FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA-FACINTER

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO – lSE

PRÓ-DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO – IBPEX

SUPERVISÃO DE ESTÁGIO EM PSCOPEDAGOGIA

 

 

 

 

 

 

AS DEFICIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA ENTRE OS ALUNOS DA 5^A SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA JOAQUIM VIEIRA SOBRAL

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aracaju/SE

2005
ANA CRISTINA FREIRE SILVA

MARIA DE LOURDES DOS SANTOS MATOS

MARIA DE OLIVEIRA VIANA

 

 

 

 

 

 

AS DEFICIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA ENTRE OS ALUNOS DA 5^A SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA JOAQUIM VIEIRA SOBRAL

 

 

 

 

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de especialista no Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia do Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão – IBPEX.

 

Orientadora: Nilcemara Leal

 

 

Aracaju/SE

2005

 

 

AGRADECIMENTOS

 

 

A Deus por termos nos concedido a coragem, oportunidade e força para superar todos os obstáculos no decorrer dessa jornada.

Aos nossos pais pela lição de vida que nos deram e contribuíram para que tivéssemos uma vida com honestidade.

Aos nossos irmãos que sempre nos incentivaram a prosseguir.

Aos nosso filhos pela compreensão que muitas deixamos nossas funções de pais para realizarmos mais um sonho.

A orientadora Nilcemara Leal, por ter ultrapassado o limite de mestra, compreensiva amável, uma grande amiga, com quem pudemos contar nos momentos difíceis.

E a todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização deste sonho.

 

 

 

 

 

 

 

Muito obrigada.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Sabemos que a leitura e a escrita são ferramentas mentais que possibilitam o trabalho de todas as outras áreas e que, por isso mesmo, são as responsáveis pelo altos índices de repetência nas séries iniciais. Possibilitar que os alunos compreendam, se apropriem e façam uso das diferentes instâncias da linguagem é uma forma de romper com as dicotomias excludentes que têm gerado um distanciamento entre a linguagem do aluno e a da escola”. (CANEN,1999, p. 46 à 47)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A todos pela força e incentivo em seguir em frente

 

RESUMO

 

 

 

 

O presente trabalho trata de aspectos relacionados ao estimulo para a prática da leitura, no sentido de construir uma proposta pedagógica de prática de leitura para o ensino fundamental. Este trabalho contou com uma análise documental e com a pesquisa de campo realizado junto à Escola Joaquim Vieira Sobral, cujo intuito foi o de detectar os prováveis problemas que contribuem para que o ato de ler se torne uma tarefa difícil e monótona para os alunos. Percebe-se que é por meio da leitura que se tem acesso à cidadania, ou seja, ao direito de ser pessoa integral respeitada em seus direitos e deveres. O grande desafio da educação atual está justamente em ser um sinal de contradição dentro de um cenário que professa a crença numa teoria progressista, mas dá até a ultima gota do sangue por uma prática tradicional. Diante de tais considerações e com a perspectiva de uma nova proposta pedagógica para a prática da leitura na escola, o trabalho que se segue tem o objetivo geral de reconhecer a importância da leitura e da linguagem no processo ensino-aprendizagem a partir de parâmetros teórico-metodológicos que oriente o educador na prática educativa. Para isso se escolheu como objetivos específicos as seguintes ações: Identificar as razões que provocam a ausência de interesse pelo exercício da leitura; demonstrar a importância da leitura e da linguagem dentro do processo educacional; explicitar a realidade escolar, no que concerne à prática de leitura informativa e recreativa; suprir as necessidades informacionais de alunos e professores quanto à produção da literatura infantil e juvenil; estimular o estudante para a leitura de títulos diversificados, informativos e recreativos, além de diminuir as dificuldades advindas de fatores sócios econômicos e lingüísticos, aproximando alunos e professores de textos lúdicos e informativos. Por fim chamou-se a atenção para a questão do incentivo dado pelo professor em sala de aula à leitura. Viu-se que o estímulo é construído na vivência em sala de aula, a partir da utilização de textos atrativos e interessantes; da leitura direta pelo aluno; da discussão acerca do tema e do próprio desvendar do texto pelo professor com a participação do aluno.

 

 

 

Palavras-chaves: Leitura, texto, linguagem, interação.

 

SUMÁRIO

 

 

INTRODUÇÃO.........................................................................................................	07
CAPÍTULO I A PRÁTICA DA LEITURA E DA LINGUAGEM EM SALA DE AULA..........................	09
1.1 Escola e Leitura.........................................................................................	09
1.2 A Linguagem e suas Expressões no Processo de Ensino-Aprendizagem	15
1.3 Leitura: Interesse e Motivação...................................................................	20
CAPÍTULO II ENTENDENDO MELHOR O QUE É A LEITURA E A LINGUAGEM.......................	25
2.1 Leitura e Vivência com o Texto.................................................................	25
2.2 As Funções da Linguagem........................................................................	30
2.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.........................	34
2.4 Como Estimular a Leitura..........................................................................	38
CAPÍTULO III APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..........................................................	43
3.1 Tipo de Pesquisa.......................................................................................	43
3.2 Resultado e Análise dos Dados.................................................................	46
CONCLUSÃO...........................................................................................................	61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS.........................................................................	64

 

INTRODUÇÃO

 

 

A proposta deste trabalho de pesquisa consiste em analisar a deficiência na leitura e na escrita entre os alunos da 5^a série do ensino fundamental da Escola Joaquim Vieira Sobral, buscando trilhar caminhos históricos e conceituais, na perspectiva de propor idéias e, no sentido de construir uma proposta pedagógica de prática de leitura para o ensino fundamental.

A realização deste trabalho dar-se-á por meio de análises documentais, com o intuito de detectar os prováveis problemas que contribuem para que o ato de ler se torne uma tarefa difícil e monótona para os alunos. Trata-se, sem dúvida, de um tema que possui a sua emergência e grande utilidade por ser atual e evidência a sua importância.

Basta a prática de leitura nas escolas baseado no método construtivista para se construir uma nova proposta pedagógica. Pois é por meio da leitura que se tem acesso à cidadania, às melhores posições no mercado de trabalho, à orientação para um entendimento mais profundo da vida em sociedade, à construção de uma personalidade mais crítica.

O desafio da educação atual está justamente em fazer frente às ideologias dominantes que insistem em práticas educativas tradicionais e descomprometidas com o objetivo máximo da educação, centro para onde deveriam convergir todos os interesses: o aluno enquanto sujeito da história.

A justificativa para este trabalho encontra-se na afirmação de que formar bons leitores é uma necessidade para se construir uma sociedade mais justa no futuro, pois por meio da liberdade dos seres humanos perante a leitura e a escrita, estes se sentirão donos de suas ações, informados sobre as ações de outrem e capacitados para tomarem as decisões corretas nos momentos certos. Pois, como afirma Lajolo (2002) ler é sinônimo de atribuir significado, conseguir relacionar-se com o outro, sentir-se na liberdade de concordar ou discordar e saber contribuir com a leitura dando algo de si a fim de que o texto receba vida e tenha mais sentido.

Diante de tais considerações e com a perspectiva de uma nova proposta pedagógica para a prática da leitura na escola, o trabalho que se segue tem o objetivo geral de reconhecer a importância da leitura e da linguagem no processo ensino-aprendizagem a partir de parâmetros teórico-metodológicos que oriente o educador na prática educativa. Para isso se escolheu como objetivos específicos as seguintes ações: Identificar as razões que provocam a ausência de interesse pelo exercício da leitura; demonstrar a importância da leitura e da linguagem dentro do processo educacional; explicitar a realidade escolar, no que concerne à prática de leitura informativa e recreativa; suprir as necessidades informacionais de alunos e professores quanto à produção da literatura infantil e juvenil; estimular o estudante para a leitura de títulos diversificados, informativos e recreativos, além de diminuir as dificuldades advindas de fatores sócios econômicos e lingüísticos, aproximando alunos e professores de textos lúdicos e informativos.

A presente pesquisa monográfica, de natureza descritiva, se baseará na seguinte metodologia: os materiais usados foram as fontes bibliográficas referentes ao tema apresentado e os passos consistiram em fazer o levantamento da literatura que explica o assunto em questão em bibliotecas, acervo particular, internet e com amigos. Logo a seguir foi feita a seleção dessa literatura, retirando delas partes que poderiam interessar à pesquisa, a seguir fez-se o fichamento dessas fontes seguido da redação final. Também lançou-se mão da pesquisa de campo que consistiu em aplicar um questionário por escrito aos professores e alunos da 5^a série do ensino fundamental da Escola Joaquim Vieira Sobral. A partir das respostas desse questionário será feita a análise dos resultados de forma descritiva e à luz do referencial teórico utilizado na pesquisa bibliográfica.

Esta redação que ora apresentamos ficou assim estruturada: no primeiro capítulo buscou-se expor o problema do descaso com que a escola vem tratando o tema da literatura e da linguagem dentro da sala de aula. No segundo capítulo procurou-se entender melhor o que é a leitura e a linguagem a fim de melhor ter a consciência de como trabalhar estas questões com os alunos. Por fim, num último capítulo levantou-se várias propostas e alternativas de como melhor praticar em sala de aula a verdadeira leitura, no sentido de ser uma leitura que liberta e não aquela que escraviza o leitor à mensagem ou à ideologia alienante do escritor.

CAPÍTULO I

 

A PRÁTICA DA LEITURA E DA LINGUAGEM EM SALA DE AULA

 

 

 

1.1 Escola e Leitura

 

A leitura ocupa um espaço cada vez menor no cotidiano dos alunos. O material escrito que eles têm contato, em casa, é escasso. Por outro lado, o mundo moderno faz constantemente um apelo aos recursos gráficos, seja por meio da escrita ou da origem. Tanto dentro de escola como fora dela, os alunos têm larga experiência com o mundo letrado, pois é diário o contato com letreiros, outdoors, embalagens de produtos, sem falar na presença massificada da televisão e do computador.

Parece uma ironia, se de um lado o mundo moderno exige tanto da pessoa humana no sentido dela saber ler as diversas comunicações que chegam aos seus olhos e ouvidos. Por outro lado o mesmo mundo inibe e desestimula à mesma pessoa humana a ter a liberdade perante uma leitura mais completa e complexa. Sim, hoje estamos vivendo no mundo das facilidades e do consumismo, só tem valor o que for fácil e útil; ler uma informação no rótulo de uma embalagem ou ler um letreiro de um ônibus suburbano é algo fácil e exige um nível de alfabetização muito baixo e instantâneo. Mas ler Marx, Hegel, Freud, ou até mesmo autores como Saviani, Demo, Freire, é algo que exige um segundo nível de alfabetização que normalmente nem os professores o têm. Trata-se do nível de prática de leitura e escrita autônoma.

Segundo Gerald (2001) para ler um rótulo ou escutar e entender um diálogo que se passa num programa de televisão, não precisa de autonomia. Ou seja, o ouvinte deixa de ser ativo para ser um telespectador ou um cliente pronto para receber e nunca para opinar. Ao passo que para ler Marx, por exemplo, é preciso que a autonomia brote de dentro para fora, que a pessoa saiba o que é efetivamente a liberdade de ler, compreender e criar novas fórmulas de pensar, de construir frases, de construir o próprio conhecimento. É justamente esse nível de leitura que as escolas, inclusive o ensino superior, têm se revelado incapaz de provocar no aluno. Principalmente quando esse nível superior é na área das ciências exatas que acaba muitas vezes admitindo a prática sem o domínio verdadeiro da teoria. Sobre essa “pobreza” do sistema capitalista Gerald (2001; p. 93) nos fala:

 

“No sistema capitalista, de uma atividade importa o seu produto. A fruição e o prazer estão excluídos (para que alguns e somente alguns possam usufruir à larga). A escola, reproduzindo sistema e preparando para ele futuros seres humanos aptos a serem explorados, exclui qualquer atividade que se queira fora desse esquema. Como resultado tem práticas como: ler um romance não por prazer, mas para receber nota no final da unidade”.

 

Estas questões têm razões que devem ser discutidas e refletidas amplamente por parte da escola, já que esta é uma instituição que deveria, pelo menos, primar por uma política de formação integral de leitores ativos. A escola como formadora de cidadãos críticos tem a obrigação de apresentar elementos capazes de fomentar o interesse pela leitura e a boa linguagem.

A prática de leitura na escola de ensino fundamental tende a ser eficiente e até desastrosa, muitas vezes, o ato de ler é visto pelos alunos como uma camisa-de-força. Eles nem sempre têm a liberdade de sozinhos procurarem os seus próprios caminhos literários. As leituras sempre são impostas pelo professor, para serem cobradas depois, através de preenchimento de fichas de leituras, de prova etc. O ato de ler por gratuidade, num clima de liberdade quase que inexiste dentro do ambiente da sala de aula. A pergunta que sempre vem à frente é: Quanto vale? Vai cair na prova? Pode ser feito em grupo (na intenção de diminuir o trabalho e fugir da responsabilidade para consigo mesmo) etc.

