AS MELHORIAS NO SISTEMA DE ENSINO: Um enfoque para a educação infantil

RESUMO:.

Esse estudo tem a temática de discutir a questão do ensino para alunos que portam deficiências e que tenham necessidades especiais mediante o binômio e ensino-aprendizagem.Entende-se que incluí-los no ensino regular é somente procurar vê-los como seres humanos e verdadeiros cidadãos que possuem suas garantias individuais defendidas pelo texto constitucional, de terem o direito ao acesso a educação de qualidade com profissionais aptos a cumprir com suas descrições profissionais.Entretanto, buscou-se compreender a educação inclusiva sob a visão do direito e a estrutura da rede educacional de ensino. Foi baseado em pesquisa bibliográfica, por meio de livros, leis, decretos, jurisprudência, publicações eletrônicas. Constatado a existência de alicerces jurídicos bem definidos partiu-se então para a análise da estrutura da rede regular de ensino, para que possa receber essas crianças de forma que a educação inclusiva seja aplicada de maneira incisiva e na sua plenitude, e não mais em ambientes segregados, e sim em instituições de ensino estruturadas com professores capacitados e toda a rede que integra e compõe a socialização, a educação e também a integração dessas crianças. Em fim, foi verificado que ainda existem muitas barreiras a serem superadas para que haja uma total inclusão dessas crianças na rede regular de ensino, dentre elas a discriminação, a falta de capacitação de alguns educadores e profissionais que trabalham na instituição de ensino e até mesmo a estrutura física da instituição. Partindo do pressuposto que existem as leis bem definidas em relação á educação inclusiva, verificasse então que um passo importante já foi dado, restando então a aplicação dessas leis de forma a garantir esse direito tão importante para que haja a uma sociedade mais justas e igualitária.

PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Sistemas de Ensino. Gestão e Políticas Educacionais.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como eixo temático as melhorias no sistema de ensino com ênfase na educação infantil. Esse tema foi escolhido pela franca necessidade de entender o que está bloqueando o crescimento educacional e cognitivo das crianças brasileiras, futuros jovens e profissionais de diversas áreas, principalmente àqueles que possuem algum tipo de deficiência. Percebe-se que há uma deficiência no ensino fundamental e para que seja possível avaliar essa questão, é necessário que seja revista a qualificação do educador que atualmente, já não é visto como um simples professor, e sim, transformador de ideias e intermediador do conhecimento, da descoberta e da formação personalística do sujeito aprendiz.

Diante disso, faz-me mister compreender a importância da formação superior em pedagogia dos educadores para que a relação ensino aprendizagem seja justa, e positiva.

Esse senso de qualificação, veio à tona com o surgimento das creches as quais demandaram que o sistema educacional alegasse a exigência de formação superior de todos os educadores. Contudo, para que o educador possa assumir uma responsabilidade em sala de aula, estágios e observações são feitas durante o período acadêmico, prevalecendo a oportunização do professor auxiliar agir conjuntamente com o professor devidamente formado e qualificado. Dessa forma, o futuro profissional tem a compreensão do eixo existente entre a realidade e a imaginação do aprendiz no que se refere ao ensino-aprendizagem mediante práticas e ações pedagógicas que venham diferenciar, conscientemente, o resultado final da formação do indivíduo. É preciso que o sistema de ensino brasileiro tenha a capacidade de transmitir prazer a criança em estudar e formar conhecimentos, minimizando significativamente, os índices de evasão escolar, de desqualificação profissional futura e de minimização de renda per capita. Isto pois, parte-se do pressuposto, que a nação que não cultiva pensadores e profissionais qualificados, será fadada ao insucesso econômico, social, comportamental, psicológico e humano.

Este estudo objetivou primeiramente em realizar um levantamento bibliográfico a cerca do sistema de ensino na educação infantil no Brasil e secundariamente, descrever a evolução da educação infantil no Brasil a partir da LDB/1990, bem como identificar quais os caminhos e estratégias que podem proporcionar maior qualidade na educação infantil seja ela direcionada a crianças ditas normais ou portadoras de deficiência, e ainda, relacionar a qualificação do professor com a qualidade de ensino ministrada hoje nas escolas orientadas para a educação infantil.

A problematização envolvida diz respeito ao direito e qualidade de ensino a crianças com deficiencia, delineada pela seguinte pergunta: Pode-se afirmar que a melhoria de ensino na educação infantil pode ser compreendida sem que haja a preparação dos profissionais e insituições educacionais para a prática pedagógica frente ao desafio de incluir no regime regular de ensino crianças portadoras de deficiência?

Medotodologicamente, essa dissertação foi fundamentada pela pesquisa bibliográfica, tendo caráter descritivo, qualitativo, dedutivo e documental, buscando informações através de fontes primarias e secundárias, e por intermédio de bibliotecas fisicas e virtuais, utilizando como chave de chamada os seguintes descritores: Educação infantil. Sistemas de Ensino. Gestão e Políticas Educacionais.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL E A INCLUSÃO ESCOLAR

A sociedade esta mais atenta á questão da inclusão e cobra efetividade na aplicação das normas, tendo em vista que anteriormente as crianças com deficiências eram atendidas em escolas especiais, separando –as das crianças ditas normais. Beyer (2010) acrescenta ainda que as escolas especiais e regulares não compartilham nenhuma prática pedagógica.

