Yasmin da Silva Barroso¹

Vânia Borges Arantes²

 

RESUMO
A leitura é a base para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo os professores como principais responsáveis por tal processo. Buscamos, com este trabalho, analisar e refletir sobre a concepção de leitura e língua/linguagem dos professores, o papel e importância da leitura para o desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com a finalidade de suscitar informações consistentes, a pesquisa foi obtida por meio de questionários, realizada com uma coordenadora pedagógica e duas professoras pedagogas da primeira fase do Ensino Fundamental, respectivamente, das séries do primeiro e quinto ano. Apesar dos sujeitos da pesquisa terem uma concepção de leitura, voltada para a satisfação e diversão, e utilizá-la para tal pelo menos uma vez na semana, ainda tende a relacioná-la em suas práticas ao ensino didático. Usam livros de acordo com a faixa-etária das crianças, ligando-os aos conteúdos das disciplinas. Segundo os sujeitos das entrevistas, há empréstimos de livros para os alunos, embora não tenha sido observado isso, na pesquisa de campo. Constatou-se que continuam, como na visão tradicionalista, a realizar o trabalho com a leitura de forma não reflexiva, visando apenas ao ensino gramatical, e quando feita, a intervenção não chega ao ponto de levar os alunos a um desenvolvimento reflexivo.
Palavras-chave: Leitura. Linguagem. Aprendizagem.

ABSTRACT Reading is the base for the development of children’s learning of the early years of elementary school, having teachers as main responsible for this process. We search with this work, analyze and to reflect about reading and language of teachers, the role and importance of reading for the development of students in the early years of elementary school. In order to raise consistent information, this research was obtained through semi-structured interviews carried with a pedagogical coordinator and two teachers pedagogues of the first phase of elementary school, respectively, of the first series and fifth year. Despite the search subject have a reading conception, facing you satisfaction and fun, and such a paragraph using it at least once a week, still in their practices tend to relate it to the didactic education. They use books according to the age group of children, linking this with the contents of the disciplines. Second the subjects of interviews, there are books loans for the students, although have not been observed in field research. Was found still, as the traditionalist view, how conduct of working with playback not reflectively, aiming only to grammar school, and when made a not enough intervention at the point of take students a reflective development.
Keywords: Reading. Language. Learning.

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¹Pedagoga formada pela Universidade Estadual de Goiás Câmpus de Ciências Sócio Econômicas e Humanas.

²Orientadora 

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INTRODUÇÃO
Visto que a leitura apresenta a base fundamental do desenvolvimento da aprendizagem das crianças, este trabalho visa analisar tal importância nos anos iniciais do Ensino Fundamental e contribuir com a possibilidade dos docentes de conhecerem a intensidade da leitura no desenvolvimento do conhecimento dos alunos.
A pesquisa será dividida em três capítulos, o primeiro mostra a concepção de leitura segundo a visão de alguns autores, sua importância e desenvolvimento em sala de aula e seu percurso ao longo da história, desde quando começou a ser inserida na escola até atualmente.
No segundo capítulo, serão discutidas as teorias mais relevantes sobre o estudo textual. Dentre elas o estudo dos gêneros textuais ou discursivos, principalmente, na visão de Luís Antônio Marcuschi (2008). Para esta discussão, acrescentaremos as sugestões apresentadas pelo Parâmetro Curricular Nacional de Língua Portuguesa (2003), não deixando de incluir os documentos curriculares municipais.
O terceiro capítulo remete à análise das respostas dadas pelos sujeitos interrogados ao longo da pesquisa, obtidas por meio de questionários, realizada com uma coordenadora pedagógica e duas professoras pedagogas da primeira fase do Ensino Fundamental, respectivamente, das séries do primeiro e quinto ano.
Neste capítulo, iremos analisar e refletir sobre a concepção de leitura e língua/linguagem dos professores, o papel e importância da leitura para o desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

CAPITULO 1 - CONCEPÇÃO DE LEITURA
INTRODUÇÃO
Leitura consiste num processo interativo, entre os conhecimentos linguístico, textual e reflexívo (KLEIMAN, 2002, apud, ROSA, 2005). É por meio dela que adquirimos conhecimento e compreendemos o mundo que nos cerca (SILVA, 1991, apud, ROSA, 2005). Desta forma, leitura não consiste apenas em um entendimento voltado para a decodificação das implicações de um texto, ou seja, dos signos¹, é algo mais complexo que envolve vários procedimentos.
Garcez (2001), afirma que a leitura é essencial para a memória, a construção do conhecimento e senso crítico. Assim, deve ser um processo presente em todas as disciplinas e níveis escolares. Permite ainda a formulação de várias interpretações, quando começa a fazer sentido ao leitor, dando-lhe brechas para construir inferências.
Segundo Nunes (1994), a leitura pode ser realizada de duas formas: ler individualmente, quando impõe ao indivíduo o despertar das características intelectuais, como a construção própria reflexiva, e sua ligação às vivências e experiências cotidianas. Além disso, tem o ler social, que faz menção aos conhecimentos adquiridos e suas interferências no contexto social. Neste sentido, a leitura como prática social, está vinculada ao sócio-cultural que possibilita a construção da cidadania² no individuo.
Abrahão (2001) defende que o professor de Língua Materna deve trabalhar a leitura na sala de aula de forma livre, não se prendendo apenas aos conceitos de coerência textual, mas sendo capaz de criar um sentido de liberdade em seus alunos, para que não tenham receio e insegurança de buscar novas interpretações que vão além do proposto pelos livros didáticos.
Segundo Cunha (2008), para motivar o interesse pela leitura nos alunos, a escola deve fazer com que estes a compreendam e vejam nela um desafio a ser conquistado, o qual proporcionará autonomia, independência e a capacidade de letramento, muito solicitada pela realidade social, que pede não apenas pessoas alfabetizadas decodificadoras