Infelizmente os professores preferem se esconder por trás de um currículo estático e amorfo do que buscar novas metodologias, novo ardor, novos objetivos e novas práticas educativas. Em nome do “cumprir a carga horária”, os professores, segundo Sandroni (2001), preferem a educação bancária do que uma educação que liberta os seres humanos das ideologias da classe opressora de que a luta de classe é uma fatalidade e só resta aos seres humanos “lutar para sobreviver”. Desta forma o ato de ler por gratuidade e num clima de liberdade é muitas vezes visto por muitos professores como algo impraticado dentro da sala de aula. Pode sim ser algo bonito para outro ambiente, mas em sala de aula a leitura deve ser mecânica e ser estabelecido o critério rígido da avaliação. Pessoas assim partem do princípio de que escola é um satélite em órbita e que não tem nada haver com a realidade social, política, econômica e cultura em que se encontra inserida. Isso é que se chama de “pobreza epistemológica”

Na opinião de Bamberger (2002) uma das formas de aprendizagem mais importante para a criança, principalmente no que se refere ao seu desenvolvimento e crescimento intelectual, psicológico, afetivo e espiritual é a leitura prazerosa. Por leitura prazerosa ele entende que seja a prática da leitura que nasce como algo espontâneo e natural, portanto prática como avaliação coercitiva e colocar a leitura dentro de um contexto de exigências só tende a piorar a educação e comprometer a formação humana do aluno.

Na escola a leitura deverá ocupar um lugar de destaque, não somente pelas funções escolares próprias que devem ser atingidas, mas pela essência dos atos de educar e de ler, que objetivam procurar compreender a razão de ser das coisas. Desse modo a escola deve incumbir-se desse despertar do aluno através da leitura.

Segundo afirma Soares (2001, p. 21

 

“(...) a escola é uma instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado através de procedimentos formalizados de ensino e de organização dos alunos em categorias (idade, grau, série, tipo de problema, etc.), categorias que determinam um tratamento escolar especifico (horários, natureza e volume de trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, competências a adquirir, modos de ensinar e de aprender, processos de avaliação e de seleção, etc.)”.

 

Como observado, a escola é muito mais do que o espaço onde, sistematicamente, realiza-se o processo de ensino/aprendizagem. Na verdade, a escola não é somente um instrumento de alfabetização e de suposto acesso ao saber, mas sim uma comunidade de trabalho e educação, e esta como ação transformadora do contexto social.

A falta de observância do poder de transformação que possui a escola é causa geradora de graves problemas que incidirão principalmente no futuro do aluno. O conhecimento, a conscientização e a expressividade do aluno, dentre outros fatores, são influenciados pela aprendizagem proposta pela escola para a leitura e a escrita. Cristalino está que, o que acontece na escola pode ser benéfico ou prejudicial para o aluno em seus progressos quanto a aprendizagem da leitura e da escrita.

 

“A escola é, pois, apenas um entre os diversos fatores, bons e maus, que podem influir no desenvolvimento da aprendizagem. Em outras palavras, a aprendizagem da leitura pode ser considerada como um resultado natural quando o individuo está exposto a um meio global na qual a comunicação através da linguagem escrita é funcional. A criança pode aprender a ler simplesmente tomando deste universo, instâncias de condutas observáveis de leitura e de escrita, fazendo abstrações complexas e generalizadas a partir delas” (DOWING, 1987, p. 183).

 

Na escola, os professores devem assumir, como sujeitos, o desafio da prática das situações de leitura, encarando verdadeiramente o desafio de ensinar a ler e a gostar de ler.  Tal desafio deverá estar presente na teoria e na prática, mostrando o hábito de ler como instrumento de conscientização e aproximação entre os indivíduos e a produção cultural.

Sendo a escola apenas o centro primordial do incentivo à leitura, ela não alcançará seus objetivos se os sujeitos nela envolvidos não buscarem a leitura como processo de manifestação e compreensão da sociedade. Desse modo, o papel da escola deve ser complementado pelos intentos dos agentes na dinâmica da aprendizagem. Como afirmam Silva & Zilberman (2002, p. 113):

 

“De sua parte, a instituição “escola” ensina como ler, começando pela alfabetização e chegando ao estímulo, ao consumo, à fruição e à valorização dos produtos tidos como elevados, qualidade usualmente conferida à arte e a literatura. Por isso, a eficiência do ensino viabiliza ou não a socialização dos textos a que dá acesso, sendo que, em caso negativo, a escola acaba por comprometer sua própria continuidade”.

 

A escola, como instituição entremeada de contradições, pode refletir na aprendizagem da leitura o seu funcionamento. Daí que o seu nível de democratização será transposto para alunos e professores de forma conservadora ou democrática. Neste sentido, a escola pode ser avaliada pelo projeto considerado com relação à leitura, considerando-se sua postura progressista ou simples reprodutora do sistema vigente e seu caráter cultural autoritário. Tais aspectos, que representam influências consideráveis na educação, não podem afastar a perspectiva de construção de uma escola que visa à mudança social, e tenha como objetivo para a leitura, a de concebê-la como instrumento de conscientização e libertação dos leitores.

 

“(...) percebe-se que uma pedagogia da leitura não tem conteúdo exclusivamente didático ou técnico, dependendo também, e principalmente, do projeto – político e teórico – que a fundamenta. Um projeto que objetive suprimir as deficiências do sistema educacional brasileiro tende a colocar em primeiro plano a sólida formação do leitor, esperando, no mínimo, torná-lo apto a compreender o(s) sentido(s) do(s) texto(s), no máximo que esse leitor se mostre crítico e/ou criativo perante os materiais lidos e o mundo a que esses se referem” (SILVA & ZILBERMAN, 2002, p. 115).

 

A escola deve trabalhar a leitura a partir da ampla contextualização do alcance, observando o evidenciamento de suas relações internas visando à comunicação e a persuasão, bem como o seu lugar na cultura e na sociedade, e ainda como ponto de partida para o conhecimento amplo. Desse modo, a pedagogia da leitura deve objetivar a transformação do leitor e, através deste, da sociedade.

Mesmo que se tenha amplo conhecimento sobre a importância da leitura, divergentes são as suas conceituações.

 

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 2002, p. 59).

 

Desse modo, propõe a autora que a leitura é predeterminada pelo que o autor pretende com o texto, cabendo ao leitor aceitá-lo ou não, interagir ou não, negativá-lo ou não. Contudo, tal concepção não é plenamente aceita por GERALDI, ao afirmar que:

 

“(...) a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor ausente, que se dá pela palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, o sentido de um texto não é jamais interrompido (...”) (GERARDI, 2001, p. 91).

 

Quer dizer, o autor apresenta-se como instância discursiva do texto, dando significações para que o leitor usufrua de sua proposta. Sendo a leitura um processo interativo, logicamente que deverá haver diálogo entre a pretensão do autor e o que espera o leitor.

 

Na ocorrência de uma análise mais aprofundada da leitura, será possível também conceituá-la como processo cognitivo e de linguagem. Neste sentido é a concepção de Bamberger:

 

“O processo de transformar símbolos gráficos em conceitos intelectuais exige grande atividade do cérebro; durante o processo de armazenagem da leitura coloca-se em funcionamento um número infinito de células cerebrais. A combinação de unidades de pensamento em sentenças e estruturas mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo cognitivo e um processo de linguagem.”( BAMBERGER, 2002, p. 10).

 

Pretende o autor que sendo a leitura um processo cognitivo e de linguagem, constitui-se numa forma exemplar de aprendizagem, pois o aprimoramento da capacidade de ler interfere grandemente na capacidade de aprender como um todo. Além disso, a leitura é também essencial para o desenvolvimento da linguagem e da personalidade. Assim, quando mais adquire-se o hábito da leitura mais desenvolve-se a capacidade de aprender, de desenvolver-se e de construir-se socialmente.

 

Os aspectos positivos são de difíceis enumeração, pois:

 

“Qualquer definição de leitura deve reconhecer a maneira seletiva como lemos todos os tipos de textos não nos esforçando mecanicamente para “extrair” toda a informação que o autor ou o impressor nos fornece, mas procurando, deliberadamente, somente a informação da qual precisamos, como se procurássemos um caminho entre dois lugares em um mapa. Qual a informação necessária para este fim? Responder perguntas específicas que estamos fazendo” (SMITH, 1999, p. 107).

 

Desse modo, há de indagar-se como a escola pode proporcionar respostas para as perguntas através dela mesmo. Ora, em sala de aula cabe ao professor procurar, da forma mais eficiente e pelos métodos mais atrativos, formar alunos leitores. É na sala de aula que o professor deve ensinar ao aluno que ler é atribui diretamente um sentido a algo escrito; é questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real, de prazer, numa verdadeira situação de vida; ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida. É lendo cotidianamente, que alguém se torna leitor, e não apenas aprendendo primeiro a ler.

 

 

1.2 A Linguagem e Suas Expressões no Processo de Ensino-Aprendizagem

 

Bourdieu (Apud SOARES, 2001, p. 59), é uma grande defensora da reintrodução do mundo social na ciência da linguagem, ou seja, para ela não tem como separar a linguagem da estrutura social, pois no universo social, além de bens materiais há os bens simbólicos (informações, conhecimento, livros etc). Para tanto ela faz uma análise econômica da linguagem no universo social, “com o objetivo de mostrar que a estrutura das relações de produção lingüística depende da posição dos interlocutores na estrutura das relações de forças simbólicas”.  (SOARES, 2001, p. 59) 

Neste sentido pode-se falar em capital lingüístico que segue as mesmas regras do mercado econômico da globalização. Com ela ocorre a unificação e a internacionalização dos mercados cultural e lingüístico, atropelando as culturas e a língua popular.

Em se falando de escola, pode-se dizer que ela colabora com a hegemonia do capital cultural e lingüístico da classe dominante uma vez que expurga os pobres e preserva os ricos. Por meio da inculcação da linguagem “legítima” a escola está reproduzindo as regras que ocorrem na família e na sociedade, pois se exige que todos os alunos cheguem a ela trazendo algo que ela mesma não se propõe a dar: a linguagem erudita.

Assim, depreende-se que a escola é um capital lingüístico rentável, pois expurga cedo os vermes e seleciona os supra-sumo da elite que irá produzir muita ideologia dominante. Mas, nas relações sociais concretas ocorre a sede pela vida digna e por mais que os dominadores queiram se dar bem à custa da opressão, os marginalizados gritam, fazem ser ouvidos e aos poucos vêm obrigando que a escola mude. É um fato inegável de que a classe desfavorecida vem conquistando o direito de também ser servido pela escola.

“As relações de dominação social e política geram antagonismos e contradições, que constituem o germe da transformação social” (SOARES, 2001, p. 73). Aqui a escola é vista como espaço em que produz ou reproduz a linguagem e o conhecimento. Esses elementos  passam a ser uma forte arma a favor do oprimido consciente que deseja vitalizar e direcionar adequadamente as forças progressistas rumo à transformação social.

Como confirma Bagno (in Boletim da Associação Brasileira de Língüística 2001, p. 152) “É preciso reconhecer que vigora na sociedade brasileira uma ideologia lingüística entranhadamente conservadora e retrógrada que, dissecada,revela a existência de um forte preconceito lingüístico.” Eis que diante desse triste quadro, Soares (2001) diz ser possível construir uma escola transformadora da linguagem, segundo seu ponto de vista é só por meio da escola que se conseguirá ver as limitações das relações sociais impostas pelo sistema capitalista, pois ela as pressupõem e as superam. Uma escola transformadora não aceita as teorias discriminatórias e absolutistas e, por outro lado, propõe uma releitura na proposta do bidialetalismo como alternativa de se respeitar o diferente.

“Os efeitos, na escola, das relações entre linguagem e classe social não se restringem à área do ensino da língua materna” (SOARES, 2001, p. 76), ou seja, o bidialetalismo é necessário para que se estabeleça uma relação social dialética e eclética em sala de aula. Porque admitindo-se a existência do diferente (dialeto) em relação à língua materna, conseqüentemente estará sendo admitida a possibilidade de se estabelecer um diálogo (entendimento lingüístico) entre elas.

Como se vê, estamos diante de uma luta: de um lado, estão os mantenedores do poder que regulam todas as ações sociais como se fossem marionetes; e de outro lado, estão os oprimidos gritando por direitos e dignidade. A luta é verbal, é lingüística, quem melhor argumentar convence. A classe dominante tem a cientificidade alienada a seu favor e a classe dominada tem a força de trabalho e prática da ação do dia-a-dia para lutar contra esse discurso venenoso.

Trata-se de uma luta eterna, pois eterno é o mal enraizado na alma do ser humano, chamado de auto-suficiência. O que resta é tomar partido nesta luta e não ficar só como telespectador, pois mais vale ter lutado e conseguido poucas vitórias do que nunca ter tentado. Assim confirma (Boletim da Associação Brasileira de Língüística, 2001, p. 138): “Os grupos dominantes de uma sociedade, os grupos detentores dos bens políticos, econômicos e culturais de uma sociedade acreditam que são também os detentores de uma língua mais correta, mais bonita, mais cultivada.”

O mundo está diante de uma luta, luta entre os discursos democráticos que não coincidem com a prática democrática e a vontade do povo consciente de seus direitos usurpados. O povo continua perdendo nesta luta, pois “não há escola para todos e a escola que existe é antes contra o povo que para o povo.”  (SOARES, 2001, p 9). Esta autora propõe, então, três explicações dominantes para o fato:

• A ideologia do dom – segundo os mantenedores dos meios de comunicação que são representantes da classe dominante, o fato de uns irem além, outros desistirem e outros ainda nem terem começado a estudar, se deve às diferenças de dons. Nem todos nasceram para “brilhar”. Mas isso não passa de ideologia falaciosa porque a realidade é que os pobres sempre ficam e os ricos sempre chegam ao final.
• Ideologia da deficiência cultural – esta ideologia desvia a raiz do problema que é a luta de classe para uma questão neutra que é a diferença cultural. O pobre tem cultura diferente e não consegue acompanhar a cultura erudita dada em sala de aula. Nesta visão, a culpa recai no indivíduo e no meio em que foi criado, enquanto que a culpa verdadeira continua imexível. É só trocarmos a palavra “erudita” (mudar a linguagem) por “dominante” que a atenção se volta para a raiz do problema.
• A ideologia das diferenças culturais – se a anterior coloca a culpa na deficiência esta culpa a diferença, como se o correto fosse a uniformidade de culturas.

