AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO.

TIENE OLIVEIRA DA SILVA 

CLEIDIANE SOUSA SILVA 

Guarantã do Norte-MT

Março de 2014

TIENE OLIVEIRA DA SILVA

CLEIDIANE SOUSA SILVA 

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO.

Monografia apresentada como requisito para obtenção do título do Curso de Especialização em Psicopedagogia da Faculdade de UCESP.

Orientador: Prof.Valdivan Leonardo dos Santos.

                                                     Guarantã do Norte

Março de 2014

                                                              Dedico este trabalho ao meu filho Alexandre,                                                             aos meus pais – por terem me dado tanto apoio-, ao meu marido – por estar ao meu lado nas hora difíceis – e ao meu sogro e minha sogra – que sempre    estão me dando forças e incentivos para que eu continue na busca de novos conhecimento.                             

AGRADECIMENTOS 

Agradeço a Deus por ter me dado forças e coragem sempre que precisei. Aos meus pais, por terem me amado tanto.

Ao meu filho, por me mostrar como a vida é maravilhosa  e a todos que contribuiram com amor, paciência, compreensão e orientação para a realização deste trabalho.

RESUMO.

 

 

                          Palavras – chaves: aprendizagem, educando, educador, escrita, leitura.

 

 

                          A finalidade deste trabalho é apresentar um estudo sobre a dificuldade de aprendizagem na alfabetização, tendo como ponto de partida os teóricos da inteligência Jean Piaget, mostra, em seu estruturalismo genético que todas as crianças passam por estágios de estruturação de pensamentos em crescente complexidade. Vygotsky em seus estudos chegou a propostas teóricas inovadoras na relação entre pensamento e linguagem e ao processo de desenvolvimento, já Emilia Ferreiro afirma que todas as crianças passam por quatro fases até que seja alfabetizado.

                          Com esses estudos pretende-se possibilitar a idéia dos indivíduos estarem envolvidos no processo pela qual o aprendizado ocorre na interação social, e que o educador tem o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situações que levem os educandos a aprenderem a aprender. E que a alfabetização  de uma criança vai além da aquisição da leitura e da escrita, o jogo simbólico e o brinquedo proporcionam as crianças o desenvolvimento cognitivo e a construção da personalidade, o ato de desenhar faz parte do conjunto de apoio da escrita pois com o tempo as crianças aprendem a criar textos autônomos e explícitos alcançando um estágio mas avançado de escrita e leitura.

                          O papel da escola é proporcionar aos educandos caminhos para que eles aprendam de forma consciente e consistente. Assim como possibilitar que os alunos atuem criticamente em seu espaço social.

                          Diante desse universo de diversidade do ser humano precisamos conhecer cada educando para que possamos alcançar os objetivos propostos.

                                                            

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..............................................................................................07

         2. OBJETIVOS...................................................................................................09

 

 

        3. TEORICOS DA INTELIGÊNCIA....................................................................10

        3.1 Jean Piaget .................................................................................................10

        3.2 Vygotsky.......................................................................................................10

        3.3 Emília Ferreiro……………………………………………………………………11

        4. O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM..................................................13

        5. ALFABETIZAÇÃO – A PALAVRA E LÍNGUA..............................................14

        5.1 O papel do jogo simbólico na alfabetização.................................................15

        5.2 O papel do desenho na alfabetização..........................................................15

        5.3 Alfabetização: Leitura e Escrita....................................................................16

        5.4 Mudanças significativas na prática pedagógica...........................................17

        5.4.1 A intervenção do professor.......................................................................17

        5.4.2 O diagnóstico da alfabetização.................................................................18

        6. METODOLOGIA............................................................................................20

        7. ANÁLISE E DISCUSSÃO..............................................................................21

        8. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................23

        REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA......................................................................24

 

        APÊNDICE.

 

        ANEXOS.    

         

  INTRODUÇÃO.

 

                          A finalidade deste trabalho é apresentar um estudo realizado em uma revisão bibliografica, pois identifiquei que o principal desafio dos educadores é levar os educandos ao aprendizado da leitura, escrita e cálculo.

                          Tendo-se que deveria ser básico no processo ensino-aprendizagem se tornou um desafio aparentemente complexo.

                         A meta desse trabalho é, portanto evidenciar três principais autores e defensores Jean Piaget, Vygostsky e Emilia Ferreiro de uma alfabetização onde o sujeito seja visto como um ser ativo que agindo sobre os objetos de conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos mesmos, ao mesmo tempo em que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação.