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¹Signo linguístico é dividido em significante e significado. Significante o qual a palavra sempre será única e significado que pode variar de acordo com o sentido suscitado pelo leitor.
²Vinculada a formação da consciência critica, política e social.
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de palavras, mas capazes de interagir com a leitura em seu contexto social e cultural. Para isso, as atividades de leitura nas escolas devem ser trabalhadas dependendo do nível cognitivo de cada aluno.
Dessa forma, cabe à escola possibilitar ao educador exercer esta prática de forma autônoma, crítica e dinâmica, através de textos que se aproximem do contexto social de seus alunos, os quais darão mais sentido e incentivo no desenvolvimento do hábito de ler. Porém, o professor deve ser um leitor ativo, preparado para guiar os alunos pelo caminho da leitura, sendo criativo no desenvolvimento de técnicas e metodologias, visto que o estímulo à leitura não é um papel fácil, pois, a maioria das crianças vem de contextos sociais os quais a leitura não é tão exercida, principalmente os de classes populares que apenas encontram acesso aos livros na escola.
[...] através da leitura o indivíduo terá a possibilidade de construir novas relações com as informações presentes no espaço global de uma forma dinâmica, crítica e autônoma, tornando-se sujeito construtor de sua própria história e da história coletiva de seu país... Uma vez que um cidadão consciente de seus deveres e direitos políticos e civis poderá trazer mudanças sociais significativas para a macro-estrutura político-governamental de seu país. (ROSA, 2005, p. 5 - 9)
Compete à escola possuir um acervo que permita o empréstimo aos alunos, para facilitar e promover o acesso à leitura, dando liberdade para as crianças lerem individualmente em suas casas, num ambiente fora do contexto escolar (LERNER, 2002, apud, ROSA, 2005). Deve-se levar em conta que a leitura se inicia antes mesmo da criança aprender a ler, pois, ela entra em contato com a leitura, por exemplo, através do ato de ouvir historias (YUNES, 1985, apud, CUNHA, 2008). Para um melhor desenvolvimento do processo de aprendizagem da criança, o professor deve trazer a família para o cotidiano escolar promovendo sua participação nas atividades escolares.


1.1 - INTRODUÇÃO DA LITERATURA NA ESCOLA
No século XIX, a escola via a leitura como uma simples decodificação da escrita, dando ênfase no reconhecimento das regras gramaticais do português, tanto que além dos livros didáticos utilizavam-se livros como o Código Criminal e a Bíblia, voltados para um ensino moral e ideológico da sociedade. Segundo Silva (2007), tratar a leitura apenas desta forma faz com que ela passe a ganhar um sentido de obrigatoriedade e aversão nos alunos, reprimindo o desejo de querer ler. A partir do século XX a leitura nas escolas evolui, com intuito de motivar os alunos a lerem, passa-se a permitir a introdução de textos de gêneros³ textuais diferentes, que até então eram proibidos. Porém, as mudanças ocorridas não se efetuaram na maioria das escolas, pois, o ensino tradicionalista ainda era muito presente, e somente admitia a utilização de livros didáticos como o único meio eficaz de leitura.

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³Quadrinhos, revistas, jornais, poemas, contos, charges, etc.
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1.2 - A IMPORTÂNCIA E DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
Ler é realmente participar mais crítica e ativamente da comunicação humana. (SILVA, 2011, p. 47).
Segundo Silva (2011), a leitura faz uma relação entre o homem com o meio social, pois são produções que surgiram a partir do processo histórico da humanidade, fazendo o homem conhecer o mundo a sua volta, a ponto de participar do seu desenvolvimento crítico e comunicativo.
Dessa forma, a comunicação humana é inseparável da leitura, pois, não é preciso apenas falar e escrever para expressar uma mensagem, mas também ouvir e ler, recebendo a mensagem transmitida, e para que isso ocorra é necessária a presença de um interlocutor e leitores, caso contrário a mensagem não é efetuada com sucesso.
O ato de “Aprender a ler ou ler para aprender” leva os indivíduos a conhecerem e compreenderem sua história, por meio de registros da escrita, construídos pelo homem. Assim, a leitura é trabalhada de acordo com a realidade humana, sendo essencial a qualquer área do conhecimento, permite o desenvolvimento crítico combatendo as massificações da mídia.
A escola tem um papel fundamental no ensino da leitura, pois, é através dos livros que a criança tem contato com a cultura e o conhecimento de mundo. E é através do ensino da leitura crítica incentivada pelo professor que ela deixará de ser mecânica, tornando-se uma leitura mais significativa, capaz de causar reflexão, interpretação e pensamento crítico.