 

Na Antigüidade o ensino da língua portuguesa utilizava texto clássico para doutrinar os alunos, impondo-lhes conduta moral e religiosa. Hoje continua a mesma postura, pois o texto que os alunos têm que estudar são selecionados pelo professor, sem que este permita que aqueles os escolham.

Entretanto, o ensino começou a sofrer algumas mudanças a partir dos anos 60 e 70 quando abandonou-se o texto clássico tradicional, para substituí-lo por diferentes tipos de textos mais amenos. "As vanguardas do século XX, levando às últimas conseqüências a estética romântica, acabaram por destruir a autoridade do texto clássico como modelo universal e intemporal de língua" (FARIA 1989, p. 8). Mas as escolas não perceberam essa mudança e ainda os textos clássicos são cobrados nos vestibulares de português.

Além disso, a Reforma Capanema de 1942, impôs no país uma língua "uniforme e estável", para intensificar a corrente lusitanizante e purista, tendo uma visão mitificadora das instituições nacionais e o culto às autoridades, rejeitando tudo que se referisse à cultura brasileira. Esta reforma instaurou-se tão intensamente na pedagogia que ainda hoje se sofre com a sua sombra.

Nesse sentido, o ensino superior de formação de professores ainda não prepara os futuros professores para esta nova realidade, não os atualiza para desenvolverem uma metodologia que possibilite que os filhos da classe trabalhadora completem o 1º grau, pois, a maioria desiste no meio do caminho. Portanto, a maioria dos professores ficam desesperados e perplexos com as novas propostas de um ensino voltado para a realidade dos alunos, pois, não receberam nenhuma orientação de como proceder.    

Segundo Faria (1989), a utilização de textos jornalísticos e revistas oferecem uma espécie de português fundamental, uma língua base, não tão restrita ao ponto de limitar o crescimento lingüístico do aluno e nem tão ampla que torne difícil o texto escrito ao comum dos estudantes. Ela sugere que os professores utilizem o jornal com um material didático alternativo aos limitados e ruins livros didáticos.

Ela defende também que o Jornal oferece ao professor uma chance de trabalhar a língua portuguesa de forma crítica e criativa. Os alunos lêem o texto jornalístico e depois criam outro sem interferência direta do treinamento gramatical ou da sistematização da língua. A necessidade de propor ao aluno que se expresse criando vários textos é fundamental para o seu desenvolvimento no aprendizado. Assim o professor estará estimulando ao aluno a escrever, para que possa compreender o mundo, a sociedade em que vive e prepará-los para enfrentar os fatos da realidade com a cabeça erguida. Oferecendo textos jornalísticos para o aluno fazer uma leitura crítica, se tornará um leitor crítico e não se deixará enganar facilmente por informações incompletas.

A metodologia sugerida por Faria (1989) para utilização do jornal em sala de aula é a assistemática, a partir da qual o aluno tem total liberdade de expressão. Assim o professor deve sugerir atividades que ponham o aluno em contato com a língua como: a leitura, conversação, debates, música, textos etc. Trabalha-se, então, com estas atividades de forma bem diferente do treinamento mecânico lingüístico sugerido pelos livros didáticos.

Nesse contexto, o professor se desprenderá do livro didático com suas respostas prontas e escolherá atividades e assuntos que julgue ser apropriados para a sua sala de aula. É necessário, entretanto, sempre consultar os alunos para aprofundar o trabalho, decidindo o tempo de duração em cada atividade. 

Ainda segundo Faria (1989), o texto deve ser lido e interpretado na hora; os pontos mais importantes devem ser escritos no quadro negro para que os alunos depois os copiem nos cadernos, para ajudar a fixar o que vai desenvolver. Outra sugestão para o professor é que este não deve interromper o trabalho para fazer correções lingüísticas, pois isso pode intimidar o aluno e fazer com que ele bloqueia as suas expressões espontâneas. Os erros ocorridos com freqüência devem ser anotados pelo professor e, em outra aula de gramática, serem analisados.

Ao ler o texto, o aluno deve ir anotando as principais partes. Estas anotações devem ser corrigidas de forma rápida sem entrar em explicações gramaticais que justifiquem a correção. A expressão escrita pelos alunos ajuda a fixação da grafia, tornando-a mais eficiente quando o aluno escreve sobre o conteúdo que está vivenciando.

O levantamento de dados é fundamental para ajudar aos alunos na construção dos textos. Estes dados devem ser organizados no quadro-negro, no qual todas as palavras-chaves, para a elaboração do texto ou redação, devem estar escritas de acordo com a norma padrão. Com esta orientação, os erros de grafia irão diminuir e o aluno poderá concentrar-se melhor na estruturação das frases.

A redação final do texto pode ser feita individualmente ou em equipe. Antes de começar a elaboração final, "o professor poderá ouvir diversas formas das definições propostas pelos alunos e escolher com a classe a que parecer melhor, para ser então escrita no quadro e copiada por todos" (FARIA, 1989, p. 19). Essa metodologia quebra a rotina de uma única atividade e ajuda a manter a disciplina da turma para que não se dispersem. O professor nunca deve dar respostas prontas para o aluno e sim orientá-lo para que ele encontre sozinho a resposta correta. Caso o aluno não atinja o resultado esperado, é que o professor deve intervir para completar o que falta nas exposições dos alunos.

 

 

1.3 Leitura: Interesse e Motivação

 

A leitura caracteriza-se como processo de aquisição, transformação e produção do conhecimento, favorecendo que o indivíduo participe da vida em sociedade, de modo compreensivo do presente e do passado, tendo ainda a possibilidade de imaginar o futuro. Contudo, tais aspectos não são possíveis de forma mágica num indivíduo, pois ele tem de condicionar-se para alcançar os favorecimentos oriundos da leitura. É preciso, pois, interesse e motivação.

Como bem esclarece Bamberger (2002, p. 22):

 

“Ninguém gosta de fazer coisas em que encontra muita dificuldade. Obedecendo à lei do menor esforço, o comportamento mais comum, num caso assim, será recorrer a outro tipo de passatempo e informação, ou se contentar com a ociosidade intelectual, isto é, perder o interesse pela educação permanente”.

 

Para muitos alunos, a leitura apresenta muitas dificuldades, e estas são geralmente ocasionadas pela falta de interesse e motivação. Tais termos mesmo aproximados na significação, possuem conceitos diferenciados.

A motivação possui o sentido de impulsos e intenções logicamente determinados que orientam o comportamento. Com relação à leitura, a motivação está na alegria de praticar habilidades mentais perante os textos, compreendendo-os e evolvendo-se com eles: está no impulsionamento para o uso e o treino de aptidões, como a fantasia, o pensamento, a vontade, a simpatia, a capacidade de identificar, de expandir o “eu”; está na necessidade de familiarizar-se com o mundo, enriquecer as próprias idéias e ter experiências intelectuais, resultando numa filosofia de vida; está no prazer de encontrar coisas novas, no fugir da realidade e viver num mundo de fantasias, na necessidade de auto-afirmação, etc.

É preciso estimular, motivar para a leitura, porque a palavra escrita tem muitos competidores: a televisão, os jogos, etc; ocupam espaços que antes podiam ser dedicados à leitura. Contudo, de pouca valia é aprender a ler se depois não se utiliza. Do mesmo modo, pouco valor possui a escola que não consegue entusiasmar os alunos para a leitura e gerar neles hábitos de leitura.

Hábito é ler muito e ler bem, fora e dentro da escola. Motivação a partir da proposta de textos de qualidade e adequados aos alunos, sugerindo situações de leitura que tenham sentido por si mesmas, que estejam relacionadas aos temas que despertam a curiosidade dos alunos, que estejam orientadas para o prazer e que lhes permitam certa margem de escolha sobre o que irão ler e de como irão fazê-lo.

 

“Ao ler, inclusive muito mais do que escrever, é fundamental estabelecer com clareza para que vamos ler. Isto é determinante na leitura. Há formas muito diferentes de ler. Elas são distintas pelos procedimentos pertinentes a cada uma delas: modos específicos de leitura que as crianças devem ir conhecendo desde cedo. A leitura depende da situação: não é a mesma coisa ler na cama do que ler numa biblioteca. Depende do tipo de texto: não se lê do mesmo modo um romance policial e um tratado de filosofia medieval. Depende, também, da intenção do leitor: divertir-se ou preparar-se para um exame  etc.” (CURTO, 2000, p. 172).

 

Com relação ao interesse, este expressa atitudes e experiências emocionais. Desse modo, ter vontade, ou não, de ler, depende mais do interesse do que da inteligência. Contudo, interesse não depende de preferência do aluno para a prática de determinada ação de aprendizagem. Na verdade, o interesse, diferentemente se ser passivo, é dinâmico e ativo. A pessoa, escolhendo estimular a leitura, faz disso um objetivo claro e possível de ser alcançado.

Portanto, como afirma Bamberger (2002, p. 35):

 

“As motivações para a leitura e os interesses por ela diferem não só para os vários grupos de idade, mas também para cada tipo particular de leitor. A tipologia se baseia nas técnicas de leitura, na intenção da leitura ou na preferência por determinada espécie de material de leitura (...)”.

 

Como expressão de motivação, a leitura pode ser informativa, escapista, literária e cognitiva. A informativa orienta o indivíduo para a vida e para o mundo; possui extraordinária importância na informação tanto para a vida pessoal como comunitária. A leitura escapista é aquela que volta-se para a satisfação de desejos, como possibilidade de fugir da realidade; o que não se encontra na vida, a exemplo de situações ensejadoras de êxito, prestígio e prazer. A leitura literária é aquela que busca além da realidade, favorecer que o leitor encontre uma linha estética de conhecimento. Por sua vez, a leitura cognitiva busca o anseio do conhecimento e da compreensão de si mesmo, dos outros e do mundo; é leitura especulativa, exigindo grande teor de atividade intelectual da parte do leitor, compreensão crítica e capacidade receptiva.

Importante destacar que, enquanto expressão de interesse, a leitura pode ser vista como indicador das leituras e diferenciações dos diferentes sexos, onde meninos ou meninas escolhem as leituras mais atrativas, fantásticas ou místicas. Pode ainda ser vista como geradora de expectativas, a partir da emoção e aventura, hobby, fuga ao tédio ou distração, diversão e prazer, entretenimento, humorismo, facilitação para o trabalho escolar etc.

Muitas vezes, entretanto, não é fácil de encontrar tais expressões de motivação e interesse pela leitura, por exemplo:

 

“Se uma criança pega um livro para ler e, logo em seguida, o deixa de lado, isso significa um retrocesso no desenvolvimento da leitura. O exame de casos isolados elucida um elemento importante: a causa, normalmente, não é que o livro não seja interessante o suficiente, e sim que ele é muito difícil e exige demais das habilidades da leitura. A seleção de livros de acordo com o seu nível de dificuldade, por conseguinte, é importantíssima, mormente quando se trata de crianças que têm problemas de leitura” (BAMBERGER, 2002;  p. 53).

 

Assim, só se atinge o objetivo do estímulo para a leitura, bem como o desenvolvimento do gosto literário e da capacidade crítica, quando estimula-se interesses  e motivações existentes, procurando ainda expandi-los cada vez mais.

Em todos os aspectos visíveis na sala de aula coexistem características da motivação ou da desmotivação. A percepção das motivações e interesses impõe tarefas ao professor: treinar jovens leitores bem-sucedidos, apresentando-lhes o material de leitura apropriado, bem como exigindo-lhes amplas possibilidades de interpretação de textos.

Na educação para jovens e adultos, as motivações para a leitura e a interpretação de textos diferem não só para os vários grupos de idade, mas também para cada tipo particular de leitor. A tipologia baseia-se nas técnicas da leitura e da interpretação de textos, na intenção da leitura ou na preferência por determinada espécie de material de leitura.

A importância da motivação fica ainda mais patente nas palavras de Haidt:

 

“Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso que existam propósitos definidos e auto-atividade reflexiva dos alunos. Assim, a autêntica aprendizagem ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. É a motivação interior do aluno que o impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação no processo ensino-aprendizagem.” (HADIT,2000, p. 75).

 

Psicologicamente, a motivação é um estado de tensão, de dinamismo, de necessidade que provoca a atividade, fazendo o indivíduo agir. Diz-se que uma pessoa está motivada quando a atividade que realiza corresponde a uma necessidade psicológica ou a um interesse intrínseco. Contudo, o professor não pode motivar o aluno, pois este é um processo interno, mas pode sondar e aproveitar os motivos já latentes, despertando nele os interesses intrínsecos, que são as manifestações de um motivo.

Disso deduz-se que, a leitura em si, estimulada a partir de um trabalho aprofundado de aprendizagem através do contato com textos, o que o professor deve fazer é incentivar o aluno para a leitura e para entendimento e discussão, despertando, com isso, a ampliação de conhecimentos. Isto exige do professor capacidade didática e metodológica, atendendo-se os requisitos constitucionais do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e da garantia do padrão de qualidade. No mesmo sentido, dia o artigo 61 da Lei nº 9.394/96 (LDB) que a formação de profissionais da educação deve ser “de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando”.

