As Línguas Moçambicanas no Currículo Nacional do Ensino Básico Prós e Contras

Ensaio de Políticas Públicas de Educação - 2012

Elaborado por: Brain Daniel Tachiua

Introdução

A Política Nacional de Educação tem, entre outras atribuições, a missão de avaliar, monitorar e supervisionar os projectos políticos-pedagógicos e gerir as instituições educacionais, também procura adequar o sistema educativo às mudanças sociais, económicas, políticas e culturais.

Logo, a introdução das línguas moçambicanas encontra enquadramento quando se fala da Política Nacional de Educação, pelo facto desta responder às necessidades e mudanças sociais na sociedade moçambicana. Senão vejamos, uma das inovações do Novo Currículo do Ensino Básico é, justamente, a introdução de línguas moçambicanas de origem bantu no ensino adoptando-se, assim, um currículo em que o meio de ensino-aprendizagem é adequado à realidade linguística do país.

Desta feita, este ensaio tem como tema "As Línguas Moçambicanas no Currículo Nacional do Ensino Básico – Prós e Contras", com o objectivo de reflectir sobre a pertinência da introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico. Neste sentido, apresenta-se como problema, o facto de Moçambique ser um país multilingue em que a maior parte da população começa a ter contacto com a língua portuguesa, língua de ensino, no contexto de sala de aulas, o que concorre para muitas desistências e reprovações, daí levanta-se a seguinte questão:

será que o Sistema Nacional de Educação está preparado para a introdução das línguas moçambicanas no ensino primário de forma eficiente?

No que diz respeito à justificativa, importa salientar que, por causa dos intensos debates que se têm verificado actualmente sobre os resultados do Novo Currículo do Ensino Básico, sobretudo quando se aborda a inovação inerente à educação bilingue, onde vários seguimentos da sociedade civil consideram-no um projecto falhado, aliado ao facto de identificar-se com estudiosos sobre as políticas educativas quando afirmam que a introdução de línguas moçambicanas no ensino ser um direito da criança aprender na sua língua materna.

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Quanto à tese defende-se a ideia de se potenciar e maximizar o ensino das línguas moçambicanas nas escolas primárias, desenhando políticas claras para a sua execução plena.

No que concerne às metodologias usadas importa frisar que recorreu-se ao método bibliográfico, onde foi feita a leitura de várias obras relacionadas com a problemática do currículo, sobre o currículo do ensino básico e ainda sobre a introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico. Outro método foi o de análise de conteúdos, onde fez-se a análise das inovações que constam no Plano Curricular do Ensino Básico – 2003, olhando com maior enfoque para a introdução das línguas moçambicanas.

Assim, o ensaio está estruturado da seguinte maneira: primeiro a

introdução, onde apresenta-se o tema, os objectivos, o problema, a justificativa, a tese e as metodologias; Capítulo I – Visão Conceitual do Currículo; Capítulo II - O Currículo Nacional do Ensino Básico – Contextualização; Capítulo III - As Línguas Moçambicanas no Currículo do Ensino Básico - Prós e Contras; Considerações Finais. Ensaio de Políticas Públicas de Educação - 2012

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I. Visão Conceitual do Currículo

Actualmente a discussão sobre o sistema curricular nacional tem sido prática comum entre os interessados na matéria, professores, alunos e a sociedade civil, daí interessa, nesta fase do trabalho, apresentar a problematização do conceito de currículo, tendo em conta o estudo que se faz, neste ensaio, sobre a introdução das línguas moçambicanas no currículo do Ensino Básico.

Para iniciar com a problematização acima sugerida, destaca-se a posição de LEWY (1979:6) que afirma que o currículo é termo usado muitas vezes para designar o programa de uma determinada matéria e de uma determinada série, o programa de uma dada matéria para um ciclo inteiro ou mesmo para todos os ciclos. Mais adiante, o autor supracitado destaca que o termo currículo é algumas vezes usado num sentido mais amplo para abranger as várias actividades educacionais por meio das quais o conteúdo é transmitido, assim como os materiais usados e os métodos empregados.

Por isso que no Relatório da BIE – UNESCO (2006:3) é vincada a ideia de que um processo sistemático do desenvolvimento/melhoria do currículo pode ser concebido para o sistema de ensino no seu conjunto ou para ciclos de aprendizagem e/ou para campos curriculares específicos.