Silva (2011), afirma que o livro é o veículo de comunicação mais importante, pois, é através dele que se cria, transmite e transforma a cultura, mas com a massificação dos meios de comunicação como a televisão, isso se tornou mais difícil de ser realizado, visto que ganhou um destaque maior. Neste sentido, mesmo o livro sendo o mais fácil para manusear e melhor recurso de difusão do conhecimento, está sendo pouco usado na escola. Diferentemente de outros meios tecnológicos que necessitam do apreender do professor primeiramente para saber como usá-lo, o livro é mais acessível.
Para Lajolo (2005), é importante trabalhar em sala textos que façam sentido para o aluno, que expressem seu cotidiano, o mundo a sua volta, sua história, assim o professor deve conhecer os diferentes textos, capaz de fazer um diálogo entre eles e a vivência de seus alunos. Caso contrário, apenas utilizará para exercícios didáticos sem um devido aprofundamento.
O professor, nessa visão, deve ter uma ampla e competente linguagem para lidar com os diferentes subsídios dos textos, para conhecer, entender e, por conseguinte explicar de forma eficiente se posicionando e discutindo sobre eles.
Deve se levar em consideração o público alvo o qual cada livro pretende atingir, quais as reações que irão causar em seus leitores, no caso as crianças, e que visão destes eles trazem, já que os livros podem influenciar sujeitos sociais.
A literatura tanto gera comportamentos, sentimentos e atitudes, quanto, prevendo-os, dirige-os, reforça-os, matiza-os, atenua-os, pode revertê-los, alterá-los. (LAJOLO, 2005 p. 26)
Assim, como concepção de criança a pedagogia é conservadora, devido seus livros adotarem, um comportamento mais passivo, obediente e submisso.
O escritor deve seduzir seus leitores, mas somente conseguirá isso a partir do momento que levantar hipóteses sobre quem é o seu leitor, a ponto de saber como seduzi-lo a ler e continuar lendo o que escreve.
O mesmo o professor deve fazer para conseguir convencer o seu aluno a ler, levar livros que eles gostem que estejam próximos do cotidiano, da realidade deles, ou seja, uma temática relacionada a isso. A leitura não deve ser usada apenas para atividades transcritas, pois, se assim realizada apenas será um exercício repetitivo sem intuito de provocar reflexão nos alunos.
Segundo Antunes (2003), a leitura desenvolvida na escola apenas como decodificação de palavras, torna-se um exercício desinteressante para os alunos passando apenas por uma atividade escolar com o intuito de avaliar seja a leitura oral ou as famosas fichas de leitura, dentre outras metodologias pedagógicas. Atividades sem reflexão que procuram interpretar elementos superficiais dos textos, não colaboram para o desenvolvimento crítico do aluno, fazendo com que repita o discurso do professor.
Para a autora, as atividades de leitura não são complementos da escrita, por isso devem ir além da decodificação de sinais gráficos, compreendendo, interpretando as idéias expostas nos textos pelos autores.

1.3 - ESCOLARIZAÇÃO DA LITERATURA
Os autores Evangelista, Brandão e Machado (2001) em “Perspectivas de Escolarização da Leitura Literária” apontam para a então escolarização da leitura, feita apenas para fins pedagógicos no cumprimento próprio da escola, causando um desgosto pela leitura nos educandos. Isso ocorre devido à escola possuir dificuldades de trabalhar a leitura de textos literários de forma producente, para criar leitores voluntários e autônomos.
Soares (2001) em “A Escolarização da Literatura Infantil e Juvenil”, revela duas perspectivas em relação à literatura, a primeira de caráter negativo se torna escolarizada quando a escola a toma para si, como um meio didático para seus objetivos pedagógicos e apenas passa a ser positiva quando é realizada de forma independente, ou seja, quando o aluno se apropria dela. A grande questão é que a literatura é produzida para a escola, para ser consumida por sua clientela ou é independente desta, tornando o escolar literário.
Algumas produções da literatura infantil e também juvenil acabaram por ser vinculadas à educação e por fim escolarizadas, como a famosa história “A menina do nariz arrebitado” de Monteiro Lobato, publicada em 1921, que trazia na capa a seguinte frase “Livro de leitura para as segundas séries”, anunciada como livro escolar pelo governo de São Paulo e adotada nas escolas. Há também a presença de fichas de leituras nos livros literários, que são produzidas em sua maioria por escritores que são também professores.
Soares (2001) em “A Escolarização da Literatura Infantil e Juvenil”, aponta um significado do termo escolarização: O termo escolarização é, em geral, tomado em sentido pejorativo, depreciativo, quando utilizado em relação a conhecimento, saberes, produções culturais (SOARES 2001, p. 20).
Tal sentido não pode ser criticado e evitado, pois faz parte da essência da escola, mas acaba por se tornar um elemento negativo, tornando a leitura apenas uma questão didática, trabalhada de forma inadequada.