A metodologia proposta para um programa de estimulo, como já analisado, deve ser coerente com os objetivos a que se propõe. Como o objetivo é formar usuários da linguagem escrita, capazes de utilizá-la para diversos fins, é essencial que os alfabetizandos, ao ler, não encontrem muitas dificuldades, mas que realizem um encontro consigo próprio, que os remetam em busca de mensagens e entendimentos outros, além do desconhecimento das letras.

 

“As conclusões e sugestões anteriores destinam-se todas, de uma forma ou de outra, a promover o hábito da leitura e, ao fazê-lo a ajudar a atingir a meta fixada pela UNESCO para este estudo. (...) É de se esperar que o estudo sirva de orientação e estimulo a um sem-número de pessoas em todo o mundo que se preocupam em conseguir que os benefícios da leitura sejam compartilhados por todos” (BAMBERGER, 2002, p. 99).

 

Em síntese, a leitura representa um papel importante nos processos de comunicação, informação e esclarecimento; é o instrumento de treino e fortalecimento do poder de imaginação; é o melhor meio de compreensão entre coisas duvidosas; é central num currículo escolar; e, enfim, transposição de realidades para outras realidades.

 

CAPÍTULO II

 

ENTENDENDO MELHOR O QUE É A LEITURA E A LINGUAGEM

 

 

 

2.1 Leitura e Vivência com o Texto

 

A Leitura é habilidade que vai sendo construída ao longo dos anos. As dificuldades encontradas, contudo, não podem ser desencorajadas. Como observa Ellis (2001, p. 85):

 

“À imensa maioria dos homens que já viveram era iletrada, e mesmo hoje creio que uma porcentagem muito grande, e talvez a maioria da população mundial, jamais teve a oportunidade de aprender a ler. A maioria de nós vem de famílias que, quatro gerações atrás, não possuía a capacidade de leitura”.

 

Nos dias atuais, mesmo com os mais modernos métodos de alfabetização, fato é que as sociedades modernas presumem que seus membros não são alfabetizados. Contudo, tal presunção é no sentido de indicar que muitos não vêem o simples ato de escrever palavras como aquisição do poder de leitura, e nem a capacidade de ler palavras escritas como aptidão para a leitura. Tais exigências procedem, quando observamos os fatores que contextualizam o ato de ler.

A leitura proporciona benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e a sociedade; é forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de interação. Nesse sentido, o ato de ler constitui-se, em ampliação de horizontes, de conhecimentos, de experiências, bem como transforma-se em instrumento necessário e que oportuniza o acesso ao mundo do trabalho e de luta inclusive, por melhores condições de vida.

As finalidades e objetivos da leitura são mais fáceis de assimilar do que propriamente entender os processos cognitivos que envolvem a leitura e que constituem a atividade em que o leitor se engaja para construir o sentido de um texto, e assim ser capaz de interpretá-lo.

Como afirma Kleiman (2001, p. 10):

 

“A compreensão de um texto parece amiúde uma tarefa difícil, porque o próprio objeto a ser compreendido é complexo, alternativamente, porque não conseguimos relacionar o objeto a um todo maior que o torne, coerente, ou, ainda, porque o objeto parece indistinto, com tantas e variadas dimensões que não sabemos por onde começar a aprendê-lo. De fato, a compreensão de um texto escrito envolve a compreensão de frases e sentenças, de argumentos, de provas formais e informais de objetivos de intenções, muitas vezes de ações e de motivações (...)”.

 

As principais dificuldades evidenciadas nos leitores escolares em geral, e que se refere aos aspectos entendimento e interpretação de textos, decorrem muitas vezes de práticas escolares que não conseguem superar as dificuldades de análise do texto e da ausência de estratégias que estimulem o interesse em discutir as idéias apresentadas pelo autor do texto.

Desse modo, para que a leitura possa ser  interpretada é preciso que o aluno utilize-se do seu conhecimento prévio, daquilo que foi adquirido ao longo de sua vida. Isto envolve o conhecimento lingüístico, o conhecimento textual e o conhecimento do mundo, que devem se ativados durante a leitura. Isto porque o simples ato de passar os olhos pela linha não é leitura, pois esta implica uma atividade de procurar por parte do leitor, no seu passado de lembranças e conhecimentos relevantes para a compreensão do texto.

Do mesmo modo, para interpretar o texto o indivíduo deve esforçar-se para recriar o sentido do texto, procurando entender sua coerência, a partir dos objetivos e propósitos claros para a leitura.

 

“Duas atividades relevantes para a compreensão de texto escrito, a saber, o estabelecimento de objetivos e a formulação de hipóteses, são de natureza metacognitiva, isto é, são atividades que pressupõem reflexão e controle consciente sobre o conhecimento, sobre o próprio fazer, sobre a própria capacidade. Elas se opõem aos automatismos e mecanicismos típicos do passar do olho que muitas vezes é tido como leitura” (KLEIMAN, 2001, p. 43-44).

 

Já que o leitor deve buscar significado no texto, o melhor caminho é tentar encontrar as relações coesivas, ou seja, elementos de ligações que permitam a verificação de sentido. Significa que o leitor deve fazer as ligações necessárias para a construção do contexto, deve recorrer a antecedentes para compreender o novo que está escrito, bem como obedecer ao princípio da coerência: quando há interpretações conflitantes deve-se escolher aquela que torne o texto coerente. Entretanto, antes que se busque a coerência de um texto é preciso que o leitor já compreenda o tema do que será lido, pois se o leitor não conseguir formular uma hipótese flexível sobre o tema, então a construção de ligações textuais torna-se difícil ou até impossível.

 

“Quando as ligações de nível temático, ou as articulações estruturais não são explicitadas, o texto, pode parecer mais difícil ao leitor, que então precisará desautomatizar suas estratégias cognitivas e trazê-las a nível consciente, reformulando objetivos ou monitorando o processo de compreensão” (KLEIMAN, 2001, p. 63).

 

A coesão textual é elemento que torna possível que o indivíduo interaja com o escrito. Um texto coeso, onde o leitor aproxima-se do autor para vivenciar um mundo único, caracteriza-se como um verdadeiro pacto de construção no já construído. No diálogo com o autor, a palavra é substituída pelo imaginário; o leitor interage através de sua voz interior, e a seguir repassa para o autor crenças e opiniões próprias, mesmo que as informações contidas no texto já sejam conclusivas.

Na leitura, o autor necessariamente preocupa-se em ser informativo, claro e relevante. Por seu turno, também o leitor deve acreditar que o autor tem algo relevante a dizer no texto, devendo ainda afastar obscuridades e inconsistências, já que utilizará do seu conhecimento prévio do mundo, textual e lingüisticamente falando.

Desse modo, o processo de leitura pressupõe-se a interação entre autor e leitor; a reconstrução do caminho percorrido para a construção do texto; e um posicionamento crítico do leitor frente ao texto. Nesse passo vemos que, tanto para o aluno como para outros indivíduos, a interpretação da leitura exige motivações para tirar ou extrair do âmago das palavras as realidades possíveis e até impossíveis.

Na escola, a prática da leitura possui delineamentos próprios, que muito dependem da metodologia e intenções do professor, pois eis que, em sede de leitura escolar, a escola torna-se o cenário primordial para a ocorrência de leituras, sendo por via de conseqüência a mola propulsora do crescimento do público leitor que potencialmente pode criar.

Segundo Geraldi (2001), ao lado da produção de textos e da análise lingüística, a prática da leitura de textos deve centralizar o ensino de língua portuguesa na escola. No processo de ensino/aprendizagem, estes três aspectos possibilitam ao aluno o uso da linguagem e o domínio da língua padrão em suas modalidades oral e escrita. Para este autor, o que pretende-se é afastar a artificialidade no uso da língua.

 

“Na prática escolar, porém, o “eu” é sempre o mesmo; o “tu” é sempre o mesmo. O sujeito se anula em beneficio da função que exerce. Quando o leitor-aluno produz lingüisticamente, tem sua fala tão marcada pelo eu-professor-escola que sua voz não é voz que fala, mas voz que devolve, reproduz a fala do eu-professor-escola” (GERALDI,2001, p. 89).

 

A artificialidade lingüística prejudica o processo de ensino/aprendizagem como um todo. Veja-se os seguintes exemplos: na escola não se escrevem textos, produzem-se redações; na escola não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos; na escola não se faz análise lingüística, aplica-se a dados análises preexistentes.

Isto só será afastado da prática escolar quando o professor passar a efetivamente possibilitar o domínio efetivo da língua padrão, através da leitura de textos, produção de textos e análise lingüística. Propõe-se, então, uma prática lingüística efetiva nessas três áreas.

 

“Entendo por prática lingüística a recuperação, sistemática e assistemática, da capacidade intuitiva de todo falante de comparar, selecionar e avaliar formas lingüísticas e por práticas de produção de textos o uso efetivo e concreto da linguagem, com fins determinados pelo locutor ao falar e escrever” (GERALDI, 2001, p. 91).

 

De forma especifica, a prática da leitura exige uma reflexão mais aprofundada. Ler é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. O autor interage com o que escreve; como leitor, busca outras significações naquilo que escrevem. Agindo assim, caracteriza-se pela maturidade de leitor, pois leitor maduro é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo que ele já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida.

Ante o texto, o leitor pode ter diversas posturas: buscar informações; estudar o texto; pretexto, fruição. Com a busca de informações, há uma elaboração prévia do que motiva a leitura ou então lê-se o texto para verificar que informações ele pode dar. Segundo Geraldi (2001), uma “leitura – busca de informações” não precisa ser necessariamente aquela que se faz com textos de jornais, livros científicos, etc. Também com o chamado texto literário essa forma de interlocução é possível.

Com relação ao estudo do texto, a leitura visa identificar a tese defendida no texto; os argumentos apresentados; os contra-argumentos levantados em teses contrárias; e a coerência entre tese e argumentos.

A leitura do texto como pretexto implica em ler com intenção prática. Desse modo, um texto pode servir de pretexto para dramatizar, reinventar, ilustrar, parodiar, produzir, outros textos, etc.

A leitura como fruição do texto, ou como prazer de ler, é de suma importância para a aprendizagem da língua. É importante o ler por ler, gratuitamente, romances, textos, jornais, revistas, etc.; “ É uma forma de interlocução distinta daquela que denominamos aqui “leitura-busca de informações”. O “para que” tem resposta circular: informar-se para informar-se pelo prazer gratuito de ser informado.”

Neste último aspecto, tenta-se recuperar, dentro da escola, o prazer da leitura, o hábito e conseguintemente a recuperação da vivencia como leitor. É pela intensificação do trabalho escolar e maior compromisso do professor que as taxas de “leiturização” vêm aumentando.

Não significa que os leitores de hoje são melhores, o os que têm mais dificuldades são piores, mas sim que houve uma evolução na leitura dentre as diferentes faixas etárias. Prova disso é que a cada ano há um número crescente de indivíduos que procuram ler mais, que buscam com mais regularidade um maior número de obras.

O aumento da “leiturização” faz crescer, por conseqüência, as responsabilidades do professor. Este passa a ter a dupla responsabilidade de elaborar suas intervenções pedagógicas na sala de aula e de trabalhar com os próprios alunos no desenvolvimento de condições externas que lhes permitam ser bem sucedidos. Como ensina Foucambert (2001, p. 134):

 

“É preciso, primeiro, que ele tenha consciência de que suas intervenções se confrontam com as representações que o meio faz para si da escrita e com os usos dela decorrentes. Quanto menos o meio familiar e social utilizar a escrita, tanto mais essa defasagem impedirá os alunos de compreender o que é preciso fazer para ler e como aprender a ler. Portanto, é necessário introduzir os pais – em grande maioria alfabetizados – numa lógica de leiturização (...)”.

 

Portanto, a intensificação do hábito de ler pressupõe não somente a aprendizagem e a predisposição do indivíduo, mas também do que a escola oferece como incentivo, o trabalho motivador do professor e das próprias famílias, vez que a necessidade de vivenciar o mundo e suas realidades através da leitura vai muito além do fazer em sala de aula.

Por fim, cabe acrescentar que;

 

“Uma pedagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor e, através deste, da sociedade dificilmente se funda na descrição da estrutura do(s) texto(s). Mais do que isso, uma pedagogia da leitura de cunho transformador propõe, ensina e encaminha a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num sistema educacional, social e político” (SILVA & ZILBERMAN, 2002, p. 115).

 

 

 

2.2 As Funções da Linguagem

 

Os homens somente podem interagir e comunicar o que pensam ou sentem através de uma ação comunicativa, baseada fundamentalmente em uma linguagem específica. A linguagem constitui um conjunto de signos convencionais e convencionados pelo homem, permitindo que este estabeleça um relacionamento de interação com os demais indivíduos. Portanto, o signo lingüístico é a base da linguagem e apresenta-se sobre dois aspectos: um significante refere-se à seqüência acústica e de sons formados pela palavra, e um significado, consistindo este num conceito.

O estudo de uma língua implica necessariamente no domínio desses signos lingüísticos, permitindo ao indivíduo um conhecimento interpretativo da linguagem e dos sons das palavras. Todavia, a linguagem como fenômeno humano apresentado de forma multifacetada, recebe o condicionamento de diversos fatores geográficos, sociais, profissionais e situações. Resultante disso é uma grande variedade de expressões lingüísticas que formam um grande conjunto de línguas formadoras de “linguagem humana”.