Até alguns anos atrás o quadro da educação especial encontrava-se muito claro. As crianças com deficiência eram atendidas nas escolas especiais, e as crianças ditas normais nas escolas regulares. Não havia praticamente qualquer situação de trabalho comum entre as escolas especiais e as regulares. Os educadores especiais tinham seu lugar nas escolas especiais, e os professores com formação pedagógica e nas licenciaturas, nas escolas regulares (BEYER, 2010, p.11)

Na fase de segregação institucional as crianças eram excluídas do convívio social e ficavam segregadas em instituições muitas vezes desprovidas de estrutura adequada para receber essas crianças. Sassaki (2003), ressalta que essas crianças eram atendidas por instituições com fins religiosos e sem fins lucrativos, as quais não possuíam controle de qualidade no que referia a atenção oferecida aos alunos especiais.

Surgiram também escolas especiais , assim como centros de reabilitação e oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade começou a admitir que pessoas deficientes poderiam ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento profissional adequado (SASSAKI, 2003, p.112).

A estrutura educacional e a qualificação dos educadores são de suma importância na formação e na inclusão das crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino, tendo em vista que os educadores não poderão relacionar situações de insucesso a causas históricas, filosóficas ou até mesmo a causas socioeconômicas.

Gomes (2009) relata que esta justificativa não deve ser usada porque as escolas em sua maioria produzem insucesso e exclusão por não possuírem professores ou educadores que possuem capacidade para desenvolverem um senso crítico diante da construção do conhecimento, diante da relação ensino-aprendizagem.

O educador não deve apresentar justificações genéticas, sociológicas, históricas ou filosóficas, para explicar o insucesso. Porque, para além de reproduzirem insucesso, muitas escolas continuam produzindo exclusão. A teoria dos dotes não poderá continuar sendo álibi do sofrimento de professores e alunos. As causas socioeconômicas ou sociais não são as únicas. Também há causas de origem socioinstitucional. E as escolas somente poderão identifica-las na medida em que os educadores possuam formação que lhes permitam exercer sentido crítico relativamente ao exercício da sua profissão (GOMES, 2009, p.34).

Não se deve atribuir somente à instituição de ensino, responsabilidade da aplicação da educação inclusiva, também á família possui uma grande participação nesse contexto social. O papel da família não se limita ao lar em si, mais também a participação dentro da instituição de ensino, ainda que segundo Gomes (2009 p. 47):

A presença dos pais na escola é outra das características da proposta de educação inclusiva. A escola será um espaço inclusivo se, nela, todos forem atores e autores. Os pais devem compor esse cenário, participando de reuniões nas quais também possam dizer do que sentem e pensam sobre a educação inclusiva.

A escola, como instituição de educação formal sempre se pautou pelo estabelecimento de uniformidade, tal uniformidade ficava explicita no agrupamento de alunos, obedecendo critérios tais como, idade, sexo, nível de desempenho . Diante desta uniformidade se carrega no imaginário a situação que alunos fora deste padrão são caracterizados como alunos problemáticos, incluindo nesta definição os portadores de deficiência ficando assim tachados como alunos que fogem dos padrões ditos normais.

Sob o enfoque cultural, carregamos no imaginário a percepção de que alunos que apresentam dificuldades, quaisquer que sejam, são alunos-problema, portadores de deficiências estruturais ou funcionais. Quando suas características se distanciam muito dos padrões estabelecidos como normais , pensa-se em anormalidade e em patologia, porque ainda prevalece entre nós o modelo médico de conceituação das deficiências e incapacidades (GOMES, 2009,p.43)

Mantoan, Prieto, Arantes (2006), alegam que a inclusão escolar se articula em movimentos sociais mais amplos , exigindo que o direito à educação inclusiva não se limite a cumprir o que está na lei e aplica-la, mais também um aprofundamento na questão em que seja necessário um tratamento desigual como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadas de ensino especial e regular.

Os professores que assimilaram a inclusão como o valor e como um princípio possuem essa premissa de superar barreiras como base para identificar as necessidades de todos e também de cada um de forma a ajustar sua prática pedagógica (ROSS,2004).

Partindo-se do pressuposto que as crianças são frutos de suas relações sociais e não somente de deficiências biológicas que apresentam, pode-se propor alternativas, discutindo ideias, fundamentando assim, situações na educação das mesmas valorizando as suas diferenças e capacidades individualizadas. Saindo da obrigatoriedade do ensino tradicional no qual as crianças seguem um padrão rígido, e entrando mais na flexibilidade e observância da capacidade de cada um, tende-se buscar uma nova forma de ensinamento favorecendo a educação inclusiva.