Capitulo 2 – GÊNEROS TEXTUAIS
INTRODUÇÃO
O estudo dos gêneros textuais iniciou-se na idade média com Platão seguido por Aristóteles, Horácio e Quintiliano, visando apenas à literatura, mas atualmente está voltado para qualquer discurso falado ou escrito, já que todo discurso parte de um texto criado dentro de um gênero, pois toda ação verbal somente é possível através de um gênero.
O gênero textual exerce uma função sócio-histórica, pois, estão presentes em determinados contextos sociais da nossa vida diária. Pois, quando dominamos um gênero conseguimos de forma plena alcançar os objetivos de situações sociais particulares.
Os textos são definidos como Tipo textual, envolvendo categorias como, narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. O gênero textual está presente em vários meios ligados a escrita e a oralidade, como, telefonema, carta pessoal, bilhete, bate-papo por computador, lista de compras e etc.; Já o domínio discursivo, como próprio nome faz menção, está ligado ao discurso, podendo ser jurídico, jornalístico, religioso etc.
Dessa forma, o gênero está relacionado a diversas instâncias ligadas à oralidade e à escrita, produzido de forma social, impregnado em nossa história e baseado nos objetivos dos falantes que variam de acordo com a cultura das sociedades tipicamente orais ou escritas.
Os gêneros textuais podem continuar a existir ou desaparecer nestas sociedades, dependendo do alto desenvolvimento tecnológico delas. Em centros urbanos sofisticados gêneros como carta, bilhete, cantos antigos como de guerra, indígenas, benzeções de rezadeiras, não vão existir, pois acabam se perdendo com o tempo apenas permanecendo em sociedades pouco evoluídas.
Apesar da oralidade e a escrita fazerem parte do mesmo sistema linguístico, a semiologia aponta diferentes aspectos entre elas visto que segundo Marcuschi (2002) “a escrita não representa a fala”, pois as duas possuem uma relação sistêmica.

Para entender se uma produção é escrita ou oral deve-se levar em consideração o meio ao qual se originou, por exemplo, a declamação de um poema que não se torna uma produção oral devido à fala, mas continua sendo uma produção escrita, porém que foi oralizada, sendo assim uma “escrita oralizada”.
Há também a presença de gêneros que emergiram dos meios virtuais impregnados pelas novas tecnologias. São denominados de “discursos eletrônicos”, apresentam formas próprias, possuem fraco desenvolvimento e o uso é cada vez mais generalizado. Tais discursos podem ser: e-mail, chat em aberto ou reservado, videoconferência, endereço eletrônico, weblog e dentre outros.
Segundo Marcushi (2008), há gêneros textuais que são mais adequados a produção escrita e outros a leitura, como um jornal que é menos produzido pelas pessoas mais lido pela maioria. Desta forma, ao pensar na sala de aula e a leitura que será empregada para os alunos, há certa preocupação em consideração ao gênero textual que deverá ser trabalhado, porém não há um tipo ideal.
Embora existam vários tipos de gêneros textuais, principalmente na escrita, a escola pouco os utiliza, dando ênfase sempre nos mesmos e deixando os demais como simples distrações, “enfeites”, sendo rara a aplicação de forma sistemática dos orais, e os formais tratados em suas características primordiais.
Os vários tipos de gêneros textuais existem para delimitar e designar as diversas espécies de textos que se revelaram desde a antiguidade, de acordo com Bronckart (1997, apud, ROJO, 2005).
[...] a organização dos gêneros apresenta-se, para os usuários de uma língua, na forma de uma nebulosa, que comporta pequenas ilhas mais ou menos estabilizadas (gêneros que são claramente definidos e rotulados) e conjuntos de textos com contornos vagos e em intersecção parcial (gênero para os quais as definições e os critérios de classificação ainda são móveis e/ ou divergentes) (BRONCKART, 1997, p. 74, apud, ROJO, 2005, p. 189).
Os gêneros são apresentados nos textos como identidades vagas, pois são divergentes e parciais e não podem ser definidos apenas por critérios lingüísticos. O certo seria classificá-los por estes critérios, mas através de cada componente que os formam. Tal vazio ocorre pela confusão das terminologias presentes nas classificações dos textos com as expressões: gêneros de texto, gênero de (ou do) discurso, tipo de texto, tipo de discurso e outros.
Machado (2005) define gênero de texto como sendo os objetivos das práticas de linguagem presentes em uma sociedade, tal declaração auxilia na descoberta do que é gênero ou não.
[...] a exploração do texto precisa levar em conta a função social dos gêneros e recomendam que as tipologias sejam estudadas no interior de cada gênero. (KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F., 2010).
Segundo Bronckart (1997, apud ROJO), texto é toda produção de linguagem e gênero de texto é quando o texto se encaixa em um gênero, tipo de texto e tipo de discurso faz menção aos gêneros que possuem uma estrutura linguística regular.
Rojo (2005) afirma que a definição dos gêneros textuais nunca é tratada de forma universal concreta, ou seja, de forma já materializada nos textos, e sim, depende das relações sociais que constroem o texto, ligado a um modelo canônico.
Machado (2005) apresenta os tipos discursivos como sendo segmentos ou o todo de um texto com características próprias, os quais são baseados em quatro termos, interativo, teórico, relato interativo e narração. Tais terminologias acabam por confundir o entendimento do que é discurso. Para tentar compreender melhor, a seguir será explicado cada um, em seus sentidos reais.
O primeiro termo refere-se à ligação feita entre o discurso e a produção concreta, o segundo trata o discurso teórico como pertencente do cientifico, porém tal posicionamento é falso, visto que o segmento teórico pode existir sem estar ligado ao científico. O terceiro e última confusão, é identificado apenas por meio de sua base estrutural, considerado também como falso, pois, não necessitam estritamente de serem organizados em sequências narrativas.
Quanto à relação entre tipos de discurso e gêneros de texto, embora os autores não a formulem de forma tão explícita... parece ser lógico afirmar que se, admitimos que os tipos de discurso estão presentes em qualquer texto e que todo texto se baseia em determinado gênero, eles também são uma das características dos gêneros. (MACHADO, 2005, p. 245)