Entretanto, é importante observar que a língua apresenta-se numa forma escrita e falada. Segundo Vanoye (2002), a língua falada, por exemplo, mantém uma relação de vínculo muito forte com as condições práticas, referentes ao uso prático e situacional da linguagem, empregada pelo homem para resolver determinadas questões. No tocante à linguagem escrita, sabe-se que neste tipo de apresentação lingüística encontra-se um maior ordenamento dos símbolos lingüísticos, sendo estes submetidos a regras e normas bem determinadas e explicitadas. Considera-se, freqüentemente, a linguagem falada como sendo informal, caracterizada por diversos desvios que afetam e desvalorizam esta língua; em contrapartida, considera-se a língua escrita como língua formal, ganhando uma posição de inegável destaque e valor. Nesta última tem-se uma série de recursos que permitem a representação de sentimentos e sensações facilmente expressos pela linguagem falada. Portanto, a gramática constitui o fundamento da língua escrita. Isso de um lado.

Por outro lado, tem-se a linguagem oral como recurso imprescindível no desenvolvimento interativo da criança. Em muitas práticas, chega-se a considerar este tipo de linguagem como processo natural, em função da maturação biológica. “O incentivo a esta linguagem permite conhecer melhor as crianças e tornar o seu processo ensino-aprendizagem muito mais significativo”. (VANOYE, 2002, p. 68)

Nessa perspectiva, é bom que o professor saiba que a linguagem não é somente vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece, pois a linguagem é ampla e diversa. O profissional da educação precisa tomar consciência de que a criança, mesmo antes da inserção na fase pré-escolar, já possui um prévio conhecimento (contato) com a escrita e a leitura, através da convivência com os adultos, as influências dos meios de comunicação etc. Com esse conhecimento prévio as crianças desenvolvem hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê. Mais do que compreender o que a escrita representa, a criança precisa perceber de que forma ela representa gradativamente a linguagem. Sendo assim, alfabetizar não é só desenvolver capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório motoras, mas é antes de tudo um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem ler e escrever por si mesmas.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil  (1998), desde cedo os bebês emitem sons que revelam sua vontade de se comunicar com os outros. As crianças se apropriam das características da linguagem oral dos adultos, internalizando a significação da fala. A fala não é só memorização de sons e palavras por parte da criança, mas, sobretudo um processo de construção contínua.

A criança fala justamente observando e imitando o comportamento dos adultos, tentando assim se aproximar de uma linguagem padrão. Porém, as construções infantis ainda são muito peculiares, representam um feito próprio de verem o mundo.

A linguagem escrita, por sua vez, insere-se no mundo infantil através da diversificação do seu ambiente social. Esta fase de desenvolvimento da linguagem escrita apresenta as crianças de forma muito questionadora, que a faz se interessar por uma variedade de coisas. As crianças elaboram uma série de idéias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade. Nesta fase também surgem os “erros”, estes devem ser vistos não como equívocos, mas como instrumentos de evolução do desenvolvimento.

Na faixa que vai de zero a três anos, procura-se valorizar a comunicação oral, a leitura de histórias e a inserção no mundo da escrita por meio de contato com livros, histórias em quadrinhos etc. No período correspondente de quatro a seis anos a evolução vai dando-se com maior ênfase, como: reconhecer o próprio nome, familiarizar-se com a escrita e ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação.

Os conteúdos da linguagem oral e escrita devem se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação as propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios.

Com os bebês é importante que os professores conversem com eles ajudando-os a se expressarem. Com as crianças um pouco maiores, as conversas de roda trazem bons resultados, possibilitando maior interatividade entre todos.

 

Entre as crianças de quatro a seis anos é importante dar ênfase à fala e à escuta, onde as atividades de exploração da espontaneidade da criança tornam-se um bom recurso. Essas atividades requerem do professor uma atenção especial, pois elas permitiram conhecer melhor as crianças. Toda atividade que explore ao máximo a capacidade interna da criança de adaptar-se conforme as diversas situações são relevantes. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998, p. 26)

 

Algumas atividades propiciam consideravelmente o desenvolvimento infantil, entre elas: as narrativas e as entrevistas. A reprodução de histórias e textos também valorizam muito o potencial da criança. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio de escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura.

As atividades que envolvem pequenas histórias infantis podem ser consideradas como um dos recursos que mais resultados positivos proporciona. A criança questiona, reflete sobre as histórias, fazendo-a com que pareça quase como um participante indireto. É importante salientar para o fato das instituições disporem de acervos em sala com livros, organizar momentos de leitura, empréstimos de livros, etc.

O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever. No caso das crianças maiores pode-se propor exploração de textos, saber escrever o próprio nome e reconhecê-lo em diferentes situações. O professor deve saber valorizar os primeiros traços escritos da criança, fazendo-a perceber gradativamente onde acontece os desvios gramaticais. E principalmente não impor ao período pré-escolar exigências de ensino primário.

 

 

 

2.3 Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa

 

O PCN dedicado à Língua Portuguesa é dividido em duas partes: a primeira no faz uma reflexão teórica e a segunda é aplicações práticas. Segundo o governo, a Língua Portuguesa é um disciplina indispensável para resolver um dos principais problemas do ensino, que é a dificuldade na leitura e na escrita. Para tanto é necessário que tal disciplina sofra uma sistemática reestruturação “com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita”. (PCN, 1997, p. 19)

Manter o domínio da linguagem e da escrita é, segundo este documento,  essencial para que o ser humano se completar como tal, caso contrário seria menos desenvolvidos intelectualmente. Até mesmo no processo de socialização a linguagem e a escrita ajudam bastante para promover o desenvolvimento do ser humano. Esta socialização se dá justamente no momento em que ocorre o ato de aprender e ensinar a língua portuguesa, pois aí ocorre a interação entre o aluno (sujeito da educação), a língua ( o objeto de conhecimento) e o ensino (a prática educacional que faz a arbitragem entre o aluno e a língua). Portanto, a educação verdadeira é aquela que permite o sujeito a ter acesso ao máximo de textos que circulam socialmente, a fim de desenvolver a capacidade intelectual do aluno.

No ato de ensinar e aprender a língua, seja ela qual for é acompanhado de dois outros atos: um diz respeito à alfabetização (noções ortográfica da língua), o outro refere-se ao estudo da língua propriamente dita. Esses dois atos são os atos que compõem os esforços da educação em ensinar a bem ler e a bem escrever. Apesar do PCN não ser claro ou não querer dizer com todas as palavras, mas estes atos não se resumem a apenas a saber escrever o próprio nome e a apensar lê-lo, ou seja, saber apenas o necessário para reproduzir o conhecimento de terceiros e nunca para criar o seu próprio discurso pela leitura e pela escrita.

Segundo o PCN a melhor forma de se estudar a língua portuguesa é por meio de textos, quanto mais texto introduzir para o aluno melhor. Pergunta-se: há uma certa preocupação por parte do currículo de questionar-se sobre o teor desses textos? Não seriam eles os responsáveis justamente por transmitir o conteúdo alienante da classe dominante? Para o PCN só interessa afirmar que eles, os textos têm a única preocupação de contextualizar a sílaba, a palavra e a frase a ser examinada e entendida. Mas esquecendo os mentores desse documento que ao fazerem assim esquecem de afirmar que estão passando para os alunos sílabas, palavra e frases próprias da cultura dominante, e com isso estão negando a cultura do aluno que as lê e escreve. A partir desse ponto de vista alienante não fica difícil concluir que o texto literário é de suma importância, pois ajuda no “reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita.” (PCN, 1997, p. 37)

O ensino da língua, portanto, tem como objetivo a análise e reflexão sobre a língua e que pode ser desenvolvido em dois momentos: na atividade epilingüísticas (O estudo da língua no sentido de saber qual é a sua utilidade e o para que dela) e as metalingüísticas (o estudo voltado para o tipo de análise voltada para a descrição da língua).

Sobre os objetivos específicos o documento elenca nove objetivos, não querendo ser prolixos e nem copistas é bom que se diga que faz parte dos objetivos específicos da Língua Portuguesa o querer expandir o uso da linguagem, utilizar diferentes registros, respeitar as diferenças lingüísticas, compreender os textos, valorizar a leitura antes mesmo da escrita, utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, usar da linguagem para se relacionar com o outro, para expandir a capacidade crítica e conhecer a língua para melhor dominá-la.

No que diz respeito aos conteúdos da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental pode-se dizer que devem girar em torno de dois eixos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua. Esta análise deve considerar os conhecimentos anteriores dos alunos, o nível de complexidade dos diferentes conteúdos e o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo.

 

“Os conteúdos dos temas transversais, assim como as práticas pedagógicas organizadas em função da sua aprendizagem, podem contextualizar significativamente a aprendizagem da língua, fazendo com que o trabalho dos alunos reverta em produções de interesse do convívio escolar e da comunidade”. (PCN, 1997, p. 46)

 

Como se vê, os temas transversais devem servir como pressuposto importante da Língua Portuguesa. Uma outra novidade desse documento é o tratamento didático, segundo ele o professor precisa oferecer uma didática de ensino à altura do aluno a fim de construir um ambiente e uma infra-estrutura capaz de auxiliá-lo e estimulá-lo melhor para a aprendizagem. Assim por meio de textos impressos de boa qualidade, solicitação para que produzam textos em grupo e individualmente e manter sempre um bom nível de diálogo são exemplos de didática que fazem uma grande diferença.

Além da língua escrita, por meio de textos, a Língua Portuguesa deverá oferecer condições físicas para que o aluno entre em contato com a língua oral por meio de dinâmicas, tais como: seminário, dramatização, televisão, rádio, etc. Procedendo assim, a aprendizagem da leitura é torna-se um aprendizado que inclui engloba não só o contexto do conhecimento prévio do aluno, mas também todas as dimensões do ser humano de falar e de escrever um texto.

Quando há esforço de interpretação por parte do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto, a leitura acaba por penetrar no seu interior de tal forma que ela inferirá no aluno e o aluno inferirá nela. Este construir e ser construído pela leitura é algo dinâmico e contínuo, deve ser acompanhado com métodos e didáticas adequadas.

 

“Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida, para que, para quem, onde e como se escreve”. (PCN, 1997, p. 68)

 

Sendo assim não basta formar leitores bons, mas antes de tudo cidadãos consciente que saiba se libertar pela escrita e pela leitura. Que saiba usar desses dois instrumentos, com planejamento e objetivos específicos a ser alcançado, pois trata-se de uma prática permanente de leitura e escrita.

Analisando e refletindo sobre a língua o PCN dirá que esta atividade nasce da capacidade e da necessidade humana de refletir, analisar e pensar sobre os fatos que lhe acontecem, assim como também nasce da propriedade que a língua tem de poder referir-se a si mesma de falar sobre a própria linguagem. Assim, pode-se concluir que a língua nasce da prática e por isso a prática antecede a linguagem, o que em ordem de valor pode-se dizer que a prática é sempre o ponto de referência para sabermos se o que é falado ou escrito esta ou não coerente.

Assim, ler e escrever não é simplesmente decodificar mensagem, mas é uma atividade de produção de sentido que pressupõe analisar e relacionar enunciados com os fatos a que eles se referem, bem como fazer deduções e produzir sínteses.

Uma excelente situação didática para se trabalhar esta questão é a revisão de texto, pois ela implica em fazer e refazer um texto até chegar a ser reconhecido que está bem para o momento. Esta atividade requer distanciamento do texto, o que é bastante desafiador para crianças e pré-adolescentes.

 

“Neste caso, é interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.” (PCN, 1997, p. 81)

 

Alguns aspectos a serem trabalhados pela Língua Portuguesa deverá ser: a revisão de texto que exige competência do professor para traçar metas e objetivos a serem revistos; aprendendo com textos diversos e de diferentes autores; devem ser buscado a alfabetização (aprender a ler e a escrever); a ortografia (a bem escrever) é um outro aspecto a ser levado em conta, pois trata de uma construção individual; a pontuação deve ser incorporada pelo aluno a partir de uma prática cujo objetivo é servir de referência ao uso; e os diversos aspectos gramaticais devem auxiliar ao aluno a adequar com coerência, coesão e correção a relação entre a fala e a escrita. Assim o documento conclui esta parte:

 

“Se o objetivo é que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão, tanto em situações de comunicação escrita quanto oral, é preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. (PCN, 1997, p. 91)

 

Na utilização dos recursos didáticos deve-se levar em conta as necessidades colocadas pelas situações de ensino e de aprendizagem. Neste sentido os textos autênticos são os principais recursos que precisam estar disponíveis na escola para o aluno. Entre os recursos didáticos o mais exigido pelo PCN é a biblioteca como instrumento necessário para a estimulação à leitura e à escrita. Outros recursos são igualmente necessário, como: o gravador, o vídeo, a TV, etc.

Um outro ponto trabalho pelo PCN é sobre os critérios da avaliação, segundo ele deve-se compreender que ela é fruto de um processo de aprendizagens indispensáveis ao final de um determinado período. Um outro fato é que a avaliação é uma referências que permite tanto ao professor como ao aluno fazerem uma análise dos seus avanços ao longo do processo. Um último detalhe sobre a avaliação é que ela não pode pretender ser um processo linear, nem idêntico, mas é algo dinâmico e eternamente se encontra metamorfosiando.

Na segunda parte do livro fala-se dos dois ciclos que compõem o Ensino Fundamental, no primeiro ciclo tem-se que é “imprescindível que se ofereça aos alunos a possibilidade de perguntar sobre a linguagem e de obter respostas.” (PCN, 1997, p. 102). O objetivo principal desse ciclo será o de compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto. Os conteúdos desse ciclo referem-se aos valores, normas e atitudes e gêneros discursivos, assim como sua aprendizagem em relação aos demais.

