ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS AUTISTAS

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FACINTER - Curso de Pedagogia – Trabalho de Conclusão de Curso
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS AUTISTAS
CORADASSI, Francielle,1
Francoradassi2008@hotmail
SAKAGUTI, Paula Yamasaki,2
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo investigar como ocorre o atendimento educacional especializado para alunos diagnosticados autistas. Para que tal objetivo fosse alcançado foi necessário instituir um roteiro que abrangesse desde o conceito do que é o autismo e suas características, o movimento da inclusão desde os seus primórdios até a atualidade e por último, métodos de ensino que poderão ser utilizados na intervenção pedagógica junto ao aluno. A metodologia utilizada contou com uma pesquisa bibliográfica, tendo como marco teórico autores como José Facion, Sueli Fernandes, Sandra Cordeiro Melo e Clarice Bosa. Como resultado da pesquisa, foi possível aprender como atender o aluno com autismo a partir de sua individualidade. Concluiu-se que a inclusão de um aluno com transtorno autista pode ser possível a partir de uma formação inicial (graduação em pedagogia) e continuada (cursos e palestras entre outros) de qualidade; um currículo adaptado com metodologias de ensino que estejam de acordo com a idade e o potencial do aluno; e um número reduzido de alunos em sala de aula.
Palavras-chave: Autismo; Inclusão; Método de Ensino.
INTRODUÇÃO
Durante o curso de graduação em Pedagogia foi possível conhecer, através da disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação, como esta área faz interface com a educação em relação à aprendizagem, alguns transtornos e o desenvolvimento da infância. É nesse momento que desperta o interesse em relação ao mundo do autismo,
1 Aluna do Curso de Pedagogia FACINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso, FACINTER, dezembro de 2011,
2 Professora orientadora, Mestre em Educação. Atua no Curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER.
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e a escolha do tema do trabalho de conclusão de curso. Passado dois anos, o interesse pelo assunto continua, e ficou ainda mais forte devido à presença de um aluno diagnosticado como autista no ambiente de trabalho. A presença do aluno instigou a curiosidade de como profissionais da educação poderiam não somente ajudar na socialização, comunicação, mas principalmente na aprendizagem deste aluno especial.
Vive-se em um momento histórico que muito se fala de inclusão: inclusão dos menos favorecidos economicamente, inclusão de culturas e raças diversas, inclusão de pessoas que apresentam algum tipo de necessidade especial, enfim, de uma inclusão social para todos os membros da sociedade.
Segundo a Constituição Federal Brasileira todos os brasileiros, independente de classe, raça ou necessidade especial, possuem o direito à educação, não somente o acesso, mas também a permanência no âmbito escolar, devendo ocorrer preferencialmente na rede pública de ensino. Para que tal acesso e principalmente permanência se efetive da melhor forma possível, é necessário que a escola esteja adequada para atender as necessidades e expectativas dos cidadãos da sociedade.
No caso do atendimento de alunos especiais, a escola deve dispor de uma organização tanto física (posições de móveis, salas, materiais, banheiros adaptados entre outros), quanto pedagógica (currículo adequado a idade do aluno, professor capacitado, número de alunos em sala, metodologia diferenciada entre outros). Somente assim será possível ocorrer o processo da inclusão.
Sendo assim, o presente estudo teve como objetivo possibilitar aos profissionais da educação conhecer sobre o autismo. Desta forma, o presente trabalho compõe-se de conceito, origem, principais teorias e características específicas do autismo; o movimento da inclusão escolar, destacando-se o processo histórico e atual, as políticas e leis que asseguram o direito a educação e, principalmente o atendimento educacional aos alunos autistas, enfocando-se os métodos, ensino estruturado e materiais de apoio.
O marco teórico teve o embasamento de autores como, José Facion, Sueli Fernandes, Sandra Cordeiro Melo e Clarice Bosa.
EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM BREVE HISTÓRICO
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Para se entender sobre o movimento da inclusão escolar na sociedade atual, é necessário conhecer um pouco sobre como eram tratadas as pessoas tidas como diferentes em diversos períodos de nossa sociedade.
Por muito tempo as crianças que possuíam alguma deficiência física ou mental, eram excluídas da sociedade, tal fato pode ser visto em diversas épocas de nossa história, como na Antiguidade Clássica, na Grécia Antiga, Atenas e Roma. Nesses períodos especificamente, as pessoas que apresentavam um físico ou um comportamento diferente, eram tidas como inúteis para a sociedade e o abandono e até mesmo a morte, eram o seu destino (SILVA, 2010).