Ao pensarmos a inclusão a partir das reflexões que fizemos sobre identidade, alteridade e exclusão social, constatamos que a exclusão começa muito cedo, antes mesmo do bebê nascer. Sua raízes estão na pobreza, na moradia imprópria, nas doenças crônicas, no longo período de desemprego. Diante dessas condições, são negados a essas crianças recursos e oportunidades disponíveis ás outras crianças, muitas das quais enfrentam outros obstáculos decorrentes de gênero, raça, religião ou de sua deficiência. Mesmo crescendo em famílias com fortes laços afetivos, preocupadas em prover-lhes uma vida melhor, muitos começam e terminam sua infância em estado de exclusão social e de baixo rendimento educacional, dando continuidade ás condições que viveram desde cedo, ao experimentar o desemprego, a pobreza e a doença ao longo da vida.(FACIÓN, 2008, p.112-113).

De acordo com Ross (2004), a palavra inclusão não pode ser considerada como um produto acabado, e sim uma constante evolução em que os envolvidos tem que se adaptarem e se adequarem á todo momento, visando do desenvolvimento dessas crianças e a verdadeira pratica de igualdade no contexto social.

O conhecimento necessário é menos resultado de lecionação e mais resultado do trabalho de cogestão das pessoas engajadas. Esse conhecimento dá lugar a menos polarizações e hierarquizações e mais interatividade, mais complementaridade e mais diferença. Essa nova materialidade histórica exige novas proclamações de direitos, como as de menos exclusão, menos pauperização e mais responsabilidade social, menos dominação e mais ofertas de ajuda, menos desigualdades e mais organismos e instrumentos de resgate da dignidade humana (ROSS, 2004, p.25).

Outro fato que deve ser levado em conta com relação a inclusão de crianças com necessidades especiais na rede regular de ensino, é a participação da sociedade nesse contexto, citando aqui a presença da família como vital importância no processo de inclusão. A escola e a família tem que trabalhar em conjunto, envolvendo troca de experiências conhecimentos relacionados a criança, visando solução de conflitos que podem acontecer e também buscando uma melhor compreensão das limitações da criança.

A inclusão requer discussões que não podem ocorrer no vazio social, e a formação dos professores não podem acontecer sem referência aos contextos sociais em que irão ensinar, muito menos sem a preparação para as parcerias que a educação inclusiva requer, seja com os pais, seja com os serviços especializados na comunidade, como os de saúde e os sociais (FACIÓN, 2008, p.113).

Montovan (1997) acredita que o aprimoramento da qualidade de ensino regular e a soma de princípios educacionais válidos a todos os alunos é segundo alguns autores e Mantovan(1997), um fator essencial para a inclusão escolar dos deficientes, em consequência disso a educação especial adquirirá uma nova significação, definindo uma modalidade de ensino no qual o foco não é mais relacionado apenas a um grupo exclusivo de alunos, e dos deficientes, mas uma educação especializada no aluno dedicada a pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de ensinar adequadas a diversidade dos alunos e comprometida com os ideais democráticos de uma educação inclusiva para todos.

Para Gomes (2009), a aceitação da diversidade exige-se o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada, tendo em vista que a escola atual confronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural, tal realidade implica em uma mudança de paradigma em que ultrapasse a uniformidade e que seja reconhecido o direito a diferença. Ainda segundo Gomes (2009) de acordo com a declaração de Salamanca os alunos com “ necessidades educacionais especiais” devem ter acesso à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia centrada na criança capaz de atender às suas necessidades. O aluno é reconhecido e valorizado como é passando a ser aceito no convívio do dia a dia da escola e estimulado a aprender e a participar, respeitando-se seus tempos e seus interesses.

Segundo Picchi (2002), há de se considerar que na inclusão o aluno com necessidades especiais ao ingressar na escola regular ele continua com as necessidades especiais, por isso para se concretizar a escola inclusiva o educador será extremamente importante, sem condições para exercer sua função, não existirá uma educação inclusiva de qualidade mesmo que este possua boa vontade para exercer o cargo. Contudo, o tema inclusão se faz presente em vários congressos e eventos técnico-científicos, no qual segundo o autor é detectado ainda um número reduzido de educadores do ensino regular, talvez segundo o autor esse momentâneo desinteresse se faz presente devido á desinformação ou até mesmo a descrença com relação as mudanças necessárias para que todos os alunos sejam atendidos.

Diante da democratização do ensino segundo Mantoan, Prieto, Arantes (2006), o nosso sistema educacional tem vivido enormes dificuldades para atender o grande números de alunos, garantindo assim uma escola para todos, ainda segundo o autor a inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo as mudanças nas escolas comuns e especiais, o fato é que sem essa mudanças não será garantida a condição de receber , indistintamente a todos os alunos. Seguindo o contexto do referido autor apesar de termos a Constituição de 1988 e leis educacionais que apoiam a necessidade de reconstruir a escola brasileira sobre novos enfoques educacionais, sobre essa visão e presente o apoio legal para mudar resta agora superar entraves para que tenhamos uma educação para todos.

Compartilhando da mesma opinião de outros autores, Mantovan, Prieto, Arantes (2006) cita a resistência á inclusão, por motivo que ela se faz lembrar de uma dívida a saldar com relação aos alunos que foram excluídos por motivos banais e inconsistentes, com o apoio de uma organização pedagógica onde priorizava os alunos ditos ideais, padronizado por uma concepção de que as crianças com necessidades especiais deveriam ser educadas em ambientes segregados.