No segundo ciclo espera-se do aluno uma progressiva autonomia, que dependerá tanto de suas possibilidades cognitivas como da complexidade dos conteúdos ensinados. (PCN, 1997, p. 123). Como objetivos principais vem a compreensão da leitura oral e escrita, a leitura autônoma, a utilização da linguagem para expressar sentimentos, adequaçao da linguagem com as intenções e situações a que foram escritas, etc. Os conteúdos desse ciclo deve transmitir valores, normas e atitudes como por exemplo o interesse por ouvir, a preocupação com a comunicação, o respeito diante de colocações de outras pessoas, o interesse por compartilhar opiniões, etc.

Por fim, os critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o segundo ciclo deve levar em consideração a capacidade do aluno em poder fazer narrativas históricas, demonstrar compreensão do texto lido, produzir texto escrito, revisar os próprios textos, utilizar bem as pontuações, utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos, etc.

 

 

2.4 Como Estimular a Leitura

 

É errôneo se pensar que o leitor já nasce feito. Portanto, é equivoco afirmar que a leitura é um dom que cada um traz consigo ou é questão genética, de herança dos pais. Neste sentido, afirma Silva (1998, p. 47):

 

“À leitura é, fundamentalmente, uma prática social. Enquanto tal não pode prescindir de situações vividas socialmente, no contexto da família, da escola, do trabalho, etc... Todos os seres humanos podem se transformar em leitores da palavra e dos outros códigos que expressam a cultura, mesmo porque carregam consigo o referido potencial biopsíquico (aparato sensorial + consciência que tende à compreensão dos fenômenos)”.

 

Contudo, para que seja verdadeiramente uma prática social, a leitura precisa ser estimulada, despertada no individuo/leitor, e não somente enquanto criança, mas também quando em idade adulta. Assim, o leitor pode ser formado em qualquer período de sua existência, bastando que para isto haja interesse do próprio aluno, do meio que o cerca ou da escola. “Se for no período da infância, melhor, mas isso não significa que, vencido esse período, o adolescente, o adulto ou o idoso não possa vir a se interessar e sentir paixão pela leitura” (SILVA, 1998, p. 54).

Esclarecemos tais possibilidades de aquisição do estímulo para a leitura, segundo as concepções de Merani (1985, p. 56):

 

“(...) como indivíduos, ou seja, na edificação da pessoa, a natureza humana não existe como algo de definitivo, estável e perene, mas é uma história. A natureza do homem é feita pela sua luta com o ambiente, as sociedades que constitui, o trabalho que se desenvolve; em suma, é produto da educação entendida como todos os meios de ação permanente que durante a vida dos indivíduos, ou parte dela, estruturam ou modificam a pessoa”

 

Tem-se, com isto, que o estímulo é mais fruto do querer próprio, em qualquer momento da vida do indivíduo, que uma imposição de quem quer que seja. No contexto da sala de aula, como não se pode impor, é preciso incentivar os alunos a partir de textos agradáveis, que lhes digam respeito, que respeitem suas características próprias e possam ser entendidos sem maiores dificuldades.

Importante é que o professor faça com que seus alunos sintam amor aos livros; tenham os livros como amigos, companheiros e conselheiros para a vida inteira; discuta com seus alunos o contexto do livro, seu tema, enredo e personagens; enfim, que os alunos se tornem amigos inseparáveis dos livros.

Tem razão Bamberger (2002, p. 82), quando afirma que:

 

“Os livros (...) não devem ser vistos como adversários, e sim como interagentes a que os jovens devem ser apresentados. (...) oferecem “estímulos educacionais” – isto é, estimulam a imaginação, despertam a curiosidade e o desejo de aprender”.

 

Neste sentido, a literatura infantil desempenha papel fundamental na vida da criança, não apenas pelo seu conteúdo recreativo que desempenha, mas também pela riqueza de motivações, sugestões e de recursos que oferece ao seu desenvolvimento. É que em seu descobrimento da vida, a criança está ávida por descobrir e entender a realidade circundante, deslumbrando os mistérios que a aproximam do mundo exterior através dos símbolos, da leitura infantil. Nessa curiosidade e deslumbramento deverá encontrar estímulos sadios e enriquecedores que serão a tônica de sua motivação e crescimento como pessoa humana livre e autônoma.

Por este motivo é que os professores devem estimular e propiciar ao aluno a oportunidade de ter acesso aos livros, e, o que é mais importante, ter condições cognitivas de saber dominar o conteúdo da leitura. Permitindo à criança entrar em universo mágico de livros de poesias, mitos, folclore, fábulas, teatro, contos de fadas, além dos livros didáticos também. Este é, sem dúvida nenhuma, o caminho mais completo e integral da descoberta de si mesmo, pois por meio do livro se descobre as relações políticas, econômicas, culturais e sociais da realidade em que a criança vive e de outras realidade históricas e geográficas. “Com a leitura e os livros a criança e o jovem encontrarão caminhos, crescerão e se desenvolverão na busca de soluções para as suas inquietações e problemas de ordem intelectual social, afetiva, ética e moral”. (BAMBERGER, 2002, p. 85)

Isto é importante porque, segundo aponta a postura curricular do MEC para o ensino da leitura:

 

“Muitos professores acreditam que os alunos só podem entrar em contato com “textos de verdade” depois que já dominam a leitura autônoma. Isso não é verdade. Todas as modalidades de texto apresentados podem ser trabalhados já nos estágios iniciais da aprendizagem. O que varia ao longo do processo e a necessidade de uma mediação maior ou menor do professor em relação à leitura e à produção de textos”. (PCN, Língua Portuguesa, 1997, p. 89).

 

Neste sentido, a sala de aula é o local mais apropriado para que os alunos entrem em contato com textos diversos e compreendam suas características. É que um texto não é uma simples justaposição de palavras e frases, mas um todo organizado de acordo com uma intenção informar, convencer, seduzir ou entreter. É através da leitura de textos, sob a mediação do professor, que os alunos compreenderão que eles possuem uma função social.

Torna-se imprescindível que o professor incuta nos alunos que:

 

“A habilidade de ler e interpretar não consiste na capacidade bem treinada de combinar sons em palavras e palavras em unidades de pensamento (como se acreditava anteriormente), e nem entender somente o que diz o texto, mas no reconhecimento imediato de grupos armazenados de palavras e na contextualização do que está escrito.” (BAMBERGER, 2002, p. 13).

 

Ocorre porem, muitas vezes, que determinados fatos existem em sala de aula que são prejudiciais para a leitura e a escrita, e muito mais para criar estímulos. Um destes fatores de corrente observância é a falta de motivação.

 

“Na sala de aula, (...), há dois tipos de motivação de realização em ação. A motivação intrínseca é o desejo de ser eficiente e de desempenhar um comportamento por si mesmo. As pessoas com motivação intrínseca encaram o estudo em busca de prazer, interesse, expressão pessoa ou desafio. Motivação extrínseca é procurar recompensas externas e evitar punições.” (MYERS, 1999, p. 271).

 

Portanto, a motivação insere-se nos procedimentos metodológicos para o estímulo para a prática da leitura por constituir-se no elo de ativação entre o aluno e o gostar de ler. A motivação é um fator básico para que a criança busque na leitura a sua realização como pessoa humana, incumbindo às novas gerações uma grande responsabilidade quanto à mudança de concepção ideológica, de maneira a que o hábito da leitura seja propugnado desde a mais tenra idade, contribuindo em sua formação sob todos os aspectos.

Infelizmente segundo, Sandroni (1997), essa motivação nem sempre acontece de fato e por este motivo a leitura deixa de ser sinal de apropriação, invenção, produção de significados para ser simplesmente reprodução por parte do aluno. Ora, o aluno precisa compreender que o sentido atribuído pelo autor do livro ou de qualquer texto não deve permanecer intacto, mas deve passar pelo “crivo” do leitor, pois toda história da leitura supõe, em seu princípio, a liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor.

É graças a esta capacidade de criar novas possibilidades perante a leitura e a escrita que o ser humano têm conseguido estreita os laços de afetividade com seus semelhantes, harmonizar os interesses, resolver os seus conflitos, se organizar num estágio atual da civilização etc. Com o desenvolvimento da leitura a força das mensagens humanas aperfeiçoa-se a cada dia, ao ponto de ser hoje imprescindível a sua existência. A busca do conhecimento tornou-se imperativa para novas conquistas e para o estabelecimento do homem como ser social, como centro de convergência de todos os outros interesses.

Na busca desse conhecimento a introdução da leitura de forma correta e prazerosa na Educação Infantil é algo mais do que necessária, pois

 

“O conto infantil é uma chave mágica que abre as portas da inteligência e da sensibilidade da criança, para sua formação integral. O que fez Andersen o grande escritor universal e imortal foram às estórias ouvidas quando criança”. (CARVALHO, 1998; p. 52)

 

Por outras palavras, a imaginação humana é imperiosa para a construção do conhecimento, e conhecimento também é arte, daí a importância da Educação Infantil para enriquecer essa imaginação da criança, oferecendo-lhe condições de liberação saudável, ensinando-lhe a libertar-se no plano metafísico, pelo espírito, levando-o a usar o raciocínio e a cultivar a liberdade e o hábito da leitura.

Nesse sentido, a construção do conhecimento se efetiva pelo hábito da leitura, uma vez inserida e enfatizada no contexto escolar. Afinal, é principalmente através da leitura que os alunos poderão encontrar respostas aos seus questionamentos, dúvidas e indagações, mormente no que concerne aos caminhos por onde permeiam na construção do seu conhecimento, e não apenas vinculados a uma metodologia tradicional.

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III

 

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

 

 

3.1 Tipo de Pesquisa

 

Por pesquisa científica entendemos que sejam os trabalhos realizados por pesquisadores, professores e estudantes universitários obedecendo os rigores, as especificidades e exigências inerentes aos mesmos. São trabalhos que exigem demonstração sobre uma determinada verdade ou fenômeno. É sempre uma comunicação cujo objetivo é expor, demonstrar um ponto de vista, ou demonstrar objetivamente algum fenômeno da vida social ou natural, utilizando sempre como recurso a argumentação precisa e lógica (coerente). (GATTI, 2001, p. 25)

Segundo este mesmo autor, as características básicas de um trabalho científico são: a demonstração, a argumentação em torno de uma idéia, uma tese, a estética e a coerência. Neste trabalho o papel do orientador é justamente auxiliar o aluno na pesquisa e presidir a banca examinadora quando da apresentação da pesquisa, a uma comissão de professores que argüirá a pertinência das idéias defendidas no trabalho apresentado.

Todo trabalho científico é sempre antecedido por um projeto de pesquisa. “O projeto de pesquisa é o estudo dos diversos aspectos do problema a investigar, apresentado com detalhamento, rigor e precisão”. (GATTI, 2001, p. 31). Ele serve essencialmente para responder às perguntas: “O que fazer? Porque, para que e para quem fazer? Onde fazer? Como, com que, quanto e quando fazer? Com quanto fazer? Como pagar? Quem vai fazer?” (GATTI, 2001, p. 31).

Infelizmente as instituições de ensino superiores, na sua maioria, não têm como preferência a pesquisa conjulgada com o ensino. Assim não investem na produção de conhecimento, mas, só na reprodução do mesmo. Para o investigador que queira levar a sério sua pesquisa e extrapolar até mesmo o “feijão com arroz” passado pelas universidades, ele deverá passar por alguns contrapontos dos quais não há como fugir: são os conflitos entre posturas epistemológicas, métodos diversos e formas específicas da utilização técnicas, avanços na explicitação do objeto e problemas de natureza institucional.

Um dos primeiros procedimentos da pesquisa científica ocorre com a escolha entre os modelos quantitativos (trabalha-se com número) ou qualitativo (trabalha-se com referencial teórico). O primeiro exige coleta de dados e análise, o segundo exige pesquisa bibliográfica. Além disso, deve haver um domínio consistente de métodos e técnicas de investigação, bem como um bom argumento para a problematização do mesmo.

Outro fato é que uma pesquisa nunca tem um efeito imediato, ela sempre passa por um período de maturação até ser colocada em prática. Esta distância entre a prática e a teoria é determinada pela formação dos quadros componentes dos sistemas de ensino. Portanto, a teoria produzida pela pesquisa “são levadas de alguma forma para dentro desse exercício (prática) e suas marcas fazem-se sentir numa temporalidade diferente daquela em que se formou uma base de conhecimentos e formas de pensar determinadas.” (GATTI, 2001, p. 79)

Como foi possível observar, a pesquisa científica deve ser levada a sério pelos nossos pedagogos, pois é dela que o futuro de nossa educação dependem. Mesmo em meio a tantos contratempos, sabemos que se com ela é difícil mudar, sem ela muito mais difícil será. A pesquisa, é um instrumento eficiente, quando bem usado, que os seres humanos pertencentes à uma sociedade, tem para inferir na realidade complexa na qual esta sociedade está inserida a fim de mudá-la e transformá-la a favor dos próprios seres humanos, mas infelizmente a nossa sociedade que é extremamente classista não admite a partilha do saber e acaba escolhendo a dedo os saberes dominantes que desejam divulgar e os que desejam abafar.

