computador para a alfabetização.
Deixamos ainda como recomendação que estas atividades sejam, em trabalhos futuros, aplicadas nos alunos diagnosticados disléxicos, sugerindo que estas sejam inseridas em estratégias educativas inclusivas que possibilitem sua evolução na aquisição da leitura e da escrita tendo este artefato como um dos mediadores deste processo.

Referências
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Nosso Agradecimento às nossas orientadoras a Dra. Rafaella Asfora e a Dra. Sônia Fortes, que com sua ajuda, paciência e orientação, tornaram possível a concepção e conclusão deste trabalho.
 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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Sobre este autor(a)
Sou Pedagoga formada pela Universidade Federal de Pernambuco e estou concluindo a Especialização em Intervenções Psicosocias em Grupos com Situação de Risco e Vulnerabilidade Social. Tenho 32 anos e dou aulas para crianças do Ensino Fundamentas 1 em uma escola particular de minha cidade.
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