Já, na Idade Média com o fortalecimento da Igreja Católica, a sociedade passa por uma modificação geral e um novo olhar sobre o “diferente” parecia estar surgindo. Tal olhar, no entanto era ambíguo já que por um lado, acreditava-se que ter nascido diferente era um castigo de Deus, devido a pecados que haviam sido cometidos, e por outro, seria uma bênção divina, e que essas pessoas eram dotadas com o poder da cura (FERNANDES, 2007).
Devido a essa visão, uma nova iniciativa de proteção e compaixão a essas pessoas começa a ser realizado em nossa sociedade. Para isso, são criados asilos e abrigos, os quais abrigariam todos aqueles que eram considerados anormais assim como, dariam assistência como um ato de piedade. Esse movimento teve inicio no século XVI e é chamado de período de segregação (FERNANDES, 2007).
A Igreja Católica começa a perder seu poder apenas com a chegada da Revolução Burguesa, que traz novas modificações para a nossa sociedade. A medicina ganha grande destaque por explicar casos e causas que até então eram desconhecidos pela sociedade. Passa-se a crer que as deficiências não são mais de causa espiritual e sim, de causa genética inata isto é, uma vez nascendo com o problema genético não teria como invertê-lo (FERNANDES, 2007).
A partir do século XVI o atendimento fica restrito apenas a pessoas com deficiência auditiva e visual, já que estas poderiam ser aproveitadas no mercado de trabalho. Conforme relata Bueno (1993, apud Fernandes, 2007 p.23) “o atendimento estava restrito apenas às pessoas cegas e às surdas, que eram aquelas que
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apresentavam maiores possibilidades de participar do processo produtivo de industrialização que se intensificava”.
Entre os séculos XVIII e XIV, muitas instituições de caráter assistencialista e filantrópico foram criadas na Europa. Tal movimento não demorou muito para se instalar no Brasil, com um forte caráter assistencialista (FERNANDES, 2007).
No Brasil, as instituições sociais, de caráter caritativo privadas, foram as principais responsáveis pelo atendimento as pessoas tidas como diferentes, o que perdura até os dias atuais, mesmo com as leis que estabelecem que tal atendimento deve ocorrer preferencialmente em ensino regular (FERNANDES, 2007).
A INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE
Vive-se em um momento histórico que visa à igualdade dos direitos e a oportunidade para todos independente de raça, deficiências e situação socioeconômica, tal momento, é conhecido como inclusão escolar (SILVA, 2010).
Para Stainback (1999, apud Silva, 2010 p 96),“ a prática da inclusão de todos - independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural - em escolas e salas de aulas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. Segundo as autoras, a inclusão escolar deve atender a todas as necessidades pedagógicas (metodologias, currículo, professores adequados) e físicas (infraestrutura adequada para receber todos os alunos) de todos os alunos sejam eles da educação especial ou não, pois somente assim a prática da inclusão se dará de forma efetiva.
Por Lei todos os cidadãos brasileiros possuem o direito à educação, conforme assegura o artigo 23 da Constituição Federal Brasileira de 1988. Fato é, que nem sempre esse direito é exercido plenamente e, quando exercido observa-se que podem não ser de qualidade e não atenderem a todas as necessidades que os alunos inclusos, como o autista necessita. Por exemplo, a aproximação da sua realidade para a escola, um atendimento mais individual, rotina diária e, ambientes e ensino estruturados que possam possibilitar o seu desenvolvimento. A falta do atendimento de suas necessidades não permite que a inclusão seja concebida de forma qualificada, pois, a
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inclusão escolar se faz através de uma aprendizagem significativa, conforme nos relata Serra (2010).
A educação inclusiva tem como base as concepções de direitos humanos, os quais possuem como princípios, a igualdade e a diferença como valores indissociáveis. Nesse sentido, todos os alunos (com necessidades especiais, das diferentes classes sociais e culturais) deveriam estar juntos numa mesma escola, aprendendo, compartilhando e assim contribuindo para a formação humana um do outro (SILVA, 2010).
Em nosso país diversas políticas educacionais e vários documentos legais ressaltam o movimento da inclusão como, por exemplo, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) que possuem como finalidade assegurar o direito de todos à educação, preferencialmente no ensino regular, independente de raça, cultura, deficiências entre outros (MELO et al, 2008).
A legislação brasileira tem com referência alguns documentos e organismos sociais, públicos e educacionais mundiais como, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência Mundial sobre Educação Especial realizado na cidade de Salamanca, Espanha (1994) (MELO et al, 2008).