Dessa forma, os tipos de discursos anteriormente citados também podem ser classificados como gêneros, mas em uma visão totalmente parcial, pois, um gênero pode apresentar vários discursos dentro de si, alguns que aparecem mais que outros ou não, ou que são fáceis de serem identificados, mas não se distinguem de outros gêneros, nos quais também podem aparecer e caracterizá-los não de forma plena, mas em partes.

2.1 - ANÁLISE DO PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA
A Secretária de Educação Fundamental organizou, segundo Sobral (2013), no ano de 1998, os PCNs em relação ao “conhecimento linguístico e discursivo”.
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam.” (Brasil, 1998 : 22, apud, SOBRAL, 2003).
Segundo o PCN de língua portuguesa, os gêneros textuais norteiam o trabalho de análise, leitura, interpretação e produção textual em sala de aula, possibilitando o melhor desenvolvimento intelectual dos alunos, sendo de suma importância assim serem aplicados. Mas, para isso, o professor deve ensinar de forma significativa para que o aluno compreenda e queira fazer parte do processo de construção do conhecimento, tornando-se um sujeito ativo, trabalhando os diversos gêneros em sala de aula, utilizando sempre aqueles que fazem parte da realidade do cotidiano dos alunos.
[...] A noção de gênero permite, ao contrário, uma unidade de procedimentos no ensino aprendizagem de leitura, escrita e reflexões metalinguísticas, para além dos procedimentos usuais em sala de aula. (POMPÍLIO, 2000, apud, SOBRAL, 2003).
Os gêneros são inseridos no ensino de Língua Portuguesa de forma organizada e estudados nas Sequências Didáticas (SD), que se baseiam em um conjunto de atividades que formam as etapas a serem estudadas, facilitando o trabalho do professor e o ensino do gênero.
Sobral (2003), afirma que fazer uma transposição dos PCNs sobre gêneros do discurso para se aplicar em sala de aula é uma tarefa difícil, pois tal documento é construído em diretrizes e não oferece fórmulas prontas, e também há certa falta de nível de letramento dos professores para compreender e mudar a prática pedagógica.

Dessa forma, como uma possível solução, a escola tem que visar à necessidade dos profissionais da área de se atualizar, ter uma formação, para que possam ser capazes de lidar com as novas propostas, para conseguir contribuir no desenvolvimento do conhecimento do aluno.

2.2 - DOCUMENTOS MUNICIPAIS CURRICULARES EM ÂMBITO MUNÍCIPAL
As Secretarias de Educação estadual e municipal, ao longo de alguns anos, vieram decidindo criar um programa de reorientação curricular no ensino-aprendizagem, presente também nas diretrizes de bases, quanto ao seu desenvolvimento na sala de aula. Em 2000 a proposta foi elaborada para cada disciplina do Ensino Fundamental e de 2010 a 2012 um novo documento foi imposto na cidade de Juiz de Fora (MG).
Tal elaboração feita na disciplina de Língua Portuguesa (LP), tratou da questão dos gêneros textuais, tendo como tema da pesquisa “Gêneros textuais e ensino: uma pesquisa colaborativa com professores de Língua Portuguesa”, o enfoque do projeto foi de trocar ideias, reflexões entre os professores acerca dos documentos oficiais LP.
De acordo com Leal e Santana (2015), os gêneros textuais são muito citados em documentos, mas apesar disso não são tratados de forma uniforme. Aparecem assim, três tendências, a primeira está ligada a atividades de reflexão acerca das características dos gêneros, a segunda não é a favor da reflexão sobre os gêneros como a anterior predita, pois, pode ocasionar um ensino prescritivo e descritivo, desarticulando as atividades de leitura e produção de texto e a terceira articula as reflexões com a leitura e produção de texto.
Dos três apontamentos levantados o que mais é abordado é a terceira reflexão dos gêneros textuais, que está articulada com o ensino de leitura e produção de texto. Exemplos disso estão nos ensinamentos das formas de composição dos gêneros instruídos em sala de aula, tais como: a carta, que inicia como uma saudação, o caráter das manchetes e o uso de verbos no imperativo nos manuais de instrução.
Um saber importante que integra a capacidade de ler com compreensão diz respeito a prestar atenção nos componentes formais do texto: a) sua estrutura composicional, isto é, sua organização em partes; b) os recursos linguísticos que emprega (por exemplo: se usa o discurso direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo estão os verbos que utiliza; se usa gíria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se tem mais frases curtas ou mais frases longas) (MINAS GERAIS, 2004. caderno 2, p.47, apud, LEAL e SANTANA, 2015).
Dessa forma o ensino deve se preocupar com um estudo dos componentes dos gêneros de modo reflexivo, para que haja uma melhor construção do conhecimento deles, por parte dos alunos.