                         Sabe-se que na construção do conhecimento pelo indivíduo, estão presentes aspectos externos e internos a ele e que é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto aprende.

                          Neste trabalho fala-se em uma teoria construtivista sociointeracionista que os defensores consideram que o conhecimento é construído, num processo contínuo e dinâmico do saber, ao longo da sua história de vida, na interação no meio em que ela vive e com as pessoas com quais convive: na família, no bairro, na comunidade, na escola, na igreja e nos clubes. 

                         Dentro dessa perspectiva o sujeito é visto como um indivíduo que traz conhecimento decorrente de suas estruturas cognitivas e suas aprendizagens e experiências vividas.

                         Sendo assim o indivíduo vai formando o seu intelecto aos poucos, interagindo com o mundo, tornando-se cada vez mais autônomo, construindo e buscando o conhecimento dentro do seu ritmo, seu interesse, suas necessidades e possibilidades.

                        O sujeito age sobre o objeto e o meio em uma interação marcada por trocas recíprocas com e entre ambos.

                         É fundamental e importante que o educador tem que ser um profundo conhecedor de seus educandos, de suas características de seus interesses e de suas formas de expressão de sentimentos para oferecer  aquilo que deseja do seu interesse. E, ainda, respeitar a sua escolha o que desejar. O trabalho livre e criador se colocam como o mais recomendável.

                         Este trabalho é formado por três capítulos que enfocam diferentes aspectos, e que conseqüentemente tedem a analisar e conceituar as diversas realidades.

                         Para a produção deste trabalho adotou-se uma metodologia com os seguintes critérios: seleção bibliográfica, seleção e sistematização do tema, revisão bibliográfica.

                         No primeiro capítulo, procura-se tecer sobre os teóricos da inteligência e seus pontos de vista.

                         No segundo capítulo, busca-se expor o processo ensino aprendizagem.

                         No terceiro capítulo o enfoque recai em Alfabetização – A palavra e a língua.

                

     

2. OBJETIVO

 

                         

Tratar da importância de se considerar os aspectos lingüísticos, sociais e culturais que já vêm incorporados na visão de mundo e nas experiências que cada criança traz ao ingressar na escolar, uma vez que trata-se de algo que, ao contrário de ser ignorado, deve servir de alicerce para viabilizar, de forma mais produtiva e eficiente, todo o processo de alfabetização.

Verificar o papel do educador no processo ensino-aprendizado bucando alternativas para amenizar ou solucionar problemas encontrados dentro do processo de alfabetização.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 3. TEÓRICOS DA INTELIGÊNCIA

3.1Jean Piaget

 

Jean Piaget (1896 – 1980), biólogo e psicólogo, foi o fundador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é hoje considerado por muitos o mais importante teórico nesta área.

Este cientista descobriu que o aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se capacitanto a níveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma sequência lógica de pensamento.

Piaget mostra, em seu estruturalismo genético, que todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento em crescentes complexidade psicogenéticas que são:

ü  o estágio sensorio-motor (de 0 a 2 anos, aproximadamente)

ü  o estágio pré-operatório (de 2 a 7 anos, aproximadamente)

ü  o estágio das operações concretas (de 7 a 9/12 anos, aprox.)

ü  o estágio lógico-formal (a partir de 12 anos aprox.)

Piaget explica que entre um estágio e outro existe um intermediário no qual convivem, em estados de desequelíbrio.

A criança passa de uma posição egocêntriaca – aquela que ainda não distingue a existência de um mundo externo separando de si própria, vai formando sua inteligência através de processos de adaptaçãoes, assimilações e acomodações, chegando a uma intereção com o mundo.

Em seus estudos, Piaget parte de uma teoria biolóliga sobre a construção do conhecimento humano, ou seja, da epistemologia genética.

 

3.2 Vygotsky

 

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), habilitado em Direto, Filologia, Medicina e Psicologia, foi professor de Psicologia em Moscou, no período de 1925 a 1934. Iniciou seus estudos buscando uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idelaista e mecanicista.

Em seus estudos, chegou a propostas teóricas inovadoras no tocante a realização entre pensamento e linguagem, à natureza do processo de desenvolvimento da criança e ao papel da instrução no desenvolvimento.

Segundo Vygotsky, a geração mais nova contrói o seu próprio modo de compreender o mundo.