A Constituição Federal de 1988 visa uma sociedade igualitária na qual, perante a lei todos são iguais, e as diferenças devem ser respeitadas conforme o principio da igualdade. Com base nos princípios estabelecidos, a Constituição assegura o direito de todos à educação, e trás como responsável por essa educação o Estado e a Família conforme relata o artigo 205 da Constituição Federal (1988, apud Melo et al 2008,p.56):
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Embora muitos documentos assegurem o direito de todos à educação, na prática pode-se observar que esse direito não é exercido de forma satisfatória. Por mais que se “permita” o acesso ao ensino regular, não significa que será um ensino de qualidade, que irá suprir as necessidades e expectativas do aluno incluso. Nesse sentido, a
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inclusão não será concebida de forma correta já que, a inclusão escolar só se dá através de uma aprendizagem significativa (SERRA, 2010).
Com a Declaração de Salamanca (1994) busca-se não somente um novo modelo de escola inclusiva, mas uma mudança na estrutura da sociedade a fim de, reduzir as desigualdades sociais. Para isso, os documentos legais foram aperfeiçoados para que estivessem de acordo com as políticas educacionais, como por exemplo, a LDB 9394/96, Plano Nacional de Educação de 2001, e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001 (MELO et al, 2008).
A legislação estabelece que o atendimento aos alunos com algum tipo de necessidade especial deve-se dar preferencialmente dentro do sistema regular de ensino, da rede pública. Ressalta-se também, como dever da escola dar apoio ao aluno sempre que necessário, mesmo quando o ensino regular de ensino não atender as necessidades do educando (MELO et al, 2008).
Como mencionado anteriormente à realidade educacional está sendo bem diferente do que se pretendia nos documentos como, por exemplo, na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1990) e mais tarde a Declaração de Salamanca(1994). Esse fator é resultado de uma falha na elaboração dos documentos (LDB 9394/96, PNE 2001) que enquadram alunos com dificuldades na aprendizagem como alunos com necessidades educacionais. Percebe-se assim, a necessidade de se identificar e de se ter claro a definição do aluno da educação especial a qual abrange alunos com, deficiência (física, intelectual e sensoriais), altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento (MELO et al, 2008).
Para que se possa oferecer um ensino de qualidade será necessário reelaborar o modelo de escola inclusiva, o qual deve levar em consideração aspectos como, por exemplo, o educacional, cultural, social de todos os alunos inclusive os da educação especial. Somente assim, será possível ter um novo modelo de escola na qual as crianças possam desfrutar de um ensino igualitário, e desfrutar de uma vida mais digna através do âmbito social. Esse modelo deverá ser de acordo com a realidade do aluno e deve ultrapassar o ambiente escolar. É importante ressaltar que a escola deve se preparar para receber o aluno, conforme relata Melo et al (2008, p.63) “é a escola que deve se adequar-se à recepção de todos os alunos, e não os alunos à escola”.
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Nesse sentido, é necessário estar preparado em todos os aspectos para receber o aluno, seja em relação à estrutura física (sala de aula, banheiros, rampas de acesso, entre outros) ou em relação a parte pedagógica. Na parte pedagógica, Melo et al (2008) afirma que é essencial a reflexão sobre as práticas educativas realizadas no sistema educacional seja ele regular ou especial.
Desta forma, em relação ao aluno autista, será apresentado o modo pelo qual a escola e a sociedade lidavam com aspectos relacionados aos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E O AUTISMO
Por muito tempo pessoas que apresentavam um comportamento diferente, foram rotuladas como pessoas “doentes e débeis” e assim, excluídas da sociedade. Com o passar do tempo, alguns estudiosos se interessaram em conhecer melhor a realidade delas e até mesmo tentar “solucionar” o problema da “loucura” ou deficiência estabelecida pela sociedade em que viviam.
De acordo com o momento histórico em que se vivia, a pessoa tida como “louca” era tratada de uma maneira, como por exemplo, no final do século XVIII em que o médico Philippe Pinel acreditava que, a loucura deveria ser tratada com base no moralismo e do social, ou seja, deveria ser ensinada a pessoa diagnosticada como se portar perante a sociedade e assim conviver harmoniosamente com os seus pares (SANTOS, s.d.).
Esse rótulo de que as pessoas eram tidas como “loucas” ou até mesmo “doentes mentais” perdurou por muitos anos em nossa sociedade e só veio a acabar mais tarde com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A partir desse documento, o Ministério da Saúde criou a nomenclatura de Transtorno Mental e, o Ministério da Educação de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) (SNTOS, s.d.).
A autora salienta que anteriormente a nomenclatura de TGD, teve a denominação Conduta Típica em meados dos anos 90 a qual, abrangia diversos diagnósticos como o de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Transtornos de Conduta, Bipolar, Ansiedade, além da Psicose e da Síndrome de Asperger.