Por seu turno, SACRISTÁN (2000:15) define currículo como uma praxis antes que um objecto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias dos aprendentes, que tão pouco se esgota na parte explícita do projecto de socialização cultural nas escolas. Desta feita, ao se definir o currículo repara-se para a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional.

Ainda em torno da problematização do currículo, importa parafrasear a acepção de RIBEIRO (1996:11-12) que identifica currículo como elenco e sequência de matérias ou disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, visando a graduação dos alunos nesse sistema, ciclo,

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nível ou curso. É a partir deste tópico que o currículo confunde-se com plano de estudos, consistindo este num conjunto estruturado de matérias de ensino com peso relativo diverso, o qual se traduz na distribuição variada de tempos lectivos diários e semanais de unidades de crédito a cada uma das disciplinas que fazem parte de tal plano de estudos. Como se observa, o currículo é entendido como um sistema rigorosamente estruturado nos programas, englobando várias, se não todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola.

Paralelamente ao destacado, pode-se afirmar que o conceito de currículo é bastante ambíguo, em virtude de cada um o definir como melhor o convier, é neste contexto que o currículo também é entendido como aquilo que, em todos os domínios, se espera que a escola faça aprender aos que a frequentam, assim ROLDÃO (1999) sintetiza no seguinte:

a) A escola deixou de servir predominantemente uma parte da sociedade, oferecendo à larga maioria apenas níveis elementares de literacia, para se converter numa instituição ao serviço do acesso de todos a um bom nível educacional – aliás um direito democrático que urge efectivar, mas também um elemento indispensável ao próprio equilíbrio social e ao desenvolvimento económico das sociedades.

b) As sociedades tornaram-se cada vez mais complexas, urbanas e multiculturais, por força da história recente e da circulação cada vez maior de pessoas, informação e interesses económico-políticos. Assim, os cidadãos que à escola cabe educar constituem-se em públicos diversificados, com o inevitável acréscimo de potenciais tensões – impensáveis e impensadas num passado relativamente próximo.

c) Os saberes e a informação, outrora em larga medida encapsulada nos saberes escolares, são hoje infinitamente mais vastos, mutáveis e acessíveis por múltiplas vias.

d) O currículo escolar – no sentido daquilo que à escola cabe fazer aprender a todos – atravessa uma mudança decorrente das anteriores.

Avança-se na acepção acima que o que se ensina e aprende na escola vai para além do que vem plasmado nos planos curriculares, como afirma SANTOMÉ (1993:126) "o que se ensina e o que se aprende na instituição escolar não se torna

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imediatamente evidente quando examinamos o fluxo diário de acontecimentos nas salas de aula. Os rapazes e raparigas que procedem de diferentes contextos culturais e económicos respondem de maneira diferente aos pedidos de trabalho das professoras e professores. Também estes trazem concepções culturais e sociais que influem na rotina diária e nas práticas de ensino".

Por conseguinte, BASÍLIO (2006:71) advoga que "a diversidade cultural é fundamental para que aconteça a prática pedagógica. O respeito à diversidade cultural é bem sublinhado no currículo do ensino básico". Como se observa, a introdução das línguas nacionais no Novo Currículo, surge mesmo para responder a diversidade cultural e linguística que caracteriza o nosso país.

Portanto, quando se faz alusão ao currículo no sector de educação é indispensável abordar-se a questão do ensino básico, visto que ele é o ponto de partida para todo um processo educativo de modo a se alcançar o sucesso no Processo de Ensino e Aprendizagem. É neste âmbito que vai se destacar, posteriormente, aspectos relativos ao Ensino Básico em Moçambique consubstanciados com uma inovação sugerida no Novo Currículo do Ensino Básico

1, que é a introdução das línguas moçambicanas.

1 Currículo introduzido em 2004, que ainda está em vigor.

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II. O Currículo Nacional do Ensino Básico – Contextualização

Nesta fase do ensaio vai-se fazer uma abordagem, generalista, sobre o Currículo Nacional do Ensino Básico em Moçambique, tendo como base o Novo Currículo do Ensino Básico introduzido em 2004.

Assim, numa perspectiva global, segundo o Dicionário Wikipédia

2, o ensino primário constitui o primeiro estágio da educação escolar de diversos países, sendo normalmente realizado por crianças com idade a partir dos seis (6) anos. A sua designação oficial também pode variar de país para país, tendo frequentemente denominações alternativas como ensino fundamental, ensino elementar ou ensino básico. No caso de Moçambique é designado por ensino básico que vai da 1ª a 7ª classe e é obrigatório. Neste âmbito, importa realçar que o ensino primário está organizado em ciclos, onde o 1º Ciclo (compreende 1ª e 2ª classes); 2º Ciclo (compreende 3ª, 4ª e 5ª classes) e 3º Ciclo (compreende 6ª e 7ª classes).