Vygotsky traz a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e cita a Pedagogia como sendo a cieência básica para o estudo do desenvolvimento humano, por se tratar de uma síntese de todas as diferenças disciplinais que estudam a criança, pois esta ciência intriga os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos do desenvolvimento infantil.

Para Vygotsky, o sentido de síntese estava ligado à emergência de algo novo para a psiclogia, algo que integrasse, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente; enquanto ser biológico e ser social; enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico.

 

3.3 Emília Ferreiro

 

Psicolingüística artentina, doutorou-se pela universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano.

Diagnostica quanto os alunos já sabem antes de inciciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro “Psicologia da Língua Escrita”. A obra, um marco na área, marca que as crianças não chegam a escola vazias, sem saber nada socre a língua. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que seja alfabetizada:

ü  Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;

ü  Silábica: interpreta a letra à sua maneira atribuindo valor da sílaba a cada letra;

ü  Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;

ü  Alfabética: domina o valor das letras e sílabas.

Para Emília Ferreiro, a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação. A aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Para ela, “alfabetizar é construir conhecimentos”.

 

4. O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

 

Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para Vygotsky, a idéia de aprendizado inclui a interdenpendência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras, o aprendizado ocorre na interação social.

Vygotsky aponta para o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como base para entender as relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem, referindo-se, principalmente, à construção de um conhecimento que se dá quando um adulto desafia o aprendiz com questionamento ou pequenos problemas levando o mesmo a um desempenho além do que sua estrutura de pensamento, naquele momento, permitia.

Cabe ao educador, o papel de interventor, desfiador, mediador e provocador de situações que levem os educandos a aprenderem a aprender. O trabalho realizado pelo educador deve proporcionar a construção do conhecimento pelo educando.

Segundo Vygotsky, “para compreender adequadamente o desenvolvimento de um indivíduo, debe considerar também seu nível de desenvolvimento ‘Real’ e ‘Potencial’”.

Considera-se Zona de Desenvolvimento Real a capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas independentemente. E a Zona de Desenvolvimento Potencial, como sendo a capacidade que o indivíduo tem para desempenhar tarefas ou atividades com a ajuda de outros.

5. ALFABETIZAÇÃO – A PALAVRA E A LÍNGUA

A alfabetização começa no ventre da mãe, quando os pais nomeiam a conversa com o filho ainda em gestação, colocando palavras e letras nesses diálogos informais e afetivos.

Ainda recém-nascidos, os pais – os primeiros alfabetizadores – conversam, brincam, envolvem as crianças num mundo mágico da linguagem.

A cada dia, a criança vai se alfabetizando, buscando siginificados e respostas para suas curiosidades.

A alfabetização de uma criança via além da aquisição da leitura e da escrita.

Exige-se do alfabetizando um universo de conhecimento, uma pluraridade de procedimentos, atitudes e valores quer os permite compreender o mundo. As crianças, na escola querem escrever, ler, desenhar, pintar, recortar, colar, demonstrar um desejo de aprender, são curiosas, observadoras, questionadoras ativas. Todas as crianças chegam à escola falando a língua materna, alguns com mais contato com a palavra falada do que outros, mas como todas falam a mesma língua, cabe ao professor alfabetizador continuar esse processo, pois quanto mais rico for o vocabulário mais depressa a criança se aproximará da leitura e escrita.

Isso pode ser alcançado quando o alfabetizador lhes proporciona contatos com variados textos, desenhos e palavras.

A linguagem é compreendida pela criança quando ela é capaz de integrar palavras à frases num contexto de significados.

No desenvolvimento das habilidades de comunicação, é importante o uso da linguagem informativa e criativa, pois é dessa forma que a criança poderá alcançar a consciência lingüísticas, primeiro no nível da linguagem oral e, posteriormente, no da linguagem escrita.

 

5.1 O Papel do Jogo Simbólico na Alfabetização

 

Segundo os estudos de Piaget e Vygotsky, levamos a refletir sobre o singinificado do jogo simbólico e do brinquedo.

A ludicidade proporciona às crianças o desenvolvimento cognitivo, a construção da personalidade e os avanços nas relações interpessoais, o conhecimento lógico-matemático, a representação do mundo e o desenvolvimento da linguagem, leitura e escrita.

Quando bincam, as crianças operam com significados e significantes como objetos substitutos.