A escola especial tem uma importante função, para que se tenha uma educação inclusiva, no papel de formadora da escola comum, e essa importante visão, no qual a escola especial deveria basear-se para receber essas crianças, de acordo com a opinião de MANTOAN, PRIETO, ARANTES (2006 p.26):

Falta às escolas especiais e às instituições para pessoas com deficiência a compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado, assim como lhes falta a consciência de que as escolas especiais se descaracterizam, perderam sua identidade, bem como os profissionais que nelas lecionam, particularmente os que são professores especializados. De fato, ora esses profissionais atuam como orientadores de professores de escola comuns, onde estão incluídos alguns alunos dessas instituições, ora dão aulas como professores de ensino regular, mas em escolas especiais.

Ainda sobre a opinião de Mantovan, Prieto, Arantes (2006), quando entendermos que não é a universalidade da espécie que define um sujeito, mais sim suas características peculiares, ligadas ao sexo, origem, etnia, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, da mesma forma como tratar igualmente os diferentes pode-se esconder suas especificidades, originando-se assim a sua exclusão.

Para Pacheco (2007), o lar tem grande importância, e deve participar juntamente com a escola de maneira extremamente variada, dependendo de cada necessidade ou situação, originando um sistema de apoio específico e fornecimento de auxilio a escola, tendo uma variável de acordo com a idade da criança e suas necessidades, é importante o trabalho em conjunto entre professores e os pais das crianças com necessidades especiais, concentrando-se os esforços para se atingir os objetivos da educação de forma efetiva. Ainda segundo o mesmo autor as relações sociais positivas entre os alunos nem sempre são desenvolvidas de maneira natural, e com as crianças com necessidades especiais se tornam mais difíceis, portanto é extremamente importante essa parceria, os professores e os pais podem trabalhar na elaboração de um plano educacional individualizado, definindo metas sociais para as crianças na escola afim de melhorar o convívio social com outro alunos. Essa colaboração entre escola e lar pode ser de várias formas, ficando sob os envolvidos a necessidade de encontrar os métodos que funcionam melhor, variando dependendo de cada situação, mas sempre assegurando um bom intercâmbio de informações e opiniões.

Compartilhando com as mesmas opiniões de outros autores Pacheco (2007), enfatiza a interação social dos alunos onde escolas inclusivas deveriam ser lugares em que a cultura escolar estivesse baseada em respeito a todos os membros da escola, em que todo pudesse viver e aprender juntos se medo e com autoconfiança, onde todos fossem responsáveis uns pelos outro e pela escola. Com relação a cooperação entre todos envolvidos na escola inclusiva PACHECO (2007 p.118), assim descreve:

Organizar o trabalho cooperativo é um desafio e exige habilidades e atenção positiva por parte dos professores. Existem duas facetas no processo de planejamento – a existência cognitiva e social da tarefa. Os professores geralmente têm habilidades em planejar tarefas cognitivas, porém, podem precisar de algum apoio durante as primeiras etapas do planejamento dos aspectos sociais de aprendizagem. A exigência social de uma tarefa colaborativa descreve o tipo e a quantidade de cooperação. Os professores levam em conta as experiências prévias do grupo, decidem sobre o próximo objetivo para o desenvolvimento social e, então, planejam as tarefas sociais.

A educação inclusiva é bastante benéfica, em que e constituída na opinião de Mantovan, Prieto, Arantes (2006), pelo apreço á diversidade como valorização de todas as pessoas, pela consideração a diferentes maneiras de aprendizagem com isso a formação de outras práticas pedagógicas, o que exige uma quebra de paradigmas antes instituídos polo ensino tradicional, na opinião de MANTOVAN, PRIETO, ARANTES (2006 p.41):

A tradução para inclusão escolar, não raras vezes, tem se restringido no âmbito das práticas , como já assinalado, à garantia da oferta de vagas para alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns. A meu ver, essa distorção conceitual é que tem se configurado, de fato, como um dos principais obstáculos à concretização de tão conclamada educação para todos.

Segundo Américo, Carniel, Takahashi, Wunsch (2014), o Brasil historicamente exerceu uma forma de análise extremamente clinica afim de separar do ensino regular crianças com necessidades especiais, criando-se assim instituições especializadas onde mantinham essas crianças de forma segregadas.

2.3 Estrutura da rede de ensino

A estrutura da rede de ensino brasileira está normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96) a qual está interrelacionada com a Constituição Federal de 1988 e suas emendas constitucionais.

O ensino fundamental busca formar o cidadão e propiciar o letratamento, alfabetização, e conhecimentos de cálculos básicos e ciências sociais, tendo um período de estudo de oito anos aproximadamente. O ensino fundamental é obrigatório e a rede pública de ensino oferece em escolas publicas estaduais e municipais, tendo como pré requisito, a idade mínima de sete anos do aluno ingressante, embora haja a matricula facultativa com seis anos de idade.