2 Enciclopédia Livre Wikipédia, acessado em 24 de Setembro de 2012, às 13.33 minutos.

A par do plasmado acima, MÁRIO e NANDJA (2006:4) advogam que a alfabetização e educação básicas constam de vários dispositivos legais e de políticas de desenvolvimento do país. É neste contexto que, destacam a Constituição da República de Moçambique que define a educação como um direito de todo cidadão (Artigo 88.º) e como um caminho para a unidade nacional, a erradicação do analfabetismo. Com isto, ao se potenciar e investir na educação básica concorrer-se para o combate à pobreza, que é um dos "cavalos de batalha" do discurso político actual, pois como se diz a educação é a chave para o desenvolvimento de qualquer nação.

Sendo a educação básica, ou seja, o ensino primário correspondente aos primeiros anos de escolaridade com vista a alfabetização, BASÍLIO (2006:66) revela que, no âmbito geral, as políticas educacionais para o ensino básico tendem a responder, a algumas questões, como se destacou, anteriormente, no âmbito do desenvolvimento do país. Desta forma, focaliza, de entre outras, a questão da

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expansão das oportunidades educativas, que se trata da distribuição da rede escolar consubstanciada na extensão do Ensino Básico.

No mesmo diapasão, o autor supracitado considera que, para o governo o interesse em maximizar a educação básica significa a expansão do bem-estar social. Entretanto, para se executar esse plano, de expansão da educação básica, em 2004, o governo moçambicano anunciou o ensino gratuito da 1ª a 7ª classe, abolindo o pagamento de taxas de matrículas. Para capitalizar este projecto, o governo intensificou e massificou a formação de professores ao nível dos IMAP’s, na altura, mais recentemente os IFP’s.

Portanto, ao concluir esta etapa de contextualização sobre o Ensino Básico em Moçambique, é importante resgatar o plasmado no PCEB (2003:16), onde se escreve que a Política Nacional de Educação, o Ensino Primário e a Alfabetização de Adultos são prioritários e correspondem à educação de base, que o governo procura dar a cada cidadão, à luz da Constituição da República de Moçambique. Adiante, no mesmo plano, realça-se que o Ensino Primário joga um papel importante no processo de socialização das crianças, na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo e de experiências comummente aceites pela nossa sociedade.

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III. As Línguas Moçambicanas no Currículo do Ensino Básico

3 - Prós e Contras

PCBE – Outubro de 2003.

Feita uma abordagem generalista e contextualizadora em torno do Ensino Básico Nacional, vai-se, neste capítulo, fazer uma reflexão mais exaustiva sobre a introdução das línguas moçambicanas no Novo Currículo do Ensino Básico, que foi introduzido no ano de 2004.

Na transformação curricular do Ensino Básico, promovida pelo INDE, que culminou com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico em 2004, são sugeridas muitas inovações para este subsistema de ensino. Uma das inovações que mais se destaca é a introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico.

Assim, relativamente a este assunto, BASÍLIO (2006:80) diz que duas razões estão na origem da introdução das línguas moçambicanas, a primeira justifica-se pelo facto de muitas crianças usarem o Português como segunda língua e, a outra no facto de as crianças não saberem ler e escrever as línguas moçambicanas. Esta inovação é importante porque as línguas assumem duas tarefas: comunicação e de transformação de aspectos culturais a que pertence. Por isso, os sistemas educacionais privilegiam, no ensino, as línguas maternas pois elas são patrimónios culturais da comunidade, e Moçambique não é excepção.

Continuando com a dissertação sobre as razões que motivaram a introdução das línguas moçambicanas, saliente-se as apresentadas no Programa do Ensino Básico – 3º Ciclo (2001:150-152):

"As razões que justificam a utilização de línguas moçambicanas no Ensino Básico são as de natureza:

Linguístico – pedagógicas, onde o aluno ao entrar pela primeira vez na escola já tem as competências básicas na sua língua materna. Os programas bilingues justificam-se do ponto de vista do professor, este tem autoconfiança para conduzir o processo de ensino-aprendizagem numa língua em que é falante nativo e os alunos podem entender.