Isso é facilmente observado nos contatos com crianças, como por exemplo: quando a criança representa um cavalo fazendo uso de um cabo de vassoura, ao representar a criança está relacionando significantes e significados.

Segundo Vygotsky:

Assim como a criança representa um cavalo com um cabo de vassoura, a escrita também passa a ser para a criança um tipo de objeto substituto. É assim que a criança vai penetrando nos espaços da alfabetização, desde o estágio pré-operatório, interagindo com a escrita como num joqu que tem regras.

 

Existe assim uma intrínseca relação entre o brinquedo, o jogo simbólico e a psicogênese da língua escrita.

Na magia das letras, “oralidades” se transformam em textos escritos e retornam como oralidades nas vozes das crianças que lêem essas histórias.

Por isso, é importante que as atividade lúdicas invadam as práticas docentes nas salas de aula, aproveitando todos os momentos para proporcionar aos alunos o acesso ao desenvolvimento e ao conhecimento, porque ler e escrever são ações mentais decorrente da função simbólica.

 

 

5.2 O Papel do Desenho na Alfabetização

 

O desenho desempenha um importante papel no desenvolvimento e na aquisição da língua escrita pela criança.

O ato de desenhar e o próprio desenho proporcionam um conjunto de apóio, dentro do qual a escrita (o texto) pode ser construída. As crianças, muitas vezes, saem para a escrita através do desenho. No início da aquisão da escrita, ela utiliza-se do desenho como apóio ao texto.

Com o tempo, as crianças aprendem a criar textos autônomos e explícitos, fazendo-os independetemente do apóio dos desenhos, alcançando assim um estágio mais avançado de escrita e leitura.

O signo gráfico é resultante de uma ação carregada de uma intencionalidade ainda não totalmente expressa. O olho, espectador dessa conversar entre a mão, o gesto e o instrumento, percebe formas.

“Os gestos são escritas feitas no ar, e os sinais escrito, frequentemente, são simplemente gestos que foram fixados no papel” (VYGOTSKY, 1962).

 

5.3 Alfabetização: Leitura e Escrita

 

A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte dos estudiosos da educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escoar.  Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua maternal. A dificuldade, após anos de escola, de aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra o fracasso escolar das práticas lingüísticas das aulas.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propriciar aos alunos caminhos para que eles aprendam de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem criticamente em seu espaço social.

A linguagem tem como objetivo principal a comunicação, sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aprece no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais.

“A transmissão racional e intencional de experiência e pensamentos a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho” (VYGOTSKY, 1998:07).

“Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação ente o que se escreve como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia a intencionalidade de forma escolhidas” (GUIMARÃES, 1995:08). A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de atribuições de sentidoss.

Mas as práticas discursivas da leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola, o trabalho realizado por meio de leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de singnificados e atribuição de sentidos.

“Adotar esse ponto de vista requer mudanças de postura pois a diferença lingüística não é mais vista como deficiência” (CECCON, 1992). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e alinguagem preenche a representação social: “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (BAKTIN, 1992).

 

 

5.4 Mudanças Significativas na Prática Pedagógica

 

 

5.4.1 A Intervenção do Professor

 

As atividade de intervenção do educador terão como ponto de partida as experiência do cotidiano da criança, tendo em vista o seu universo cultural.

Conhecendo e considerando os conhecimento préviso da criança é possível organizar sitiações de aprendizagem mais significativas. Portanto, algumas prostura se tornam mais apropriadas. Sendo assim, algumas porturas se tornam necessárias e improtantes ao profissional/alfabetizador:

ü  Propor sempre situações significativas que possibilitem ao aluno utilizar suas idéias, o que ele sabe, relacionando-as a um novo significado ou conhecimento;

ü  Valorizar as manifestações espontâneas da criança: representações, o faz de conta, desenhos, etc., criando e propiciando espaços na sala de aula para essa atividades;

ü  Estimular a construção do real a patir do social, enfocando e valorizando os papéis de falante e interlocutor;

ü  Proporcionar o desenvolvimento da autonomia, levando os alunos a pensarem por si mesmos e a cumprirem tarefas com responsabilidade e compromisso;

ü  Criar espaços na sala de aula pra que as criaças possam ampliar suas leituras de mundo: cantinho de leitura, de dramatização, brinquedoteca e outros;

ü  Utilizar o lúdico, o brinquedo, como instrumento que permita a criança a possibilidade de desenvolver e fazer representações.