Capítulo 3 – ANÁLISE DOS DADOS
INTRODUÇÃO
A investigação foi realizada por meio de uma pesquisa bibliográfica e empírica de caráter qualitativo, que busca proporcionar um estudo mais profundo e analítico dos dados da coleta de base. De acordo com Trivinõs (1987) para que isso ocorra o pesquisador qualitativo deve se dedicar integralmente à pesquisa, envolver com o fenômeno pesquisado, para estudá-lo com mais precisão.
O pesquisador qualitativo deve complementar a redação com as observações emergentes no “setting” da entrevista, sempre perguntando a si próprio o porquê dos detalhes da linguagem verbal e não-verbal daquele entrevistado. (TURATO 2000, p. 105, apud, TRIVIÑOS, 1987).
Ou seja, mostrar-se atento às reações adversas do entrevistado, descobrir suas características comportamentais, já que estas ressaltam mais a verdade das ações do que o próprio discurso dos fatos registrados nas anotações de campo.
Com a finalidade de suscitar informações consistentes, a pesquisa foi obtida por meio de entrevistas semiestruturadas, que permitem partir de um assunto geral para um específico contido nele, ampliando novas interrogativas a respeito das respostas do informante. Realizadas, na sala de aula, de dois pedagogos da primeira fase do Ensino Fundamental, em uma Instituição Pública, das séries de primeiro e quinto ano.
Haja vista que é possível analisar os dados de um grupo que a introdução à leitura está começando, enquanto no outro terminando, assim respeitando a sequência base do ensino. Dessa forma, possibilita o levantamento de questionamentos de como está sendo trabalhada a leitura em sala de aula, seus pontos positivos, negativos e falhas na sua execução.
Também foram feitas observações dos resultados, na realidade do meio escolar, visando corresponder aos objetivos, os quais estão voltados a analise e reflexão da concepção de leitura e língua/linguagem dos professores, o papel e importância da leitura para o desenvolvimento dos alunos, a identificação e caracterização da influência da leitura crítica e reflexiva na vida cotidiana dos educandos e verificação das condições que a escola deve possuir para atendê-los e incentivá-los.

O questionário realizado com a coordenadora pedagógica consistiu em três perguntas. Notamos certa dificuldade por parte dessa profissional em respondê-las, visto que ficava lendo e relendo os questionamentos e solicitando explicações exatas do que se tratava, inclusive pedia para poder responder depois, apesar das perguntas serem de fácil entendimento.
Dessa forma, deixamos a coordenadora responder sozinha em sua sala, mas quando voltamos para recolher o questionário, percebemos que havia uma professora a auxiliando nas respostas. Apesar de a coordenadora estar presente na escola todos os dias, menos quarta-feira, o seu dia de folga, seu conhecimento e domínio do que acontece na escola é insuficiente.
As perguntas estavam voltadas ao conhecimento da coordenadora sobre o que os professores trabalhavam em sala de aula, tais como: os passos e metodologias utilizadas para a aplicação da leitura e em relação a possuírem o costume de trabalhá-la juntamente com a gramática. Nossa investigação também se preocupou em verificar a existência de projetos de leitura na escola.

3.1 - ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Neste item serão analisadas as respostas da coordenadora e das professoras. Para maior esclarecimento chamaremos a profissional do 1º ano de professora A e a do quinto ano será identificada como B.
Abaixo transcrevemos literalmente as respostas da coordenadora sobre a pergunta: Você sabe quais os passos de leitura ou metodologias utilizadas pelos professores? “Os passos da leitura é de acordo com o projeto “Ler por Prazer” – Contador de História, tem como objetivos de promover, difundir e divulgar a contação de histórias. O aluno preenche uma ficha semanalmente com os livros que lêem. Leitura feita pelos profos que é compartilhada e deleite”.
A falta de concordância verbal no texto da coordenadora é aviltante, passando ao leitor especialista a ausência de intimidade que ela tem com a escrita padrão. Não se esperava nesta pesquisa encontrar esses indícios da falha de automonitoramento da linguagem. Como foge aos nossos objetivos tratar desses aspectos, neste trabalho, vamos nos ater a discussão especifica do tema.
A coordenadora, em sua resposta a respeito da metodologia aplicada pelos professores, enfatiza que a leitura é feita por meio da ficha de leitura, que segundo Antunes (2003), já citada no primeiro capítulo, não causa reflexão, pois, apenas busca interpretações superficiais dos textos.
Em relação ao trabalho da leitura e da gramática ao mesmo tempo, a coordenadora assegurou que isso ocorre: “Sim. Trabalhamos com gêneros textuais nas produções e Revisões textuais. De acordo com os passos. Cada semana é uma etapa. Na última semana de cada mês é a revisão textual trabalha muito a gramática”. E novamente há a utilização dos livros literários para se trabalhar as questões gramaticais, se faz presente a ideia de escolarização da leitura, apresentada por Soares (2001), na qual a escola apenas se preocupa em cumprir com o currículo pedagógico, didático.
Outras perguntas foram feitas para as professoras do 1º e 5º ano, relacionadas à concepção de leitura e as metodologias que utilizam para desenvolver a leitura. Além disso perguntamos como motivam os alunos a lerem, como é realizada esta escolha, quantas vezes por semana ocorre, quais são as práticas para exercê-la e suas dificuldades e dos alunos frente a ela.
Quanto a sua concepção de leitura, a professora A afirmou: “Leitura é o eixo principal para o bom desempenho acadêmico, um aluno que adquire o hábito de leitura, atinge os melhores índices de aprovação nos exames de avaliação”. Nota-se aqui a preocupação do desenvolvimento da leitura apenas para feitos pedagógicos, que resultem em aprovações de exames, de decodificações de palavras, evitando formar um aluno com apreço pela leitura significativa e sim mecânica.
A respectiva professora, quando perguntada sobre sua metodologia para desenvolver a leitura, respondeu: “Envolvo os alunos em propostas de leitura voltado para a própria realidade, trabalhando com diversos gêneros como receitas, bilhetes, histórias em quadrinhos”. Trabalhar a leitura visando à realidade dos alunos é uma bem sucedida estratégia metodológica.

