AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: UM PERCURSO
 
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: UM PERCURSO*
 



1- INTRODUÇÃO

"nossas práticas de ensino são orientadas pelas concepções de língua e linguagem que recebemos (CUNHA, 2009) ".
"A concepção de sujeito da linguagem varia de acordo com a concepção de língua que se adote" (KOCH, 2005)".

Diversos autores já discutiram a relação existente entre as concepções de linguagem e suas importâncias para o ensino de língua materna e estrangeira. Pela epígrafe da fala de Cunha (2009) e Koch (2005), percebemos que a forma como vemos a linguagem define os caminhos de sermos alunos e professores de língua portuguesa.
Nessa mesma direção Travaglia (1998), nos esclarece que a concepção de linguagem e de língua altera em muito o modo de estruturar o trabalho com a língua em termos de ensino e considera que essa questão é tão importante quanto à postura que se tem em relação à educação. Nesse sentido, as concepções de linguagem existentes no curso da história dos estudos linguísticos demonstram três maneiras diferentes de compreendermos linguagem.
Essas concepções forneceram ? e ainda fornecem ? suportes para o trabalho com a língua materna na escola. Assim, temos a linguagem: a) como representação "espelho" do mundo e do pensamento; b) como instrumento "ferramenta" de comunicação e; c) como forma, ou seja, "lugar" de ação ou construção de interação (KOCH, 2000, p.09). Nos próximos tópicos evidenciaremos cada uma dessas concepções.

2- A linguagem como Expressão do pensamento e o ensino prescritivo/normativo.

A primeira das concepções segundo Bagno (2002) está diretamente ligada ao conceito de língua literária que era usada pelos grandes filólogos gregos para escrever regras que deveriam ser empregadas por aqueles que produziam obras clássicas. De acordo com Mattos e Silva (1997), a origem do termo Gramática Tradicional, está ligada diretamente a esta concepção que concebe a linguagem como mera expressão do pensamento.
Segundo esta visão, o contexto de produção do ato comunicativo não exerce nenhum tipo de influência na linguagem, pois não considera as circunstâncias que fazem parte da situação social na qual o ato comunicativo acontece. Para Koch (2005), tal concepção de língua como representação apenas do pensamento, corresponde à imagem de um sujeito psicológico, individual, ou seja, dono de sua vontade e de suas ações. Assim, esse sujeito é visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja "captada" pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada (KOCH, 2005, p.13-4).
Para esta concepção a expressão (pensamento) seria criada apenas no interior da mente de cada sujeito, e a exteriorização era uma tradução daquilo que se pensava sem reflexão. Nessa perspectiva, a língua é compreendida como homogênea e estática, pois não considera que a produção de um enunciado, que se materializam em um gênero textual/discursivo, possui uma finalidade e utilização social, isto é, "para essa concepção, o modo como o texto, que se usa em cada situação de interação comunicativa, está constituído não depende em nada de quem se fala, em que situação se fala, como, quando e para quem se fala" (TRAVAGLIA, 1998, p. 22).
Esse tipo de visão da linguagem desencadeia uma das concepções de ensino que privilegia apenas um único uso da língua. Tal ideia condiciona-se ao fato de que até o início da década de 1960, as escolas brasileiras se concentravam nas zonas urbanas e abrangiam prioritariamente a uma pequena camada privilegiada da sociedade brasileira (Soares, 1998 e Bagno, 2007), ou seja, os falantes das variedades linguísticas urbanas de prestígio. De acordo com Bagno (2007, p. 30), "esses falantes se caracterizavam como pessoas que eram muito influenciadas pela cultura da escrita e pelo policiamento linguístico praticado pela escola e por outras instituições sociais".
Como consequência disso, o aluno já chegava à escola tendo domínio do dialeto de prestígio. Assim, o ensino de língua nesse período, centrava-se apenas no reconhecimento da língua escrita, ou seja, este tipo de ensino era considerado - e ainda é ? como prescritivo, pois impõe ao falante a substituição de seus próprios padrões de atividades linguísticas, considerados, por normas tradicionais, como errados/inaceitáveis, por outros usos sociais da língua considerados corretos/aceitáveis.
Ainda com relação a esse aspecto Travaglia esclarece que este ensino:

"é, portanto, um ensino que interfere com as habilidades linguísticas existentes. "É ao mesmo tempo prescritivo, pois a cada "faça isso" corresponde a um não faça aquilo" (...) e só privilegia, em sala de aula, o trabalho com a variedade escrita culta da língua, tendo como um de seus objetos básicos a correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1998, p.38)".

Com base no que propõe o autor acima, percebemos que a linguagem escrita sempre esteve como majoritária dentro da sala de aula, sendo usada como ferramenta fundamental para o desenvolvimento do que é considerado como "correto", o que consequentemente levou o texto oral a não ter espaço para ser trabalhado como objeto de ensino, ou então, quando o ensino da linguagem oral é abordado considera-se apenas o trabalho com a variação linguística tomando por base uma visão preconceituosa ou então visualizando-se a relação entre oralidade/escrita como sendo formas dicotômicas (ROJO, 2003, p.90).
Em linhas semelhantes à Travaglia, Soares (1998), mostra que essa concepção caracterizou o ensino de língua em nossas escolas durante um longo período como um sistema fechado, deixando transparecer que a linguagem ? escrita - deveria ser encarada como algo intocável ou até mesmo imutável, daí esta primeira concepção da linguagem ter tanta aceitabilidade em nas escolas durante um longo período.