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A partir do Documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Portaria no 555 de 07 de janeiro de 2008), os diversos transtornos e síndromes, que a antiga nomenclatura (Conduta Típica) atendia, foram divididos, ficando da seguinte maneira: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ficou no grupo do Transtorno Funcional Específico. E os transtornos de Conduta, Bipolar, Ansiedade ficaram aos cuidados da parte de saúde mental (SANTOS, s.d.).
Sendo assim, a nova nomenclatura Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) ficou abrangendo as pessoas diagnosticadas com: Autismo, síndromes do espectro do autismo como, por exemplo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Psicose infantil.
Segundo Santos (s.d.) as pessoas que se enquadram no grupo de TGD, possuem falhas na estrutura psíquica o que explica o comportamento diferenciado, a dificuldade na interação social e na aquisição da linguagem. Outro ponto levantado pela autora é em relação à parceria que deve ser realizada entre escola, psicólogo (a), psiquiatra e neurologista além do apoio da família, para que se possam alcançar resultados positivos.
Desta forma, entre os diagnósticos que o TGD abrange se destaca o de autismo. O autismo foi conceituado pela primeira vez em 1943, pelo psiquiatra austríaco Léo Kanner. Seu processo de estudo se constituiu em observação e descrição de onze crianças, as quais não tinham completado onze anos de idade (BOSA, 2002).
Durante a observação, Kanner (1943) pôde constatar nas crianças que atendia a ausência de interação social com as demais. Conforme relata Kanner (1943 apud Bosa, 2002, p.242), “o distúrbio fundamental mais surpreendente, „patognômico‟, é a incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o principio de vida”.
Outra característica que chamou atenção do psiquiatra foi em relação à fala, tanto em relação ao atraso dela quanto ao uso não-comunicativo, isto é, a linguagem não era usada como um meio para trocar informações e sim, apenas para nomear, rotular alguns objetos e pessoas. Por meio do grupo de observação, Kanner pôde observar e descrever crianças com os mais diferentes déficits na linguagem, desde algumas que não falavam até mesmo as que possuíam ecolalia na fala.
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Entende-se por ecolalia, um déficit no processo de aquisição da linguagem, que ocorre por um determinado período em todos os autistas verbais, sendo uma das características mais presentes em crianças diagnosticadas autistas. É definida como uma repetição da fala do próximo, e pode ser dividida em duas formas a, “imediata”, quando a repetição se dá imediatamente ou em pouco tempo após a fala do outro e, a “tardia” que se dá em um espaço maior de tempo (GOLDFELD et al, 2009).
Conforme Goldfeld et al (2009) alguns estudiosos acreditam que esse processo de repetição da fala não possui significado algum, assim como, não possui um objetivo específico como a interação social. Já, Vitto (1995, apud Delfrate et al, 2009) acredita que a criança que está na fase da aquisição da linguagem, fala sozinha sem a intenção de interagir com os demais. Essa fase da ecolalia pode ser considerada além do processo de apenas repetição, mas como o início da criança no mundo da linguagem.
Um dos pontos levantados pelo médico foi em relação ao uso correto do plural, conjugações, e a ótima memória que apresentavam referentes a acontecimentos passados. Esse fator permitiu a Kanner acreditar que crianças autistas seriam extremamente inteligentes (BOSA, 2002).
A insistência em se manter uma rotina padrão também foi descrita por Kanner, que descreveu essa característica como uma das características-chave do autismo (BOSA, 2002).
Um dos aspectos que mais chamou a atenção de Kanner, segundo Facion (2007), foi em relação ao grande potencial intelectual que os pais do grupo possuíam e o pouco afeto que os mesmos tinham com os filhos. Esse fator pode ter contribuído para a elaboração da Teoria Ambientalista ou Afetiva, que corresponde a uma das duas correntes mais importantes em relação ao autismo.
Em relação às teorias, muitas foram criadas na tentativa de se chegar a uma explicação referente à causa do autismo. Entre elas as que mais se destacam são: a Teoria de Natureza Etiológica Organicista e a Teoria Ambientalista ou Afetiva (FACION, 2007).
A Teoria de Natureza Etiológica Organicista, baseia-se na idéia de Kanner de que o autista possui uma dificuldade própria de desenvolver contato afetivo com os demais, além da dificuldade em relação à aquisição da linguagem e em relação ao
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comportamento. A origem dessas características está relacionada a uma disfunção bioquímica, genética ou neuropsicológica, podendo ser tratada por meio de remédios e ensinamentos sobre comportamento (FACION, 2007).
A Teoria Afetiva tomou como eixo principal a psicanálise, a qual acredita que a causa do comportamento diferenciado está relacionada com a interação dos pais com a criança. Também acredita que o autismo é a expressão de um quadro de psicose e, o tratamento seria por sessões de psicoterapia aos pais. A idéia de que o autismo seria um quadro de psicótico só veio a mudar com Ritvo, que trouxe a causa do autismo como um déficit cognitivo que resultaria assim, em uma perturbação no desenvolvimento (FACION, 2007).