 

 

5.4.2 O Diagnóstico da Alfabetização

 

                         É possível alfabetizar crianças a partir de 4/5/6 anos de forma prazerosa e natual, dentro de uma perspectiva construtivista sócio-interacionista.

Será encontrada classes de alfabetização cujos os alunos, ao chegarem à escola, apresentam vários níveis conceituais em relação à leitura e à escrita, conforme as citações por Emília Ferreiro em suas descobertas e também em vários estágios cognitivos tendo em vista a estruturação da inteligência de Piaget.

Diagnosticando o desenvolvimento real de cada criança e programando a intervenção psicopedagógica para cada nível conceitual, iremos alcançar progressos altamente significativos, mesmo com crianças que nunca frequentaram escola anteriormente. E, principalmente com os alunos defasados do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

Idependentemente de idade e das condições sócio-econômicas e culturais das crianças da zona urbana ou rural, podemos, se intervimos adequadamente na Zona Proximal, levar um aluno do nível silábico ao alfabético em um mesmo ano escolar.

Para fazer isso é preciso que o alfabetizador conheça e saiba detalhadamente quais são os níveis conceituais pelos quais as crianças passam no seu processo de construção da base alfabética e ortográfica e quais são os seus estágios cognitivos.

Os alfabetizadores que lidam com classes ou alunos de alfabetização tem de identificar, a qualquer momento e em qualquer atividade, o nível psicogenético em que cada criança se situa, bem como seu respectivo estágio cognitivo.

De posse desse diagnóstico, o professor/psicopedagogo irá programar a sua ação interventora no aprender das crianças.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.   METODOLOGIA.

                         Após definir o tema alfabetização, solicitei autorização ao Diretor da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Vida e Esperança”, Joaquim Campos da Silva, para realizar pesquisas na biblioteca da escola e também emprestei de alguns amigos livros e revistas, depois realizei pesquisa na internet para maior entendimento do tema Dificuldade de aprendizagem na alfabetização. 

                         Com essa pesquisa bibliográfica separei alguns textos para que eu pudesse obter subsidio para a realização da monografia, realizei um estudo dos textos da seguinte forma, fazendo leitura e anotando tudo o que seria do meu interesse, o estudo foi feito em três horas por dia durante nove dias. Os estudos eram sempre nos horários noturno na Escola Municipal “Vida e Esperança”.

                         Nesse período também pesquisei sobre alguns pensadores e o que cada um deles defendia.

                         Depois de longas noites de estudos analizando tudo que tinha anotado e também o que já tinha em mente, fiquei, mas duas horas com duração de oito dias para fazer um à revisão de todo o material já adquirido, depois desta revisão comecei a elaboração do texto, até o momento que cheguei ao termino deste trabalho.   

 

 

 

 

 

7. ANÁLISE E DISCUSSÃO.

 

                          Através da referida pesquisa realizada percebeu-se que não há duvidas de que muitos de nós professores consideramos as crianças sujeitas do processo educativo e buscamos no cotidiano da sala de aula forma de conhecê-las, de aproximá-las de conhecimentos de valorizar suas produções. Mas também podemos observar outras posições como, por exemplo, situações em que, embora os objetivos a serem alcançados digam respeito às crianças, o foco esta no conteúdo a ser ensinado, no livro didático, no tempo e no espaço imposto pela rotina escolar, na organização dos adultos e até mesmo nas suposições, nas idealizações e nos preconceitos sobre quem são as crianças e como deveriam aprender e se desenvolver. Numa outra posição, o foco na criança é compreendido como subordinação do trabalho às vontades da criança ou restrições das experiências educacionais ao seu universo sócio-cultural, como se fosse possível tecer o tapete sem ter os fios e sem prender os pontos. Na primeira posição, cabe à criança se adaptar ou se encaixa no que o adulto propõe porque é ele quem sabe e determina o que é bom para ela. Já na segunda, ocorre o inverso, tornam-se secundário a atuação do adulto e o compromisso da escola com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da criança.

                          Essas duas tendências contraditórias é muito mais freqüente do que suponhamos. Se analisarmos as concepções de crianças que subjazem quer ao discurso comum, quer a produção cientifica centrada no mundo infantil, percebemos uma grande dispariedade de posições.  Uns valorizam aquilo que as crianças são e faz, outros enfatizam o que lhe falta ou o que lhe poderá faltar ou o que ela deverá o poderá vir a fazer. E nos professores muitas vezes oscilamos, trazendo as contradições e paradoxos de forma dialética para se buscar a superação dessa dicotomia. Como pensar num trabalho focado na criança sem perder o compromisso com a sua inserção sócio-cultural?