Freire (2006), afirma que, relacionar os textos utilizados em sala com a realidade, a vivência e a cultura dos alunos, torna o ato de ler mais significativo, rompendo com a leitura mecanizada. Mas com a concepção de leitura da professora A e as respostas da coordenadora pedagógica, o modo de trabalhar a leitura, na escola pesquisada, não é feito de forma aprofundada e sim superficial, com fichas de leitura, contendo perguntas simples com respostas fáceis. Ou seja, a metodologia de leitura trabalhada na referida escola não leva os alunos a aprofundarem nos textos, a criticar e refletir sobre eles.
Foi perguntado a professora A como ela motiva os educandos a lerem. Ela relatou que o faz “Lendo para os alunos bons livros em voz alta, deixando – os a apreciar o texto (histórias próprias para a faixa etária) aguçando a curiosidade deles, parando a história na melhor parte, para que todas queiram pegar o livro”. Esse fato foi observado em raros momentos da aula da professora, quando acontecia era possível ver nos alunos o gosto pelas histórias, pela leitura, seja das imagens ilustrativas, que atraem os olhares e fixa a atenção, ou pela escrita fantasiosa dos contos. Porém, o momento logo cessava dando espaço para o ensino didático, pois, haviam conteúdos a serem administrados em um tempo não muito longo.
Quanto a quem escolhe a leitura a ser utilizada, a professora A respondeu: “São enviados livros do PNAIC para que usamos em sala de aula”. O PNAIC é mantido pelos governos federal, Distrito Federal, estados e municípios, os quais asseguram que todas as crianças até oito anos estejam alfabetizadas. Quem adere ao programa passa por avaliações feitas anualmente e aplicadas pelo INEP, ao terceiro ano do Ensino Fundamental.
Segundo a professora A, “Todos os dias temos uma leitura que é chamada leitura deleite, onde só se lê por prazer e daí partimos p/ uma sequência didática”. Mas de acordo com as observações feitas, a leitura deleite não acontece com freqüência.
“Uma vez por semana, emprestamos livros para o aluno ler em casa com a família”. Durante a observação, pudemos notar que raramente o empréstimo de livros é feito e na instituição quando é realizada a leitura deleite, o único espaço que os alunos possuem é a sala de aula, pois, não há biblioteca. Lerner (2002, apud, ROSA, 2005), aponta a necessidade de a escola possuir um acervo que permita de forma livre o empréstimo de livros para serem lidos tanto em casa quanto em um ambiente fora do contexto escolar, dando liberdade aos alunos de lerem individualmente em um lugar mais cômodo.