Sendo assim, a partir das décadas de 70 e 80, muitos autores deixaram de conceber o autismo como um quadro de psicose. Entre eles se destaca o psiquiatra Christian Gauderer, que acreditava que a causa do autismo se originava de um comprometimento orgânico cerebral, o que causaria as características marcantes do autismo (FACION, 2007).
Nos anos 80, uma nova teoria chama a atenção, que tem como base o desenvolvimento cognitivo, e se chama Teoria da Mente (TOM) segundo Willians et al (2008),a TOM está relacionado com a idéia de suposição do que os outros pensam ou sentem ou que nos ajudam a prever ações futuras do outro. É devido a essas dificuldades que o autista acha o mundo confuso. Essa habilidade de entender o outro se torna fundamental para se viver em sociedade.
Após conhecer algumas teorias que buscam conhecer a causa do autismo se faz necessário, entender como se processa o desenvolvimento da criança autista e quais suas implicações educacionais.
AUTISMO: CONCEITO E DESENVOLVIMENTO
Segundo BOSA (2002) o autismo é um distúrbio do desenvolvimento que aparece nos primeiros três anos de vida da criança, sendo de três a quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas. Quando ocorrido em meninas os sintomas são mais severos. O autismo atinge a comunicação, a interação social e o comportamento, essas três principais características foram denominadas tríade, por
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Wing e Gould (1979, apud Facion, 2005 p.22). Um grupo de pesquisadores da área de autismo acredita na hipótese de que a tríade seja decorrente da incapacidade que o autista possui em relação a ler a mente (Beyer, 2002). Sendo assim, pessoas autistas possuem dificuldade de imaginar, compreender e prever ações futuras, sentimentos e reações em relação ao outro.
As áreas atingidas são resultantes das diversas dificuldades que os autistas apresentam, como no caso da imaginação, que influencia diretamente na interação social. Costuma-se usar a imaginação em brincadeiras, interações sociais e até mesmo em resoluções de problemas cotidianos, entre outros. Crianças diagnosticadas autistas desenvolvem essa característica mais lentamente do que as demais crianças, o que acaba atrapalhando a sua interação social (WILLIANS et al, 2008). No brincar, a lógica e a memorização substituem a imaginação, por exemplo, é difícil para a criança autista imaginar quando está brincando de casinha, que existe comida na panela de brinquedo (FACION, 2007).
Como citado anteriormente por Willians et al (2008), outra característica que interfere na interação social é em relação à dificuldade de compreender o outro, tal característica denominada de cegueira mental ou Teoria da Mente (TOM). A cegueira mental não permite ao autista entender as idéias, sentimentos e futuras ações, o que acaba dificultando a interação social.
Comunicação e Interação social estão interligadas diretamente, ou seja, não existe interação sem comunicação e vice versa. A Linguagem no autista pode ou não ser desenvolvida assim como, pode vir a acontecer um retardo em relação a ela, isto é, ela pode ter sido desenvolvida e mais tarde vir a retroceder ( WILLIANS et al, 2008).
Conforme Willians et al (2008) a linguagem é o modo como se vê o mundo, a maneira como nos expressamos, alguns autistas podem não compreender a importância que a linguagem possui para os indivíduos como sociedade, pois, vê o mundo de outra maneira. Sendo assim, a linguagem é o ato de responder a um chamado, podendo-se perceber tal fato desde a tenra idade. O bebê, por exemplo, quando o adulto balbucia ruídos ele responde através de murmúrios e balbucios. Todo esse processo é acompanhado por movimentos faciais. Hoje em dia sabe-se que esse processo todo é resultante de uma programação genética.
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Durante o transcorrer do desenvolvimento da criança autista, a linguagem pode perder o seu significado social, da interação com os demais, e acabar tornando-se apenas objeto para poder suprir suas necessidades e atingir objetos, conforme nos relata Willians et al (2008, p 72), “algumas crianças usam palavras ou gestos para que suas necessidades sejam atendidas e não para bater papo ou solucionar problemas”.
É comum crianças com autismo possuírem alguns movimentos estereotipados e repetitivos, tais como, agitar as mãos bem rápidas, gritar, balançar o corpo, bater a cabeça, entre outros. Esse comportamento diferenciado acaba prejudicando a interação social da criança. O que grande parte das pessoas não sabe, é que esse tipo de comportamento é uma maneira da criança expressar seus medos, angústias, desejos e frustrações. (FACION, 2007; WILLIANS et al, 2008; BOSA,2002).