                          Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianças, saber quais são os seus interesses e preferências, suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, como é o seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhecer por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar. Inplica em uma pedagogia flexível, aberta ao novo e imprevisível, pois não como ouvir as crianças e considerare suas falas interesses e produções sem alterar a ordem inicial do trabalho. Cabe aos professores planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsinar o desenvolvimento das crianças e amplificar as suas experiências e praticas sócio-culturais. Somos nos professores que mediamos à relação das crianças, disponibilizando materiais e promovendo situações que abram caminhos que provoca trocas e descobertas, incluam cuidados e afetos, favoreçam a expressão por meio de diferentes linguagens, articulem as diferentes áreas do conhecimento e os fundamentem nos princípios éticos, políticos e estéticos.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.

 

 

 

                          O conteúdo apresentado mostra que, ao desenvolver uma ação pedagógica que possibilite aos alunos a compreensão e uso da língua como forma de interação social, o professor passa a necessidade de renovações no processo de ensino e aprendizagem da língua. Tais renovações vão desde os objetivos propostos para esse ensino até as praticas realizadas em sala de aula, as quais abragem as mais diferentes e significativas atividades.

                          A meta prioritária, nesse processo, passa a ser o desenvolvimento da competência cumunicatica, ou seja, da capacidade do aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e contextos.

                          Para que essa meta seja atingida, é necessário dar e vez e a voz as crianças e garantir que todas elas se expressem que possam falar de si, de sua família e do mundo. Destinando diariamente momentos para esse fim, o professor assegura um espaço de trocas entre alunos para que aprendam a manifestar-se de forma clara e organizada, defendendo os seus pontos de vista e respeitando os outros, convivendo com as diferenças,

                          Aplicar a teoria de Piaget e Vygostsky em sala de aula e, principalmente, na alfabetização das crianças após a descoberta da psicogênese da escrita pela pesquisadora Emilia Ferreiro constitui um verdadeiro desafio para todos os educadores que atuam de forma direta e indireta nas classes de alfabetização.

                          Fala-se muito que é preciso mudar os sistemas educacionais em vigor no país, mas pouco, realmente se tem feito para apresentar soluções, principalmente quanto ao fracasso escolar de crianças na alfabetização.

                          As crianças com as quais trabalhamos mostram-nos, a todo o momento, como apredem, quando aprendem e com quem aprendem. E muitas vezes, não damos a devida atenção a esses pontos fundamentais no cotidiano de sala de aula, no desenvolvimento de nossa pratica pedagógica, na nossa postura frente a aquisição do conhecimento pela criança.  

 

                         
REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: s/e, 1997.

BENJAMIM, W. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

BERNARDIN, J. As crianças e a cultura escrita. Porto Alegre: Armed, 2003.

BROUGÉRE, G. A criança e a cultura lúdica. IN: KYSHIMOTO, T. M (org) O brincar e suas teorias. São Paulo. Pioneiro Thomoson Learning, 2002.

FERREIRO, E; TEBEROSKY. Pisicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Armed, 1984.

FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez 1985.

GAGLIARI, L.C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione 1989.

GAGLIARI, L. C. Avaliação e promoção. Jornal do Alfabetizador. s/l. s/d. 8 (46), 1997.

JOBIM e SOUZA, S. Infância e linguagem – BAKHTIN, VYGOSTSKY e BEJAMIN. São Paulo Papirus, 1995.

NOVA ESCOLA – Revista Pedagógica, Ano XXI, Victor Civita, março, 2006

PÁTIO, Revista pedagógica da ARMED Editora S.A, Ano x, n27; agosto/outubro.

PATIO – Revista Pedagógica da ARTMED Editora S.A., Ano X, n 38, maio/julho, 2006.

PIAGET, J. [1936]. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO: Currículo básico para a escola publica do Paraná - Curitiba 1990.

TEBEROSKY,A. , GALLART, M. S. Contexto de Alfabetização Inicial. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed,2004.

VYGOSTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo. Martins Fontes,1998.

ANEXOS

Alfabetização: teoria e prática.

Marília Claret Geres Duran.