O ensino médio já configura a finalização da educação básica e consolida e aprofunda o que conteúdo visto no ensino fundamental, por um período de três anos, sendo que cumprindo todas as etapas educacionais, o aluno irá ingressar nesta etapa com quinze anos aproximadamente. A constituição federal vigente também prevê a gratuidade do ensino médio nas escolas estaduais.

A próxima etapa é o ensino superior que procura incentivar a produção cientifica-cultural desenvolvendo assim, competências e habilidades individuais para o pensamento reflexivo e critico, visando o crescimento e desenvolvimento do homem profissional. Sua continuidade estende a especializações, mestrados, doutorados. A maioria dos cursos superiores são oferecidos também por instituições de ensino superior federais e estaduais, tendo como pré requisito ao ingresso a universidade, o cumprimento e aprovação do ensino médio e a idade mínima de 18 anos.

No tocante as modalidades de ensino, pode-se constatar:

Educação especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
Educação profissional: que, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto (art. 39). (OIE, 2015,P.38)

Preconceito e discriminação x contextualização histórica

Para discutir a questão da inclusão de portadores de necessidades especiais no regime de ensino regular no Brasil, faz-se importante delinear a questão da postura do educador frente a prática pedagógica e suas atribuições e importância no processo ensino aprendizagem, quando o seu olhar está sobre o sucesso escolar e sobre um posicionamento de mediador e gerador de mudanças. Isto para que se possa formar o individuo com personalidade e competências otimizadas.

Percebe-se, nos últimos dez anos e em diferentes países, um movimento avaliativo sobre as ciências da educação, a pedagogia e a didática, em decorrência de transformações e inovações nos sistemas de ensino, e em face de novas demandas colocadas aos educadores, na contemporaneidade. Esse movimento aponta para uma resignificação epistemológica dessas ciências.

A pedagogia tem se restringido a campo de aplicação das demais ciências da educação. Isso porque tanto estas como a pedagogia, tenderam, no decurso deste século, a uma autonomização e positivação de seus discursos sobre a prática, levando-as à explicações dogmáticas e/ou proposições normativas.

Os autores examinados afirmam a importância das ciências da educação à prática social da educação. O que leva à necessidade de se efetuar um balanço crítico, histórico-prático, da gênese das ciências da educação, explicitando suas vinculações com os contextos em que desenvolvem suas investigações e o seu vigor teórico-metodológico, bem como a fertilidade que tem possibilitado à prática social da educação, enquanto ciências que pesquisam sobre a educação.

A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo entendimento da pedagogia e das ciências da educação, frente as necessidades da prática. Assim, tem afirmado que a pedagogia, ciência da educação, diferentemente das ciências da educação, toma a prática social da educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse sentido é ciência da prática.

A pedagogia, enquanto ciência da prática da educação, é, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que estuda e o constitui. Isso aponta para um inversão epistemológica, pois até então a pedagogia tem sido campo aplicado de discursos alheios à educação enquanto prática.social. A resignificação epistemológica da pedagogia se dará à medida em que se tomar a prática dos educadores como referência e como critério de verdade.

O objeto/problema da pedagogia é a educação enquanto prática social. Daí o seu caráter específico que a diferencia das demais, que é o de uma ciência da prática - parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constitui o ponto central de referência para a investigação.

A educação, objeto de investigação da pedagogia, é um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga e é por ele constituído. Por isso, não será captado na sua integralidade, mas o será na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestações enquanto prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Portanto, pelas difrentes ciências da educação. Será captado por diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre si. Compete à pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das ciências da educação, capazes de darem conta dos problemas colocados pela prática social da educação. Configura-se, pois, como ciência integradora. Nesse sentido, a pedagogia é ciência plural e multi-referencial.

As ciências da educação e a pedagogia, por si, não modificam a educação, uma vez que as modificações ocorrem na ação. Compete-lhes alargar os conhecimentos que os educadores tem de sua ação sobre a própria ação de educar, nos contextos onde se situa (escola, sociedade, etc.) Por isso, serão significativas se tomarem intencionalmente a ação, como objeto de estudos.

A didática, enquanto área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares, e, especialmente na área de formação de professores, configuram uma ‘explosão didática’( cf. CORNU e VERGNIOUX, 1992:69). Sua resignificação aponta para um balanço do ensino enquanto prática social e das pesquisas, das ciências da educação (tanto as de ‘fundamentos,’como das didáticas específicas, como da pedagogia) sobre o fenômeno ensino.

Essas conclusões apontam a importância de um esforço coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos institucionais locais, nacionais, regionais e internacionais, efetivarem investigações e análises integradas, em equipes multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do fenômeno educativo. Não para delimitação de territórios, mas para significar a atividade científica como partícipe da construção das sociedades, na qual é educação é uma das práticas.

Entretanto, historicamente, a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais no Brasil inicia-se com a institucionalização desses sujeitos em hospícios, e somente após vários movimentos, inclusive o movimento antimanicomial, é que pensou em pronunciar alternativas que viessem de encontro ao ambiente escolar, ou seja, a uma escola regular como local de acolhimento para a aprendizagem, inclusão e socialização destes indivíduos.