Assim como o combustível é a razão do carro andar tantos e tantos quilômetros, assim também a pesquisa é a razão dos homens e mulheres permanecerem vivos (como sociedade e como indivíduos) por um determinado período até nascer a necessidade de uma outra pesquisa que venha dar um passo a mais ou um passo atrás no desenvolvimento humano.

Apesar da sociedade mantida pelos marajás (classe dominante) não aceitarem o diálogo entre pesquisa (universidade) e instâncias políticas (governo), as pesquisas sempre existiram na história da humanidade e sempre continuará a existir.

Mas, como nos diz Marconi & Lakatos (2000, p. 44): “Todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos em contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam esses métodos são ciências. (logo) Não há ciência sem o emprego de métodos científicos”. Portanto, não podíamos ser diferentes, e foi pensando nessa necessidade de escolher um método de pesquisa que buscamos adotar a metodologia qualitativa (descritiva) como caminho norteador que nos auxiliará nas coletas de dados e na análise destas.

Salve ressaltar que, paralelo a este método, não deixaremos de adotar uma postura dialética. Entendendo que os fenômenos sociais não são e jamais serão estáticos, mas um conjunto de processo contínuo e dinâmico, nós partimos do ponto de vista de que a realidade por nós detectada entre os alunos da 5^a série do ensino fundamental, poderá vir a ser diferente daquela que aqui descreveremos. Pois somos da consciência de que a nossa opinião pesará muito para as interpretações dos fatos, se fosse outro ponto de vista visto por outra “cabeça”, as mesmas coisas poderiam ter outros enfoques. É neste sentido que não queremos fechar nenhuma questão, mas estar em permanente diálogo com a realidade que sempre se metamorfoseia.

Ainda acrescentamos que nossa pesquisa contou com a pesquisa bibliográfica, que aliás é ela a alma deste trabalho. Ao nosso vê não há como fazer uma pesquisa científica sem uma pesquisa bibliográfica. Pois como nos diz Marconi & Lakatos (1999, p. 73):

 

“A bibliografia pertinente oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente, e tem por objetivo permitir ao cientista o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações.”

 

O instrumento de pesquisa utilizado foi o questionário aplicado aos professores e alunos da referida série Escola Joaquim Vieira Sobral. A seguir apresentaremos os resultados obtidos com o questionário e, logo a seguir faremos a nossa análise à luz do referencial teórico visto anteriormente.

 

 

 

 

3.2 Resultado e Análise dos Dados

 

Os dados obtidos através do instrumento de coleta já especificado anteriormente, foram tabulados e serão apresentados a seguir, juntamente com as respectivas interpretações/discussões/análises. Essas informações serão apresen-tadas por meio de tabelas. As análises, por sua vez, levarão em consideração as bases teóricas/conceituais estudadas.

Os dados e as respectivas análises que se seguirão são atinentes ao questionário aplicado a crianças e adolescentes da quinta séria do ensino fundamental da escola que foi objeto de estudo. A seguir faremos um levantamento do perfil do sujeito pesquisado, no que diz respeito às variáveis: sexo, idade e situação da moradia, renda familiar.

 

Tabela 1 - Número de alunos e sua divisão por sexo

 

Sexo	Quantidade	Percentual
Masculino	19	45,24%
Feminino	23	54,76%
Total	42	100%

 

 

Por meio dessa tabela foi possível concluir que estamos diante de uma sala de aula composta por 45,24% de homens e 54,76% de mulheres, ou seja, a maioria é composta por mulheres. Este fato nos remete à realidade de que o professor deve saber lhe dar com a psicologia feminina e a masculina a fim de poder atingir esses dois mundos bem distintos e presentes numa mesma realidade física, a sala de aula.

 

Tabela 2 - Faixa etária dos alunos respondentes.

 

Idade	Quantidade	Percentual (%)
11 anos	8	19,04
12 anos	19	42,24
13 anos	5	11,90
14 anos	5	11,90
15 anos	4	9,52
16 anos	1	2,38
Total	42	100%

 

A tabela 2 nos mostra que a referida sala de aula é composta de alunos e alunas de idade que vão dos 11 aos 16 anos de idade. Sendo que entre os 11 e 13 anos o número dos alunos correspondem a 73,18% de toda a turma, ficando os outros 26,82% entre a faixa etária de 14 a 16 anos. Isso nos revela que a grande maioria é composta de pré-adolescente e, como tal merece cuidados especiais para esta fase da vida humana. Fase, que inspira muitos cuidados a nível afetivo e cognitivo também. Compreender e saber lidar com esta fase humana é bom começo para que o professor de fato cumpra com seu papel de verdadeiro educador.

 

Tabela 3 - Situação de moradia dos alunos

 

Casa onde mora	Quantidade	Percentual (%)
Própria	34	80,95
Alugada	7	16,67
Cedida	1	2,38
Total	42	100%

 

A tabela 3 nos coloca diante da realidade de que a grande maioria dos alunos (80,95%) mora em casa própria. Apenas 16,67% vivem do aluguel e 2,38% mora em casa emprestada. É bastante confortador esta realidade, visto que a casa própria constitui uma luta incessante na vida de milhões de brasileiros. Esses alunos, por pertencerem a famílias que possuem casa própria possuem maiores probabilidade de serem mais estáveis emocionalmente, e cognitivamente, o que dá ao professor excelente ambiente para um ensino sadio.

 

Tabela 4 - Renda da família

Renda familiar	Quantidade	Percentual (%)
Menos de 01 salário	5	11,90
Um salário	9	21,43
02 a 03 salários	19	42,24
04 a 05 salários	4	9,53
Acima de 05 salários	5	11,90
Total	42	100%

 

 

A hipótese da pergunta anterior vem a ser confirmada nesta pergunta, quando se constata que a maioria das famílias dos alunos da 5^a série do ensino fundamental recebem entre dois a três salários mínimos. Considerando que as famílias dos dias atuais são compostas de no máximo quatro pessoas, três salários mínimos são uma quantia razoável e que oferecer à família maior condição de ser estável. Chama a atenção de haver 11,90% das famílias que recebem menos de um salário mínimo e a mesma percentagem é das famílias que recebem mais de cinco salários, essa disparidade é enorme e nos coloca diante do fato de haver, dentro de um mesmo espaço físico, estilos de vida tão diferentes. O professor deve ter essa realidade em mente a fim de saber lidar com seus alunos a partir da realidade que se apresenta.

Tabela 5 - Você tem alguma dificuldade de escrita quando vai redigir algo?

 

Dificuldade na escrita	Quantidade	Percentual (%)
Sim	16	38,1
Não	26	61,9
Total	42	100%

 

Os dados revelados na tabela 5 mostram que a maioria dos alunos que participaram da pesquisa considera que sabe escrever (61,9%). Cabe ressaltar que a pergunta não especificou qual era o tipo de escrita que deveria ser redigido, nem quais são as exigências para considerar que o aluno sabe escrever. Sobre esse assunto, consideramos pertinente assimilar a assertivas de Cagliari (2002, p. 97): "O grande problema nesse caso é que a escola ensina a escrever sem ensinar o que é escrever, joga com a criança sem lhe dizer as regras do jogo".

Afirmar que não possui dificuldade alguma para escrever parece não corresponder ao que percebemos no dia-a-dia de sala de aula, onde a escrita dos alunos está longe da condição ideal. São textos sem anexo, com muitos erros gramaticais.

Para escrever bem, é necessário ler bastante, ler com freqüência. Isto é, ler é condição sine qua non para escrever; a escrita depende dos níveis de leitura. Vejamos, então, se os demais resultados são coerentes com o que os alunos alegaram nessa questão.

 

Tabela 6 - Você gosta de ler?

Gosta de ler	Quantidade	Percentual (%)
Sim	33	78,57
Não	9	21,43
Total	42	100%

Pela tabela 6, podemos observar que a grande maioria dos alunos alegam gostar de ler (78,57%), ao passo que apenas 21,43% (9 alunos) disseram que não gostam de ler.

Esses dados são bem interessantes e se coadunam com as informações notificadas no item anterior, em que os estudantes afirmaram que não têm dificuldade na escrita. Há de se ressalvar, entretanto, que há vários tipos de textos e que, geralmente, a concepção de leitura das crianças e adolescentes é muito superficial.

Ler é uma atividade que pose ser simples, desde que o leitor tenha o hábito da leitura. Para quem não tem costume de ler, tal atividade apresenta-se estafante, enfadonha, árdua, monótona e complexa.

Para os alunos, ler é tarefa comum, supomos. A leitura é uma das principais, senão a principal, atividade realizada na escola. A leitura é essencial não apenas para se entender o significado de um texto, mas também é fundamental para se compreender o enunciado de um problema de matemática ou de física.

A leitura faz parte do cotidiano das pessoas, independentemente da língua, da etnia, da cultura. Essa atividade nos permite decifrar os códigos do universo; possibilita-nos atuarmos de forma positiva no mundo em que vivemos.

Segundo Cagliri (____, p. 149), "Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver". É por isso quer a escola trata a leitura, juntamente com a escrita, de modo tão especial.

Quando os alunos indicam que gostam de ler, enche-nos, na condição de educadores, de esperança quanto à formação de sujeitos-leitores, criativos, participativos e conscientes do papel ativo que devem exercer na transformação da sociedade.

Contudo, o que verificamos em nossas escolas é uma tremenda dificuldade tanto na leitura como na escrita, o que reflete de forma negativa em várias, senão em todas, disciplinas do currículo escolar, ocasionando um elevado índice de reprovação.

Passemos, assim, à questão seguinte, onde os alunos se posicionam acerca das dificuldades em relação à leitura.

 

Tabela 7 – Dificuldades em relação à leitura

Dificuldades em relação à leitura	Quantidade	Percentual (%)
Sim	9	21,43
Não	33	78,57
Total	42	100%

 

Esses dados são idênticos aos anteriores. A mesma proporção de alunos que afirmou gostar de ler (78,57%) foi a que alegou não tem dificuldades com relação à leitura.

Será mesmo que esses alunos não têm dificuldades na leitura? É de se esperar que, estudando na quinta série, o aluno já tenha desenvolvido bem a habilidade de ler, pois, "quando uma criança ingressa na escola, sua primeira tarefa explicita é aprender a ler e escrever" (NUNES, BUARQUE & BRYANT, 2001, p. 7).

Partindo da perspectiva traçada pelos alunos da pesquisa, há de supor que eles são estudiosos ou esforçados e configuram um cenário bem propício ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que gostam de ler e não têm dificuldade em relação à leitura.

Analisemos, pois, as questões seguintes.

 

Tabela 8 - Nos momentos de lazer, o que você procura fazer?

Atividade de lazer	Quantidade	Percentual (%)
Ler	7	16,66
Passear	29	69,04
Assistir TV	26	61,90
Ir ao cinema	12	28,57
Jogar bola	16	38,09
Total	42	100%

 

 

Percebemos, através da tabela acima, que as atividades de lazer preferidas pelos alunos que participaram da pesquisa são, na ordem: passear (69%), assistir televisão (61,9%), jogar bola (38%), ir ao cinema (28,5%) e, por fim, ler (16,6%).

Ressalva: os alunos podiam marcar mais de uma alternativa, e muitos fizeram. Apenas alguns mencionaram somente uma atividade. Mesmo assim, apenas o quantitativo de sete alunos (dentre os quarenta e dois que responderam ao questionário) mencionaram a leitura como atividade de lazer.

Para o universo das crianças e adolescentes que participaram da pesquisa, entendemos que lazer é, fundamentalmente, tudo aquilo que eles fazem no tempo/espaço fora da escola, já que supostamente eles não têm trabalho remunerado, e cuja atividade gera prazer, sendo, portanto, uma não-obrigação.

Isso nos remete ao fato de que os alunos que não lêem nos momentos de lazer, entendem que a leitura é uma obrigação, um dever intimamente associado à escola, à vida escolar. E, de fato, perpassa o nosso imaginário que tudo aquilo que fazemos por obrigação, sem sentir ou vislumbrar algum tipo de gozo na atividade, é chato, monótono, estressante, etc.

Segundo Cagliari (2002, p. 148), podemos ter várias espécies de atitude perante a leitura. Uma delas é a atitude de ludicidade. A leitura pode ser uma atividade lúdica para o indivíduo que lê. O que significa dizer que o sujeito procura ler determinado texto com prazer, procurando deleitar-se com o conteúdo das páginas que o compõem. É mais comum presenciarmos essa atitude naquelas pessoas que lêem textos poéticos ou literários.

A grande maioria dos textos que lemos, porém, são marcados pelo utilitarismo. Lemos um jornal para ficarmos informado sobre as notícias que estão ocorrendo. Lemos um artigo científico para ficarmos atualizados acerca das questões afetas à produção do conhecimento. Lemos um livro didático para aprendermos determinado assunto que nos será útil em algum momento da vida. E assim por diante.

Que bom seria se pudéssemos atrelar o prazer à utilidade! Não é impossível. Deve partir de nós, educadores, a consciência de que o trabalho escolar, seja ele qual for, deve sintetizar essas duas antíteses que balizam o comportamento humano: utilidade e prazer. É preciso infundir em nossas crianças o gosto pela leitura, mostrando-lhes que a mesma pode ser uma atividade gostosa e valiosa. A questão seguinte versa sobre o tio de leitura que mais agrada os alunos.

Tabela 9 - Que tipo de leitura lhe agrada mais?

Leitura que mais agrada	Quantidade	Percentual (%)
Romance	15	35,71
Jornal	0	0
Ação	24	57,21
Só textos	3	7,14
Revistas informativas	11	26,19
Revistas em quadrinho	15	35,71
Total	42	100%

Os dados da tabela de número 9 seguem o mesmo raciocínio da questão anterior. Vários alunos citaram mais de um item (19 sujeitos no total), ao passo que 23 dos 42 alunos responderam somente o tipo de leitura que efetivamente mais os agradam.