Ainda se destacam outras características como, por exemplo, a resistência a metodologias de ensino, não demonstra medo em situações de perigo, se apega inadequadamente a objetos e detalhes sensoriais (cheiro, texturas dos objetos), crises de choro e de gargalhadas em momentos inadequados, entre outros (SZABO, 1999).
Estudos recentes revelam que, ao contrário do que muito se acreditava, crianças autistas vêem buscando contato físico e até mesmo uma interação social (BOSA, 2002).
É importante ressaltar que as características podem variar de intensidade de autista para autista, ou seja, em alguns a área de comunicação poderá ser muito afetada, já em outro, nem tanto.
Alguns estudos ressaltam que as características presentes no autista poderão se minimizar ao longo de sua vida, para isso o estímulo nos seus diversos âmbitos (sensorial, motor, social, entre outros) desde pequeno, torna-se um requisito importante. Tais estímulos ajudarão, e muito, a criança autista, permitindo assim, que o processo de inclusão se realize (WILLIANS et al, 2008).
Em relação ao diagnóstico, ele é realizado através de uma análise do quadro clínico, em relação ao comportamento. É importante ressaltar que não existe como diagnosticar o autismo por meio de exames laboratoriais. Apesar da criança já apresentar algumas características com um ano e meio, somente com três anos o diagnóstico poderá ser efetuado devidamente. Muitos são os instrumentos usados para
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identificar o autismo dentre eles se tem a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, (CID-10) e o Manual de Diagnostico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria (ROS DE MELLO, 2003).
A seguir será possível conhecer como poderá ocorrer o processo de inclusão do aluno autista segundo suas individualidades.
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA
A inclusão de alunos autistas na rede de ensino regular pode ser realizada, assim como prevê a Declaração de Salamanca (1994), por isso é importante o conhecimento de que tipo de aluno está sendo incluído. Ou seja, é necessário que se pesquise e conheça melhor sobre o aluno, quais suas necessidades, dificuldades, seus pontos fortes, os pontos fracos entre outros (MELO et al, 2008).
Sabe-se que, crianças diagnosticadas com o Transtorno Autista possuem um comportamento bem específico, o que exige um atendimento educacional especializado. Nessas condições Ros de Mello (2003, apud MELO et al, 2008 p.67):
Acreditamos que a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais por apresentarem autismo deva ser realizado de modo criterioso e bem orientado, que vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada aluno.
O atendimento educacional destinado a alunos diagnosticados autistas se dá na sua grande maioria em escolas especiais. Para que a inclusão aconteça de maneira significativa é necessário que a escola e principalmente professores estejam preparados como um todo para receber o aluno, conforme relata Ros de Mello (2003, apud MELO et al, 2008 p.69):
Para viabilizar A INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR é indispensável contar com SALAS DE APOIO e professores especializados para que seja realizada com êxito a inclusão desses alunos. Esse professor especializado não necessita ser exclusivo de uma escola, podendo atender a um grupo de escolas, mas deve ser especializado e saber realizar avaliações, organizar sistemas de trabalho, avaliar sua eficiência, avaliar problemas de comportamento e definir estratégias, mas principalmente deve saber demonstrar, atuando diretamente com a criança, tudo que quer transmitir ao professor, seja este de uma sala especial ou de uma sala de ensino regular.
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Uma formação adequada para se atender o aluno com autismo seria ideal para o seu sucesso escolar. No entanto, percebe-se uma grande carência na formação continuada dos profissionais na rede de ensino. Segundo Melo (2008) para suprir essa falha, é preciso uma política de educação que possa ajudar aos educadores da educação básica nos desafios presentes no atendimento do aluno com autismo.
Para que o processo de inclusão do aluno autista ocorra de maneira efetiva e qualitativamente, ele deverá possuir uma aprendizagem significativa, não somente ele, mas todos os alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Tal fato implica em mudanças no currículo escolar e métodos de ensino adequados. A seguir será possível conhecer os métodos utilizados para que a aprendizagem do aluno autista seja alcançada da melhor forma possível.
AUTISMO E ENSINO-APRENDIZAGEM
A escola é o primeiro ambiente no qual, a criança autista estará interagindo com os demais, além dos membros de sua família. Esse fator implica à escola a responsabilidade de não somente possibilitar um ambiente favorável para desenvolver a socialização, mas também de suprir as necessidades educativas destas crianças autistas tais como, um currículo escolar diferenciado, planos e métodos de ensino adequados a sua idade global, professores capacitados, infraestrutura adequada, poucos alunos em sala entre outros. Toda essa adaptação deve partir de uma avaliação do aluno, a qual possibilitará ao professor conhecer quais seus pontos fortes e fracos, os seus interesses e os conhecimentos que já possui entre outros (SANTOS, 2008).