A internalização dos deficientes em instituições psiquiátricas é devido ao entendimento de que os portadores de deficiências mentais não teriam condições e capacidade para receber nenhum tipo de ensinamento, seja ele educacional ou comportamental.

No inicio do século XIX, os deficientes mentais foram conceituados como alienados mentais e não eram acompanhados para que pudessem se tratar devidamente, buscando o controle patológico e a inclusão social dos mesmos. Na verdade, os deficientes mentais que não fossem diagnosticados como perigosos para a sociedade eram soltos às ruas para viverem sua própria sorte, ao contrário dos pacientes que eram considerados agressivos ao extremos , os quais eram presos, amarrados ou acorrentados em celas equivalentes a uma cadeia (MAZZOTA, 2005).

No entanto,neste mesmo século, esses pacientes passaram a ser atendidos pelas Santas Casas de Misericórdia situadas no Brasil, quando iniciaram o tratamento psiquiátrico com cuidados inerentes a sua patologia. Já no século XX, o processo educacional já se orientou para as consequências biológicas da patologia, visando a terapêutica como alternativa de controle e cura dos sintomas dos pacientes.

Diante disso, a educação especial no Brasil foi praticada e observada a partir de 1990, buscando equacionar as consequências da marginalização, do assistencialismo e da educação/reabilitação. Essa possibilidade foi legalizada pela LDB n.º 4.024/61 que evidenciou o direito dos alunos excepcionais a ter uma educação regular que proporcionaria a inclusão social, após passarem por um treinamento e período de adaptação no ambiente escolar.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A Pesquisa fez uso de métodos científicos para melhor compreensão do tema, sempre limitando ao objetivo proposto. Assim se desenvolveu a pesquisa da seguinte forma: Foi utilizado o método comparativo, indutivo e informativo.

A pesquisa bibliográfica foi de suma importância, considerando que fornece um estudo teórico.

Utilizou-se procedimentos metodológicos, tais como estudo embasado na lei e na jurisprudência acerca dos princípios constitucionais, levantamento bibliográfico referente a cada um dos objetivos, as características da inclusão suas fontes de regulamentação e também suas dificuldades e seus conflitos, à partir de pesquisa bibliográfica a fim de apresentar o contexto histórico e sua evolução, sempre com o foco relacionado ao tema.

4 DISCUSSÃO

A sociedade atual busca, a convivência harmonia em que há a possibilidade de conviver todos juntos de maneira igualitária, com suas diferenças, essa é a bandeira da inclusão, segundo FACIÓN,( 2008, p.55)

A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que os homens gozem de liberdade de expressão e de crença e possam desfrutar da condição de viverem a salvo do temor e da necessidade, por um mundo em que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os seres humanos e da igualdade de seus direitos inalienáveis é o fundamento da autonomia, da justiça e da paz mundial, originou a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que representa um movimento internacional do qual o Brasil é signatário

Segundo Mantovan, Prieto, Arantes (2006), existem muitos desafios a serem enfrentados para atingir a educação como direito de todos, um desses desafios é de não permitir que esse direito não seja de meramente matricular essa crianças na rede regular de ensino, se assim for sem investimento na qualidade de ensino, nesse caso eles podem ter acesso a escola, ou nela permanecer, apenas para atender uma exigência legal, sem que isso signifique reconhecimento de sua igualdade de direitos.

Ainda segundo Mantovan, Prieto, Arantes (2006)é importante ter uma atenção especial ao modo como se estabeleçam uma relação entre alunos e professores, além de constituição de espaços no qual formem profissionais da educação que venha a ser agentes importantes na formação desses alunos, garantindo por meio dessas ações uma aprendizagem para todos o alunos, como garante a CF 88 (art.208, inc. III), “atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Enquanto a CF 88 a expressão de referência era “portadores de deficiência”, documentos aprovados posteriormente ampliam o alcance do dispositivo constitucional com o uso da expressão “necessidades educacionais especiais”

A educação inclusiva tem seu fortalecimento desde a década de 1990, antes já havia um movimento configurando a inclusão, segundo de MANTOAN, PRIETO, ARANTES (2006 p.37):

No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas propostas de atendimento educacional para pessoas com deficiência (população focalizada na época) com a pretensão de que elas estivessem o mais próximo possível aos demais alunos. Na época, movimentos sociais internacionais e nacionais de e para pessoas nessa condição reivindicavam seu direito a ter acesso aos bens e serviços sociais disponíveis para os demais segmentos da sociedade, um deles a classe comum.

Com a Constituição Federal de 1988, veio à tona a discussão sobre a educação inclusiva no qual em seus artigos 205, 206 e 207 estabelecem a igualdade de condições e acesso a todos os alunos com necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino, além de responsabilizar o Estado Brasileiro no cumprimento dessa norma. Ainda segundo Américo, Carniel, Takahashi, Wunsch (2014), por meio do Decreto 6.571/2008, no qual dispõe sobre o atendimento educacional especializado, definindo no seu primeiro artigo a obrigação da União a prestar apoio técnico, e financeiro aos sistemas públicos de ensinos dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com o intuito de ampliar o atendimento educacional aos alunos com deficiência.