                        

                         O que é construtivismo? Quem são Emilia Ferreiro e Ana Taberosky?Que contribuições têm essas autoras a dar com relação à alfabetização?

                          Este texto de Marília Duran é uma contribuição para o entendimento das noções e termos usados dentro do referencial construtivista.

                         “O construtivismo não é um método para a prática pedagógica. No entanto, o contrutivismo contribui para o entrendimento da forma como ocorre o aprendizado, e, nesse sentido, influencia na definição dos objetivos da educação formal e na formulação da intervenção pedagógica.”

                        

                         “Ao introduzirem uma linha de investigação evolutiva no campo da escrita, FERREIRO e TABEROSKY trazem a possibilidade de melhor se entender a questão especifica da escrita, até então ausente das pesquisas feitas pela Linguisticas, pela Psicologia, pela Pedagogia”.

                         “FERREIRO oferece-nos um instrumental de possibilidades de ver a criança no seu processo de aquisição da escrita, de verificar o que ela sabe e o que ela não sabe, porque é no que ela ainda não sabe no que ela pode e tem condições de fazer com ajuda, com interferência do adulto, que o professor vai atuar. Nesse sentido, a descrição evolutiva ultrapassa o nível do diagnostico e da avaliação inicial e contribui efetivamente para informar o desenho de situações de ensino/apredizagem.”

                         “Muitas vezes a criança pergunta:” Está certo? E o professor responde: Está. O que a criança procura ao fazer suas perguntas? O que ela esta querendo de nós, professores? Ela esta querendo compartilhar a sua escrite, o que significa também o reconhecimento de uma imposição social da forma ortográfica. A escrita tem um valor social exatamenteporque pode ser compartilhada. Portanto, “escrever, por exemplo, pato com apenas a e o não é algo que possa ser compartilhado...”

                         “... A aprendizagem da leitura e da escrita não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto, uma qualificação de quem ensina. Exige planejamento e decisões a respeito do tipo, freqüência, diversidade, seqüência das aticidades de aprendizagem. Mas essas decidões são tomadas em função do que se considera como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experiências que a criança teve ou não em relação à leitura e à escrita. Incluem, também, os critérios que definem o estar alfabetização no contexto de uma cultura.”

  

 

 

ALFABETIZAÇÃO E LEITURA.

                                      

A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte dos estudiosos da educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade após anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na inseguração lingüística demostra o fracasso das praticas lingüística das aulas.

A voz do professor raras vezes é ouvida no coro daqueles que denunciam a situação. Não é de surpreender, pois faz parte do processo de dininuição do professor deixa-lo sem aceso à palavra escrita, seja, como leitor, porque não detem recursos financeiros suficientes para adquirir o que é instrumento para o seu trabalho, seja como escrito, porque não é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha que, representa-lá em sala de aula.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a pesperctiva de trabalho, pois, uma transformadora é a que esta consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1995:73).

A linguagem tem como abjetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálago e altera-se histiricamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais. A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho. (Vygotski, 1998:07).

Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho do professor, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar, ou seja, pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, eos mecanismos de naturalização desa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 1995:36).

A analise das quetões sobre a leitura e escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduz o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade. (Cagliari, 1989:26). Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, par que possua os pré – requisitos aprendam e desenvolvam as atividades de leitura e de produção da escrita.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demostra a perpsctivas de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. (Guimarães, 1995:08). A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos.

Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que, em conjunto, formariam os textos, e, após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever. (Cagliari, 1989: 48). Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

 

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao logo do seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representa o assunto que é obejto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursuvas. (Matencio, 1994:17).

 

Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as práticas discursivas de leitura e de escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. P artimos do principio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção textual é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrario, é um processo de construção de significados e atribuições de sentidos> Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

 

Adotar esse ponto de vista requer mudanças de postura, pois a diferença lingüística não é mais vista como deficiência (Ceccon, 1992:62). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio – histórico do diálago e a linguagem preenche a representação social: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (Baktin, 1995:95).

 

Nessa perpectiva, a evolução histórica da linguagem, a propria estrutura do significado e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos. (Vigotski, 1997:30). Não é simplismente o conteudo de um a palavra que se altera, mas o modo pela qual a realidade é generalizada em uma palavra. O significado dicionarizado de uma palavra nada, mas é do que uma pedra no edifício do sentido; não pass de uma potencialidade que se realiza de formas deversas na fala. (Vigotski, 1998:156).