Acerca das dificuldades enfrentadas em exercer a prática de leitura em sala de aula e as dificuldades dos alunos, a professora A respondeu:
“Não tenho nenhuma dificuldade, pois já iniciamos o plano inicial (anual) com projetos que envolvem sequências didáticas que estimulam a leitura. Os alunos vem de ambientes que não tem contato com os livros isso dificulta o hábito da leitura, porém, é um ciclo de dois anos no final a maioria dos alunos tem interesse de pegar livros com a coord. para levar p/ casa [...]4
Segundo Cunha (2008), o professor deve ser um leitor ativo, capaz de desenvolver nos alunos o desejo pela leitura, pois, os alunos provindos de contextos sociais onde a leitura não é exercida, não irão ter o anseio pela leitura, tornando assim o trabalho do professor árduo, como a própria professora afirmou.
Quanto à professora B, questionamos sobre sua concepção de leitura e considerou como sendo “Um instrumento indispensável para a aprendizagem em todas as áreas do conhecimento. Proporciona também diversão, satisfação, informação e função social”
Tal pensamento entra em concordância com os autores citados no início desse trabalho, como Garcez (2001), já que também considera que a leitura deve ser empregada em todas as disciplinas para possibilitar um melhor conhecimento e desenvolvimento do senso crítico. E como Cunha (2008) apresenta, proporciona um individuo autônomo, independente e letrado.
Para desenvolver esses fatores, a professora B trabalha como metodologia a “Leitura compartilhada de conteúdos, Leitura silenciosa de textos, Leitura de livros literários e Leitura coletiva”. Tais abordagens quando foram observadas visavam desenvolver a articulação da fala, ou seja, melhorar a leitura dos alunos, presente na leitura coletiva, e trabalhar a interpretação dos conteúdos. Elementos trabalhados de forma superficial, tendendo apenas para a repetição do discurso da professora.
Quando questionada sobre como motiva os alunos, respondeu: “Lendo livros e textos na sala. Levando para a sala livros e textos atrativos para a turma. Criando situações em que a leitura se faz necessária”. A professora utiliza de livros voltados para a realidade dos alunos, pois, compreende desta forma que irá atraí-los a lerem.
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4A entrevista na íntegra encontra-se transcrita no apêndice desta monografia.
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Em relação à escolha de leitura é “Levado em consideração a faixa etária, o assunto de interesse da turma. É proporcionada a possibilidade de escolha de livros e textos para os alunos”. Retoma novamente a necessidade de fazer uma ponte entre os interesses dos alunos e a leitura, para conseguir uma maior desejo e participação.
A leitura, segundo a professora B, é realizada por meio de livros literários, “[...] uma vez na semana. Porém, em todas as ocasiões de aprendizagem e em todas as disciplinas é realizada leitura todos os dias”. A leitura aqui é percebida como sendo um apoio para exercícios didático das disciplinas, como leitura de enunciados, os quais a partir das observações feitas, são realizados de forma superficial, muitas vezes pela falta de tempo em poder levar os alunos a aprofundarem mais nas interpretações que vão além das propostas nos livros didáticos.
Além da sala de aula, a professora B afirmou que a leitura se faz presente: “... nas atividades desenvolvidas no laboratório de informática, e empréstimo de livros para casa”. Em relação ao empréstimo de livros, já foi analisado que raramente isso ocorre e a leitura presente na sala de informática é apenas para leitura dos enunciados das atividades de informática, com perguntas e respostas fáceis realizadas sem muita intervenção.
Quanto às dificuldades enfrentadas por ela e seus alunos, apontou que, “A dificuldade que encontro é a falta de interesse dos alunos pela leitura. Os alunos têm dificuldade de se concentrarem em sala”.
Cunha (2008) faz menção ao trabalho com a leitura de forma dinâmica, crítica e autônoma, com textos relacionados ao cotidiano dos alunos, visão já apontada pela professora, pois, desta forma haverá um estímulo para os alunos lerem. Visto que a leitura não é um exercício fácil, ainda mais para aqueles desprovidos de um maior contato fora da escola. Por isso, a instituição deve possibilitar estrutura para trabalhar de forma plena a leitura, seja pelo espaço físico como também em suas metodologias pedagógicas.

CONCLUSÃO
Tendo em vista os conhecimentos adquiridos com tal pesquisa, pudemos perceber a importância da leitura no desenvolvimento crítico e reflexivo dos alunos, tornando-os cidadãos autônomos capazes de interagir e interferir no contexto social. Neste sentido, a leitura leva os indivíduos a conhecerem sua história e a realidade na qual estão inseridos.
A busca em gerar o ato de ler de forma profunda nos alunos, possibilita que essa prática permaneça, ainda mais diante das perspectivas de mundo no qual estamos inseridos, onde se sobressai a massificação da mídia, que aliena cada vez mais a mente das pessoas, fazendo com que a sociedade reproduza seu discurso, seguindo-o fielmente sem ao menos questionar.
Para que o aluno não se aliene, com práticas pedagógicas tradicionalistas, nas quais, a leitura se propaga juntamente com o ensino gramatical, o professor deve procurar trabalhar de forma dinâmica, criando um espaço estimulante com técnicas metodológicas criativas. Além de relacionar os textos à realidade dos alunos e trabalhar diferentes tipos de gêneros textuais, que também exercem função sócio-histórica, pois, fazem parte de contextos sociais voltados tanto para escrita quanto para oralidade. Devendo ser trabalhados de forma reflexiva para que sejam bem compreendidos.
Esperávamos encontrar no local da pesquisa uma realidade escolar preocupada com o desenvolvimento e interesse pela leitura dos educandos, capaz de se organizar e ter estrutura adequada para tal prática, porém, nos frustramos ao descobrir o contrário.
Apesar dos sujeitos da pesquisa terem uma concepção de leitura, voltada para a satisfação e diversão, e utilizá-la para tal, pelo menos, uma vez na semana, ainda tende a relacioná-la em suas práticas ao ensino didático. Usam livros de acordo com a faixa-etária das crianças, ligando-os aos conteúdos das disciplinas.
Constatou-se que os sujeitos da pesquisa, continuam como na visão tradicionalista, a realizar o trabalho com a leitura de forma não reflexiva, visando apenas ao ensino gramatical, e quando feita, a intervenção não chega ao ponto de levar os alunos a um desenvolvimento reflexivo.

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