Compactuando da mesma opinião MANTOAN, PRIETO, ARANTES (2006 p.69):

Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sistemas de ensino e para a sociedade brasileira: fazer que os direitos ultrapassem o plano de meramente instituído legalmente e construir respostas educacionais que atendem às necessidades dos alunos. As mudanças a ser implantadas devem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder público, pois se, por um lado, garantir educação de qualidade para todos implica somar atuações de várias instâncias, setores e agentes sociais, por outro, seus resultados poderão ser desfrutados por todos, já que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da população. E isso é de interesse de todos.

A Constituição Federal de 1988 garante a todo e qualquer cidadão, incluindo os portadores de deficiência a cidadania e a dignidade humana conforme o art. art. 1º, incisos II e III, sendo que a educação é vista como uma necessidade plena do ser humano e portanto indispensável. No Capítulo II do Título II, a alusão a educação pode ser transcrita da seguinte forma: “[...] direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205, caput).

Ainda na Constituição Federal a igualdade de direitos está previsto no art. 206, inciso I, com a seguinte redação: “[...] a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. O acesso ao ensino fundamental é preservado mediante o que prevê o art. art. 208, III, que dá alusão a continuidade e gratuidade, conforme pode-se observar: a garantia de acesso ao ensino fundamental, “[...] obrigatório e gratuito”.

Os portadores de deficiência possuem o direito de serem incluídos na rede regular de ensino conforme art.208, inciso III da CF/1988: “[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

No entanto, a inclusão de alunos no ensino regular portadores de necessidades especiais se expandiu a partir da vigência da Lei Federal nº 7.853/89 conjuntamente com o Decreto Federal nº 3.298/99, o qual veio para caracterizar um aspecto importante na política inclusiva do deficiente na rede escolar: a educação especial deve ser executada com prisma na flexibilidade, no dinamismo e individualização do aprendiz mediante suas dificuldades e limitações, e que seja ministrada em níveis obrigatórios de aprendizagem.

A Declaração de Salamanca de 1994 afirmou que as escolas de ensino regular constituem-se no ambiente mais adequado para que faça a inclusão educativa dos deficientes físicos visando mensurar e satisfazer suas necessidades educativas. Dessa forma, se faz cair por terra, qualquer manifestação discriminatória ou separatista (MS, 2007)

De acordo com a LDB nº 9.394/96, é indispensável a realização da inclusão de aprendizes com deficiências na rede de ensino regular, e para isso é preciso que haja a promoção da organização de enturmação comum, mediante um apoio a prática pedagógica especiaizada, excepcionalmente para direcionamento a alunos com necessidades especiais. O art. 4º. Desse dispositivo legal prevê que é obrigação do estado ao prover a educação ao cidadão, seja ele dito normal ou deficiente que faça através da observância de existência dos padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”.

A LDB (1996), estabelece logo no seu (art.3,I), “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, configurando assim á um acesso igualitário de todos os alunos. A política educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municípios parte da responsabilidade administrativa, financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo de municipalização do ensino fundamental, relata assim Mantovan, Prieto, Arantes (2006).

Já em seu art.59.III LDB (1996), é assegurado aos educandos com deficiência, professores capacitados para integração desses educandos na classe comum, segundo MANTOAN, PRIETO, ARANTES (2006 p.57):

A expansão do acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às classes comuns, constatável principalmente desde a última década do século xx, demanda investimentos de diversas naturezas para também assegurar sua permanência, compreendida como aprendizagem e desenvolvimento.

No tocante a educação especial, essa pode se apresentar como múltipla, diferenciada ou dimensionada por vários aspectos e fatores conjuntamente. Os educandos que devem ser inclusos na educação especial conforme o ordenamento jurídico brasileiro deve se enquadrar nos seguintes itens:

diferenças significativas no processo de aprendizagem, exigindo adaptações e apoio específicos;
deficiência física, motora, sensorial, mental ou múltipla;
condutas típicas – manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes que ocasionam prejuízo no desenvolvimento e no relacionamento social;(MS, 2007, p.11-12)

No entanto, caso o aluno apresentar uma acentuada deficiência múltipla, mental ou física, o ensino deverá ser executado em forma especial com horários diferenciados como alternativa para substituição do horário normal de aulas no regime regular de ensino. Essa substituição deverá ser realizada através da formação de classes especiais situadas em escolas comuns, tendo a regência das aulas realizada por professores educadores especializados para a educação especial. Ressalta que esse atendimento especializado poderá se apresentar de maneira transitória ou extraordinária.

Porém, a partir do momento em que o aluno demonstrar crescimento e avanço no nível de aprendizagem e adaptação ao meio escolar regular , este deve ser incluído em uma classe comum. Contudo, não é suficiente, diante das premissas da inclusão escolar de portadores de deficiência, apenas transferi-los para uma classe normal, é preciso ainda que estes sejam conduzidos pelos ambientes comuns da escola, com a finalidade de eliminar obstáculos sociais e físicos e de layout da estrutura escolar, ou seja, desconstruir dificuldades com de transitar pelas dependências da escola, exceto quando o educando possui uma deficiência que o eleva a uma situação de enfrentar a redução ou inibição de sua mobilidade.