Culturais e de Identidade – num processo de ensino-aprendizagem, a não observância da relação língua/cultura, pode provocar uma descontinuidade Ensaio de Políticas Públicas de Educação - 2012

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entre os valores que a criança leva para a escola e os valores adquiridos na mesma. Portanto, a opção pelo uso da língua materna (fases iniciais de aprendizagem) que representam a cultura doméstica familiar, os valores tradicionais e a experiência dos professores em paralelo com a língua portuguesa, é a ideal.

Língua como direito – a aprendizagem inicial na língua materna é, também, vista como um direito do indivíduo, neste caso particular, da criança. Para a educação, se o indivíduo não tem a possibilidade de comunicar na sua língua, está, então, excluído do PEA.

Apesar de muitas críticas em torno da introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico, como se nota acima, existem várias razões que estão por detrás desta opção, dentre as quais distinguem-se as de ordem linguística, visto que o país é multilingue, e mais de 50% das crianças tem o contacto, pela primeira vez, com a língua portuguesa

4 na escola. As motivações linguísticas acima referenciadas são salientadas também no PCEB (2003:17) ao escrever que a língua de ensino é o Português em todo o sistema educativo não obstante o facto de a grande maioria das crianças não o falarem à altura de entrada na escola.

4 Que é a língua oficial e de ensino.

Neste contexto, FIRMINO (1998:250) afirma que é importante termos em conta que em Moçambique a língua portuguesa não é língua materna para a maior parte da população, por conseguinte, a língua materna da maior parte dos moçambicanos são as de origem bantu. Segundo alguns linguistas moçambicanos, o país apresenta grande diversidade linguística porque menos de 50% fala a mesma língua, então, esta situação ditou a adopção do Português como língua oficial e consequentemente de ensino.

Corroborando com os depoimentos acima, relacionados com aspecto inerente ao facto da língua portuguesa ser de ensino, mas com um número reduzido de falantes no país, GONÇALVES e DINIZ (2004:91) consideram que na situação de aprendizagem de uma língua não materna para a maior parte da população, como é o caso do Português em Moçambique, nas zonas rurais, a exposição a esta língua é

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praticamente da responsabilidade da escola e do professor para expor os alunos a língua.

Assim, a língua pode ser um factor de exclusão social em determinados contextos, senão vejamos, no caso de Moçambique em que a maior parte da população não fala o Português, e vão depara-se com a língua no contexto escolar, ai, a criança vai encontrar muitas dificuldades de enquadramento na escola, o que pode concorrer para as desistências e reprovações acima da média. Por isso, a introdução da educação bilingue vai minimizar, de certa forma, estas situações.

Entretanto, o recurso à educação bilingue vai transportar consigo vários desafios para o Sistema Nacional de Educação como por exemplo a formação de professores capacitados para trabalhar nesta modalidade, também o facto de Moçambique ter zonas linguisticamente heterogéneas, o que condiciona a actividade do professor, porque a sua língua materna pode não coincidir com a de muitos alunos dentro de uma mesma sala de aulas.

No que concerne às modalidades de funcionamento do ensino bilingue, destacam-se três (3):

a) Programa de educação bilingue: línguas moçambicanas/ Português L2;

b) Programa de ensino monolingue em Português L2 com recurso às línguas locais;

c) Programa de ensino monolingue em Português e línguas locais como disciplinas.

Pese embora a introdução das línguas moçambicanas apareça como inovação no PCEB (2004), a discussão para a sua materialização começou a ser feita há muito tempo, como comprovam as seguintes informações que constam do Programa do Ensino Básico – 1º Ciclo (2003:109), em 1997 o INDE promoveu um debate sobre a introdução de línguas moçambicanas no Ensino Básico, oficialmente, que envolveu entidades de diversas proveniências (educação, confissões religiosas, universidades, ONG’s) tendo-se proposto, durante o debate, várias línguas de experimentação como por exemplo cinyanja, emakhuwa, cinyungue, cisena, cindau, entre outras.

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Portanto, é assim que no âmbito da Transformação Curricular para a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, propôs como uma das inovações principais a introdução das línguas moçambicanas. Mesmo de baixo de várias críticas, por razões políticas, o governo moçambicano avançou com a educação bilingue, que continua não sendo consensual.

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Considerações Finais

A nível pedagógico e epistemológico, o ensino inicial, ou seja, o ensino primário na língua materna é benéfico, pois facilita a interacção na sala de aula, uma vez que o aluno, por conhecer a língua, tem maior facilidade de comunicação. É neste ponto de vista que o professor vai funcionar como um mediador cultural, usando a língua para animar e ajudar os alunos a aprender mais rapidamente.