O ensino destinado a alunos autistas deve ser estruturado e sistemático, pois, crianças autistas necessitam de uma estruturação externa para que possam melhorar sua aprendizagem. A estruturação do ensino é de grande importância para que os métodos destinados a alunos autistas venham se desenvolver da forma mais correta (SANTOS, 2008).
Segundo Farrel (2008) o ensino estruturado é formado por 4 elementos: estrutura física, horários diários, sistemas de trabalho e estrutura e, informações visuais. O primeiro elemento (estrutura física) refere-se como deve estar organizado o espaço escolar, isto é, os móveis, materiais, entre outros. Estes devem estar organizados de
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maneira, que venham acrescentar ao aluno um significado referente ao ambiente no qual ele está inserido. O segundo elemento (horários diários) envolve a sequência de atividades que acontecerá naquele dia, podendo ser escrita ou por meio de figuras. Em relação ao elemento sistemas de trabalho, visam ajudar, visualmente, o aluno a completar algumas atividades específicas. Já o último elemento refere-se à clareza e a organização das informações visuais que devem estar presentes nas atividades do aluno incluso.
É importante ressaltar que crianças autistas possuem uma melhor compreensão visual das informações, isto é, eles entendem melhor visualizando as informações por meio de ilustrações e desenhos. Tal fato deve ser levado em conta pelo professor para que a aprendizagem seja alcançada. Outro ponto importante é em relação à grande compreensão abstrata que os autistas apresentam (BOSA, 2006).
Em relação aos métodos de ensino o mais conhecido é o chamado TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com déficits relacionados à Comunicação), desenvolvido pelo Eric Schopler em 1970, na Universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos. Esse método se difundiu pelo mundo todo e, atualmente, é o mais utilizado no Brasil (SANTOS, 2008).
O método possui como propósito desenvolver a autonomia do autista, ajudar o aluno a compreender o mundo, desenvolver aptidões sociais através da comunicação, possibilitar um atendimento adequado para o aluno, assim como para a família e todos aqueles que convivem diretamente com ele. O método visa também, divulgar o conhecimento clínico, teórico e prático sobre o assunto, por meio de cursos e palestras
(SERRA, 2010; SANTOS, 2008).
Segundo Serra (2010) o método só poderá ser executado após uma avaliação, na qual se utiliza a Escala CARS (Childhood Austim Rating ou Escala de Pontuação para Autismo na Infância). A escala é composta de quinze itens comportamentais, os quais devem ser pontuados e em seguida, se terá a classificação do autismo em leve, moderado e severo. Ainda se pode usar as escalas PEP-R(Perfil Psicoeducacional Revisado) e AAPEP (Perfil Psicopeducacional de Adolescentes e Adultos).
Após ser realizada a avaliação, o professor terá conhecimento das dificuldades e necessidades, os principais interesses e, os pontos fortes do aluno. Somente assim, ele
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poderá organizar um plano de ensino adequado e individualizado para esse aluno (UNIVERSO AUTISTA, s.d.).
O TEACCH é um método muito flexível, isto é, ele poderá ser adaptado de acordo com as necessidades que o aluno autista em questão apresenta, e pode-se utilizar de estratégias, abordagens e métodos disponíveis para que os objetivos sejam alcançados (SANTOS, 2008).
O principal objetivo desse método é trabalhar as principais dificuldades que o aluno com autismo apresenta tais como, linguagem receptiva, expressão por meio da fala, memória funcional, atenção e distração, organização, interação com seus pares e, estímulos sensoriais (FARREL, 2008).
Por meio do TEACCH é possível trabalhar juntamente a linguagem receptiva e a expressão, para isso são utilizados estímulos visuais (imagens, fotos, ilustrações), linguagem corporal (gestos, movimentos entre outros) e estímulos sonoros (diferentes sons, palavras entre outros) buscando o desenvolver da linguagem e comunicação (UNIVERSO AUTISTA, 2007).
Levando-se em conta que crianças diagnosticadas com autismo são aprendizes visuais, o método tem como proposta educacional trabalhar o aprendizado por meio de uma organização clara do ambiente na qual, a posição dos móveis permite uma autonomia maior ao aluno e, as áreas de trabalho são facilmente identificadas e diferenciadas. A rotina é trabalhada através de um mural ilustrativo que, possibilita ao aluno visualizar e compreender a sequência das atividades do dia (UNIVERSO AUTISTA, s.d.).
Em relação às atividades, elas devem ser realizadas inicialmente no concreto, através de registros entre outros, e devem com o tempo passar para modelos mais simbólicos e representativos (ASSUMPÇÃO, s.d.)