O processo de inclusão do aluno portador de deficiência ou conduta típica reclama, mais, especial atenção aos aspectos relativos à construção do projeto pedagógico, elaboração do currículo e formas de avaliação. Nesse passo, convém lembrar que a LDB estabelece as regras comuns para organização da educação básica, as diretrizes dos conteúdos curriculares e os critérios para verificação do rendimento escolar, parâmetros que se aplicam também à educação especial. Nos moldes do que preconiza o art. 26 desse estatuto, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (MS, 2007, p.14).

A avaliação do aluno deficiente ao ser incluído no ensino regular deve ser realizada continuamente e cumulativamente, tendo a sistemática de aplicar conteúdos de reforço ou recuperação do aproveitamento disciplinar que for avaliado através do lançamento quantitativo, ou seja, que gera notas. Caso o aluno apresentar baixo rendimento escolar, a programação de recuperação da aprendizagem deve ser realizado de forma paralela com o ano letivo. Por conseguinte, ao aluno com deficiência acentuada ou agravada é delimitado um maior tempo para concluir o currículo programático, principalmente se tratar de deficiências múltiplas

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O roteiro de atuação do Ministério Publico para a fiscalização do município e estado quanto ao oferecimento da educação especial conta com um trâmite que inicia-se com o diagnóstico da situação das cidades que são agregadas a comarca conforme a aplicação do roteiro de fiscalização de atendimento educacional especializado.

O roteiro de fiscalização de atendimento educacional especializado das escolas de ensino regular – escola comum busca identificar o município, a comarca, a Superintendencia regional de ensino, o nome da escola, o nome do diretor, o endereço da instituição educacional e os contatos por telefone. Em seguida procura-se apurar se a escolar recebe alunos destinados a educação especial, sendo que, independentemente da resposta se recebe ou não, há de se fazer uma justificativa.

Também é aferido a classificação da rede de ensino em que a escola está inserida, ou seja, se é estadual, municipal, particular ou se prefere não informar. Os níveis da educação básica também são arguidos, onde a escola venha a oferecer a educação infantil, fundamental e médio. Quanto as modalidades também são arguidas como classe especial, educação de jovens e adultos e classe comum.

No caso da escola já atender a classe especial, a fiscalização busca conhecer o tipo de necessidade educacional especial que é atendida e o numero de matriculado na própria escola e de usuários de algum serviço em escola especial. Dentre os tipos de necessidade educacional pode-se destacar:

Deficiência auditva – DA ou surdez
Deficiência visual – DV
Deficiência mental – DM
Deficiência múltipla – DM
Deficiência física – DF
Condutas típicas – CT

No que diz respeito a deficiências múltiplas considera o portador quando há observância de mais de uma dificuldade, como surdez e cegueira conjuntamente.

Mediante essas informações a fiscalização ainda procura saber se a escola matricula todos os alunos que a procuram e se esta demanda origina-se de escolas especiais. Caso seja afirmativo, procura-se ainda fazer o levantamento do nome das instituições.

Além dessas informações, é mensurado ainda quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos deficientes e se a escola realiza algum tipo de trabalho ou orientação junto ao núcleo famliar que venha beneficiar ou facilitar o acesso desses alunos à escola, como benefício de prestação continuada – BPC, auxílio para transporte, transporte especial.

Alguns itens também são dimensionados durante a averiguação e fiscalização no tocante aos recursos e serviços de apoio disponibilizados pela escola como: Ajudas técnicas de mobiliário e adaptações para residências e outros locais, ajudas técnicas para Comunicação Alternativa, informação e sinalização; ajudas técnicas para o manuseio de bens e produtos; Próteses e Órteses; Oficina pedagógica de formação e capacitação profissional; Escolas especiais Itinerância; Salas de recursos

Quanto ao preparo dos educadores, interessa a fiscalização identificar habilidades como interpretação de libras, instrutores de libras, instrutor de orientação e mobilidade, instrutor de códigos aplicáveis como sistema Braille e soroban, guia interprete, professor de apoio, equipe multidisciplinar.

Além desse diagnóstico de atendimento educacional especializado, há de se realizar o levantamento quantitativo da demanda de alunos com deficiência que estão fora do ambiente escolar, utilizando, para isso, dados e informações advindas das secretarias municipais de educação e de assistência social. Após realizar esse levantamento técnico deverá expedir um ofício à Secretaria Municipal de Educação solicitando que faça a verificação do sistema municipal se há vagas disponíveis para a educação especial.

Num segundo momento, a fiscalização atua desenvolvendo ações tendentes a promover a inserção do educando com necessidades especiais no regime regular de ensino, através da aplicação de estratégias de interação da família do educando com o meio escolar, com a sociedade e com o próprio aprendiz.

Para a implementação dessa interação dos familiares com o educando e escola é interessante que se promova divulgação da escola inclusiva através de parcerias realizadas com escolas públicas e privadas que tenham o mesmo interesse de promover a inclusão escolar dos deficientes portadores de necessidades especiais.

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