Trata-se, então, de um problema de interpretação no enunciado da questão. Foi pedido para eles apontarem o tipo de leitura que mais os agradam, e não os tipos de leitura. Contudo, consideramos todos os itens que foram indicados; por isso os percentuais somados ultrapassam os 100% (cem por cento).

Verifica-se que a maioria dos alunos (24 ou 57,2%) gosta muito das leituras que envolvem ação. Em segundo lugar como mais votados, empataram o romance e a revista em quadrinhos, com 15 indicações cada (35,7%). Onze alunos (26,19%) mencionaram gostar das revistas informativas. Três alunos (7,14%) apontaram que o tipo de leitura só textos os agradam. Nenhum dos quarenta e dois alunos que responderam o questionário afirmou gostar de ler jornal.

É interessante assimilar que muitos dos que mencionaram gostar de leituras de ação também marcaram o item revistas em quadrinhos. Ou seja, infere-se que as revistas em quadrinhos que versam sobre super-heróis, com muita ação, são bem aceitas pelos alunos.

Isso é preocupante. Esse tipo de leitura é vazio de conteúdo, nada educativo e só faz poluir a mente das crianças (e adolescentes) com bobagens. Geralmente esses textos de ação mostram cenas violentas e acabam por ajudar a perpetuar esse mal que assola a humanidade chamado de violência. Não basta a televisão com seus desenhos animados, filmes e programas recheados de violência - em diversas facetas -, ainda vem os produtores desse tipo revista para encher as cabeças de nossas crianças e jovens de bobagens.

Talvez isso explique os dados que revelaram que eles gostam de ler e que não têm dificuldades de leitura. Entretanto, eles alegaram não ler nos momentos de lazer, sendo que a leitura que mais agrada deve ser realizada nas horas disponíveis, livres das obrigações. Contradição!

Mas também há de se destacar que a leitura do tipo romance foi bem votada, mais de um terço dos alunos o apontaram. Como já dissemos, o romance é um tipo de texto em que sua leitura tende a gerar prazer. O romance faz o leitor imaginar situações; o faz viajar no mundo da fantasia, do sonho, das ilusões, do sentimento.

Um outro fato/dado que chama a atenção é o de que onze alunos mencionaram gosta de ler revistas informativas (Veja, Isto É, Superinteressante, etc), mas nenhum afirmou gostar de ler jornal. É possível que a explicação se dê pelo fato de que tais revistas são repletas de ilustrações, são mais atrativas do ponto de vista visual, ao passo que o jornal é eminentemente textual, contendo algumas poucas fotos que ilustram determinada notícia/manchete.

Ambos, jornais e revistas informativas, são, tradicionalmente, associados a pessoas cultas, intelectuais, com alto nível de cultura. E por muito tempo, só tinha acesso à leitura as pessoas das classes da elite, aquelas que podiam estudar. Com o passar dos anos é que esses meios tornaram-se mais populares. Será que eles lêem muito?

Tabela 10 - Quantos livros você lê por ano?

Livros lidos em um ano	Quantidade	Percentual (%)
Um	1	2,38
Dois	7	16,66
Mais de Três	28	66,66
Nenhum	6	14,28
Total	42	100%

Os dados da tabela acima mostram que a maioria dos alunos afirmam ler três livros ou mais por ano, perfazendo um total de 28 sujeitos (66,6%), um valor bem significativo. Sete alunos (16,6%) apontaram que lêem dois livros por ano; um respondeu que lê um livro por ano, e seis alunos afirmaram não ler nenhum livro durante o ano (14,28% deles).

Observando os resultados anteriores, nós depreendemos que os livros que eles lêem são os didáticos, aqueles que eles passam o ano inteiro folheando e respondendo aos exercícios propostos. Talvez incluam os romances que porventura o professor de língua portuguesa tenha recomendado, o que é muito pouco provável em se tratando de quinta série.

Não estamos tendo uma visão pessimista, nem tampouco queremos distorcer os fatos. É bom e importante que os alunos leiam os livros didáticos que recebem, até porque são coagidos a isso, uma vez que boa parte dos professores baseiam-se única e exclusivamente nos livros didáticos que são destinados aos alunos. Mas o que a pesquisa buscou identificar é se os alunos têm o hábito de ler, o que inclui tanto o âmbito escolar como o extra-escolar.

E o índice de repetência entre os alunos da pesquisa?

Tabela 11 - Você é repetente na série?

Repetente	Quantidade	Percentual (%)
Sim	14	33,33
Não	28	66,66
Total	42	100%

 

Exatamente um terço dos alunos que participaram da pesquisa estão repetindo a quinta série. Um número bastante elevado e que supra os indicadores dos que afirmam gostar de ler e não ter dificuldades na leitura e na escrita. Logo, esses dados revelam mais uma incongruência.

Ora, se os alunos realmente gostassem de ler e não tivessem dificuldade alguma em ler e escrever, certamente não obteríamos esse quadro de repetência.

Além disso, tem-se que a quinta série marca uma nova fase na vida escolar do indivíduo, caracterizando uma enorme ruptura no que diz respeito à estrutura do ensino. Isso porque, geralmente, a quarta série é o último ano em que os alunos ficam sob o domínio de um (a) único (a) professor (a) - o (a) pedagogo (a). já na quinta série eles adentram no sistema de um professor em cada disciplina, sendo que os horários de aula são diferentes e o intervalo do recreio cede espaço para os intervalos entre cada aula. Decerto, essa transição é bastante difícil para a criança (ou adolescente). Leva um certo tempo para que ocorra a adaptação ao novo sistema. Talvez isso explique o elevado índice de reprovação nessa série. Caberia um estudo sobre essa questão, não?

Questionamos, também, sobre as matérias escolares da preferência dos alunos. Vejamos os resultados.

Tabela 12 - Quais as matérias escolares de sua preferência?

Matéria	Citações	Percentual (%)
Português	15	35,7
Matemática	9	21,4
Ciências	12	28,6
Geografia	6	14,3
História	10	23,8
Redação	12	28,6
Artes	6	14,3
Educação Física	25	59,5
Inglês	13	30,9
Nenhuma	1	2,4
Total	42	100%

 

 

Analisemos, pois, essa questão juntamente com a seguinte.

 

Tabela 13 - Quais as matérias escolares que você não gosta?

Matéria	Citações	Percentual (%)
Português	8	19
Matemática	14	33,3
Ciências	12	28,6
Geografia	9	21,4
História	7	16,7
Redação	8	19
Artes	5	11,9
Educação Física	4	9,5
Inglês	7	16,7
Nenhuma	8	19
Todas	1	2,4
Total	42	100%

 

Nessas duas questões, muitos questionários foram anulados, pois, os alunos (alguns) equivocaram-se e marcaram as mesmas matérias, tanto no caso das mais, quanto no das menos preferidas. Todos que responderam de forma aceitável assinalaram, com muita freqüência, mais de uma matéria.

Observemos, então, quais foram as mais preferidas e quais foram as mais rejeitadas. Em seguida, reflitamos.

Disparada em primeiro lugar, tanto como a matéria preferida como a menos rejeitada, está a Educação Física, com 25 (59,5%) indicações de preferência e apenas 4 (9,5%) de rejeição. Em seguida, verifica-se a seguinte ordem de preferência entre os alunos: Português (15 alunos ou 35,7%), Inglês (13 votos ou 30,9%), Ciências e Redação empatadas com 12 indicações cada (28,6%), História (10 ou 23,8%), Matemática (9 ou 21,4%) e, por fim, Geografia e Artes, ambas com 6 indicações de preferência (14,3%).

Quanto às menos preferidas, temos: Matemática em primeiro lugar com 14 indicações (33,3%), Ciências (12 ou 28,6%), Geografia (9 ou 21,4%), Português e Redação (8 rejeições ou 19%), História e Inglês (7 ou 16,7%) e Artes (5 ou 11,9%).

Esses resultados não nos surpreendem. Muito embora a matéria Artes não tenha sido muito bem vontade (mas também não foi muito rejeitada), ela constitui, ao lado da Educação Física, as disciplinas do currículo escolar mais informais (se assim podemos dizer), as que permitem uma maior fruição do componente lúdico da cultura.

Com efeito, o fato de a Educação Física ter sido apontada como a preferida dos alunos tem muito a dizer aos professores de sala de aula, que mantêm um regime coerção, muitas vezes sem deixar que o educando se expresse como sujeito ativo e co-autor do processo de ensino e aprendizagem. Na aula de Educação Física ou de Artes, o educando se sente menos aprisionado, podendo liberar a tensão do cotidiano da sala de aula, produzindo momentos de catarse. Isso indica que os professores das demais disciplinas precisam repensar suas estratégias didáticas e metodológicas, com vistas a promover um ensino de qualidade e que procure harmonizar a utilidade do conteúdo ao gosto de aprender.

Por outro lado, Matemática foi a matéria apontada como sendo a menos preferida dos alunos. De fato, nossas crianças e jovens apresentam bastante dificuldade nas questões afetas ao universo dos números. Talvez, como já dissemos, a dificuldade em resolver problemas matemáticos pode ser oriunda da deficiência de leitura, resultante da incapacidade em interpretar o enunciado de determinada questão.

Quanto a aceitação e rejeição do Português e Redação, os dados não revelam um percentual significativo para inferir se essas matérias estão no caminho certo ou não.

Queremos salientar, ainda, que a preferência por determinada matéria pode dever-se ao grau de proximidade a esse ou a aquele professor. Portanto, os dados apresentados nessas questões não nos possibilita ir muito além das reflexões até aqui engendradas.   

 

CONCLUSÃO

 

 

Como foi visto, estimular a leitura é fator primordial no processo de ensino/aprendizagem, pois o ato de reconhecer palavras e seus significados constitui-se num novo caminhar objetivando compreender novas realidades.

A importância de estimular alunos para a convivência com a palavra escrita reside na própria significação do ato de ler, pois a leitura é processo ativo onde o leitor faz um trabalho de construção e de significação do texto, resultado de seus próprios conhecimentos sobre o que está escrito, sobre o autor, sobre a língua. Leitura é ainda interação; é junção dos elementos lingüísticos; é aquisição de saber; é fator de democratização, de conscientização, de cidadania e valorização do indivíduo. Enfim, alfabetizar-se através da leitura significa superar um estágio de ignorância e atraso e ingressar nas possibilidades oferecidas pela cultura.

Observou-se também que estimular a leitura corresponde a incentivar, motivar, despertar interesse para os resultados altamente positivos oriundos desse processo de transformar símbolos gráficos em conceitos intelectuais. Através do estímulo, consegue-se fazer com que o aluno tenha sistematicamente uma experiência positiva com a linguagem; tenha para com os livros uma correspondência às suas necessidades de modelos e idéias, de amor, segurança e convicção; tenha auxílio na tarefa de atingir sua meta educacional, de desenvolver sua personalidade é ajudá-lo a estabelecer um conceito global do mundo.

A primordialidade de estimular o aluno para a prática da leitura não está no fato de que ele deve reconhecer a importância do ato de ler, mas sim no despertar contínuo para as habilidades e práticas durante a vida interia. É que o leitor de um só livro, de um só texto ou de uma única poesia estaciona nesse patamar se o professor não incutir nele que, é somente lendo cada vez mais, comparando textos e buscando significações diferenciadas que, de repente, o leitor desinteressado transforma-se num individuo ávido pelas realidades textuais, sejam literárias, didáticas ou informativas.

Uma vez estimulado, cada aluno adotará um comportamento específico de leitor, seja preferindo o mágico e o fantástico, o realismo, a vantagem prática de uma história, a sonoridade e o lirismo de uma poesia, o gosto pelo som das palavras do ritmo e da rima, ou mesmo por aventurar-se na procura e descoberta do que o texto possa oferecer.

Daí que a intervenção pedagógica para estimular a leitura em alunos do ensino fundamental teve objetivos claros: estimular a concentração do interesse no conteúdo dos livros ou textos; fazer com que o encontro com os livros seja uma experiência realmente dinâmica para os alunos; acentuar sobre o prazer que pode ser encontrado no conteúdo do livro; despertar interesse também pelo autor; ensinar os alunos a escolher entre as possibilidades apresentadas pelos meios de comunicação de massa e os livros; incutir nos alunos que os hábitos de leitura só se formam através de atividade regular; enfim, valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos.

Como foi abordado ao longo do desenvolvimento do trabalho, o estímulo para a leitura é faculdade que possui o aluno, mas que deve ser incentivado pelo professor em sala de aula. Seguiu-se, portanto, que o estímulo é construído na vivência em sala de aula, a partir da utilização de textos atrativos e interessantes; da leitura direta pelo aluno; da discussão acerca do tema e do próprio desvendar do texto pelo professor com a participação do aluno.

Nesse contexto, o aluno conquista um espaço de primordial atividade. Participando da leitura do texto, compreendendo-o e refletindo sobre sua contextualização, ele vai encontrar facilmente os valores afetivos da leitura. Assim, o que foi trabalhado demonstrou que o aluno, através da leitura, pode adquirir progressivamente competências para resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado.

Segundo o analisado, o trabalho com textos é de suma importância como fator de incorporação no cotidiano da sala de aula. Isto porque o trabalho com textos é uma forma especifica de repasse de conhecimentos, além de possuir propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas.

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