Sendo um dos objectivos do ensino básico "Desenvolver a capacidade de comunicar claramente em língua moçambicana e/ou em língua portuguesa, tanto na escrita como na oralidade", para responder ao mesmo, o governo moçambicano introduziu as línguas moçambicanas no Ensino Básico, em algumas escolas, respeitando três (3) modalidades, nomeadamente: Programa de educação bilingue: línguas moçambicanas/ Português L2; Programa de ensino monolingue em Português L2 com recurso às línguas locais; Programa de ensino monolingue em Português e línguas locais como disciplinas.

O abandono escolar e as reprovações em "massa" constituem alguns motivos que contribuíram para que as línguas moçambicanas fossem incluídas no Currículo Nacional do Ensino Básico, sobretudo nas zonas rurais, isto como forma de responder a realidade sociolinguística do país, em que a maior parte da população tem o contacto com a língua portuguesa apenas no contexto de sala de aula. Situação esta que acaba por condicionar o progresso e motivação do aluno para a aprendizagem, nos primeiros anos de escolaridade.

Entretanto, esta inovação, a introdução das línguas moçambicanas no Ensino Básico não é consensual, apesar de para a sua introdução, formalmente no ensino, ter contado a pressão da sociedade civil nacional, que foi manifestada, principalmente, durante o 1º Fórum Nacional de Consulta da Transformação Curricular, realizado em 1996, em Maputo. Muita gente afirma que o SNE não está preparado para a materialização desta inovação em virtude de se ter no país zonas linguisticamente muito heterogéneas e o facto da língua materna do professor não coincidir, em muitos casos, com a dos alunos.

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Por conseguinte, o Novo Currículo do Ensino Básico visa introduzir as línguas moçambicanas, bem como reduzir as taxas de reprovações dos alunos, como se afirmou anteriormente, por via da educação inicial naquelas línguas, sobretudo no contexto rural.

Por isso, FIRMINO (1998) considera que dada a diversidade linguística e a história do uso oficial das diferentes línguas em Moçambique, acrescidos à natureza das pessoas disponíveis para a cooptação em tornar as instituições estatais operativas, a oficialização do Português, à custa das línguas indígenas, apesar das questões que se possam levantar, surge como um desfecho natural e lógico, mas o que acabou por criar seus condicionalismos na educação com a problemática de reprovações em massa derivadas, muitas vezes, da dificuldade de leitura em Português.

Mesmo com ideias divergentes, pensa-se que a educação bilingue, apesar de alguns equívocos na sua implementação, é um grande ganho para o SNE, pois o grau de abandono escolar nas classes iniciais diminui sobremaneira, em virtude de os alunos sentirem-se identificados com a língua de ensino, e o Português vai sendo introduzido paulatinamente. O governo moçambicano não pode recuar, antes pelo contrário deve potenciar e maximizar o ensino das línguas moçambicanas nas escolas, desenhando políticas claras para a sua execução plena.

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Bibliografia

BASÍLIO, Guilherme,

Os Saberes Locais e o Novo Currículo do Ensino Básico (Tese

de Mestrado – Educação e Currículo), PUCSP/UP, 2006.

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para todos na África Sub-Sahariana e Luta Contra a Pobreza

, 2006.

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Africanas no Ensino

, Maputo, MINED, 1998.

GONÇALVES, Perpétua e DINIZ, Maria,

Português no Ensino Primário: Estratégias

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, Maputo, INDE, 2004.

LEWY, Arieh,

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MÁRIO, Mouzinho e NANDJA, Debora,

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, Paris, UNESCO, 2006.

Plano Curricular do Ensino Básico, Maputo, INDE/ MINED, 2003.

Programa do Ensino Básico – 1º Ciclo, Maputo, INDE, 2003.

Programa do Ensino Básico – 3º Ciclo, Maputo, INDE, 2001.

RIBEIRO, António Carrilho,

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Gestão do Currículo e Avaliação de Competências, 5ª ed,

Lisboa, Editorial Presença, 1999.

SACRISTÁN, J. G,

O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática, 3ª ed, Porto Alegre,

Artmed, 2000.

SANTOMÉ, Jurjo Torres,

O Currículo Oculto, 3ª ed, Porto, Porto Editora, 1993.

Wikipédia, Enciclopédia Livre, acessado em 24 de Setembro de 2012, às 13.33 minutos.