3- A linguagem como instrumento de comunicação e o ensino descritivo da língua.

A segunda concepção, de acordo com Travaglia (1998, p.22), vê a linguagem como instrumento de comunicação, ou seja, como um meio objetivo para a comunicação. Por meio desta perspectiva, a língua é vista como um código, isto é, um conjunto de signos que se combinam segundo regras. Assim, nesse viés já se percebe o ato de comunicação considerando o emissor e receptor e ambos deveriam dominar o código para que a comunicação seja efetivada.
Koch (2000) nos esclarece que a linguagem vista enquanto um código, objetiva apenas a transmissão de informações, ou seja, o código ? a língua ? é visto como algo objetivo e externo à consciência individual, isto é, há uma limitação ao estudo do funcionamento interno da língua e desconsidera-se o uso desta em contextos sociais mais amplos.
Já para Marcuschi (2008, p. 60) essa noção de linguagem desvincula a língua de suas características mais importantes: "de seu aspecto cognitivo e social". Ou seja, para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem a transmitir a um ouvinte, isto é, informações que quer repassar a outro. Para isso, ele transporta essa mensagem para um código (codificação) e a remete para o outro através de um canal. Essa visão levou ao estudo da língua enquanto código virtual, isolado de sua utilização.
Segundo Soares (1998) é a partir da década de 70 que se passa a tratar, no Brasil, a língua nacional nas escolas como "instrumento de comunicação". Assim, partindo desta concepção, que está ligada à teoria da comunicação, o ensino de língua fundamentou-se na apropriação do código e caberia ao professor garantir que o aluno conhecesse o sistema alfabético e a gramática, para que este pudesse utilizar o código, ora como emissor ? codificador - ora como recebedor ? decodificador. Isso caracterizou o ensino brasileiro como sendo descritivo.
Com os estudos existentes a partir da linguística textual, análise do discurso, sociolinguística, e principalmente da linguística aplicada, é que se passa a considerar de fato, que as manifestações da língua, seja escrita ou oral, estão inseridas em um processo de construção interativa. Estes estudos estão no esteio da concepção que vê a linguagem como processo de interação.

4- A linguagem como meio de interação e o ensino interacional.

Neste outro tipo de compreensão, a linguagem é vista como atividade de interação humana e por intermédio dela os indivíduos praticam ações, que envolvem tanto fala quanto escrita, considerando o contexto sócio-histórico e ideológico que estão envolvidos no ato comunicativo, ou seja, para essa concepção a língua é encarada como um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas, em diversas esferas de comunicação da atividade humana, como propõe Bakhtin:

"todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. (BAKHTIN, 1953/4)".

Para Travaglia (1998) nessa outra conjuntura da linguagem, o que o sujeito faz ao usar a língua não é tão somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). Assim, nessa concepção a linguagem, seja ela escrita ou oral, processa-se por meio de enunciados que se materializam em diversas interações, como esclarece Bakhtin (1929/30):

"a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor (...). "Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado" (...) a enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística".

A perspectiva apresentada por Bakhtin nos mostra que a linguagem é situada como o lugar de constituição das relações sociais, ou seja, é na interação que se estabelecem/concretizam-se discursos e não apenas comunicações (Soares, 1998), uma vez que as condições sociais e históricas em que o ato comunicativo ocorre são consideradas como partes integrantes da interação. Esta última concepção vem alterar a essência do ensino de língua, pois é a partir daí que a linguagem é vista como processo de interação, considerando-se os diferentes sentidos que esta assume em diferentes situações.


CONSIDERAÇÕES FINAIS


As mudanças de paradigmas sobre a compreensão da linguagem provocaram mudanças também no que concerne aos objetivos do ensino de língua materna na escola. Situando as discussões em torno da terceira concepção de linguagem, hoje hegemônica entre os estudiosos da área percebemos, que o ensino de língua como nos apresenta Travaglia (1998), deve prioritariamente ter como objetivo central o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.
Entretanto, mesmo que as discussões sobre linguagem e ensino de língua estejam pautadas atualmente no viés da linguagem como forma de interação, ainda é percebida a presença das outras perspectivas de linguagem (como mera expressão do pensamento e como meio para comunicação), convivendo no espaço escolar, ora na prática do professor, ora nos livros didático de língua portuguesa.
Assim, em sentido mais amplo, ensinar língua e avaliar o ensino de língua, são atividades que refletem as noções/representações que temos acerca do que é uma língua, do que são seus diferentes componentes, e de como esses componentes intervêm na sua utilização. Desse modo, dessas concepções de linguagem vai variar, naturalmente, "o próprio objeto do ensino, e em desdobramento, todos os paradigmas de tratamento das questões linguísticas que devem nortear o ensino de língua materna na escola" (ANTUNES, 2009, p.218).



 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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Sobre este autor(a)
Graduado em Letras pela Universidade Federal do Amapá - UNIFAP (2007-2010), estudante de Língua Francesa do Centro de Língua e Cultura Francesa Danielle Mitterrand - AP, Bolsista Voluntário de Iniciação Científica - PIBIC- CNPQ do Projeto de Pesquisa Os gêneros Textuais e sua didática: Uma prática r...
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