Em seu programa de estudo, o qual usou o método TEACCH, Kwee et al (2009), contou com a análise comportamental, interação social e aspectos cognitivos de 6 crianças entre sete e doze anos que possuíam o diagnóstico de autistas. Ao final do programa, foi possível perceber a grande evolução que os alunos apresentaram nos aspectos analisados.
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O método TEACCH é muito utilizado em escolas especiais, destinadas a alunos com autismo, mas também poderá ser utilizado em escolas de ensino regular visando uma melhor aprendizagem.
É importante ressaltar que o método não tem como foco desenvolver apenas as aptidões sociais e comunicativas do aluno como o método ABA (Análise Aplicada do Conhecimento), mas, pode ser usado juntamente com eles, buscando sempre o melhor para o aluno. Outro método que visa um ensino que venha propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa é o chamado Currículum Funcional Natural que inicialmente, tinha apenas como objetivo desenvolver as habilidades básicas em autistas (comunicação, interação social e o comportamento). Com o decorrer do tempo, o método foi adaptado e atualmente tem como objetivo também oferecer um ensino melhor para o aluno (SERRA, 2010).
Segundo LeBlanc (1991, apud Serra, 2010) os objetivos desse método de ensino, devem propiciar conhecimentos que sejam úteis durante a vida do aluno. Um dos quesitos do Currículo Funcional é que os ensinamentos sejam o mais próximo possível da realidade do aluno, e devem partir sempre do conhecimento prévio do mesmo (SERRA, 2010).
Assim como o método TEACCH, o Currículo Funcional visa alcançar a maior autonomia do aluno e, defende a ideia de um ensino que se adapte às necessidades e habilidades de cada autista. Algumas estratégias utilizadas nesse método são: ensino mais individualizado e em sequência, instruções mais verbais (SERRA, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando se recebe um aluno diagnosticado como autista, a primeira preocupação é como trabalhar a socialização e o vínculo com seus pares etários. Pode ser que a escola acabe priorizando as relações sociais em detrimento das habilidades cognitivas inerentes ao processo ensino aprendizagem.
O nível de dificuldade, em relação à aprendizagem, nos alunos autistas pode variar de aluno para aluno, o estímulo se torna um requisito importante nesse momento. Para saber como este aluno está em relação aos conhecimentos adquiridos é necessário, que toda a equipe pedagógica, e principalmente professor, pesquisem a
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fundo sobre o autismo, suas dificuldades e necessidades e, em seguida realizem uma avaliação específica para descobrir, quais os pontos fortes que ele apresenta e em que determinadas áreas possui dificuldades. A partir da avaliação, o professor e demais componentes da equipe pedagógica devem montar juntos um plano de ensino adequado a fim de conseguir alcançar uma aprendizagem significativa para o aluno, seu desenvolvimento físico, emocional entre outros e, a autonomia do aluno.
Para que alunos exerçam do uso do seu direito a educação e com qualidade, é necessário que o professor esteja disposto a procurar novos meios, materiais e metodologias para ensinar claramente esse aluno. Um dos métodos mais utilizados é o TEACCH, que visa desenvolver o aluno não somente socialmente ou na linguagem, mas também uma aprendizagem de qualidade e significativa para o aluno.
Sabe-se que para o movimento da inclusão ocorrer de maneira qualitativa, é necessário que se ofereça não somente o acesso ao ensino regular, mas também condições para que o aluno autista permaneça e possa concluir seus estudos. Para isso, torna-se essencial reelaborar o modelo de escola, ou seja, adequar currículos de acordo com as necessidades e individualidade do autista, professores capacitados e preparados para atendê-lo, assim como, materiais e metodologias adequadas, organização do tempo e atividades e da própria sala de aula.
Pode-se perceber que o método TEACCH pode ser um forte aliado na alfabetização do aluno na rede regular de ensino, por ser um ensino estruturado e sistemático. Ele trabalha não somente a socialização e a linguagem do aluno, mas também, a maneira de como ensinar esse aluno.
O conhecimento e o respeito por parte do professor das características especificas do aluno, é de grande importância para que a relação ensino aprendizagem ocorra da melhor forma possível. Somente assim, a escola poderá executar a sua real função social e contribuir para uma sociedade mais justa, digna e igualitária para todos.
Conclui-se que o objetivo inicial de conhecer sobre as práticas pedagógicas para alunos autistas foi alcançado, devido aos estudos que permitiram o aprofundamento teórico da área. Espera-se que este trabalho seja de grande valia não somente para que aqueles que atuam em escolas especiais, mas também para todos os profissionais da rede regular de ensino, pois possibilita conhecer mais sobre o aluno autista e suas
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características, e também aponta possíveis caminhos para os desafios da alfabetização deste alunado.
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