As Atuais Perspectivas da Didática:
 
As Atuais Perspectivas da Didática:
 


INTRODUÇÃO.

Pelo menos nos últimos trinta anos é incontestável afirmar que as práticas pedagógicas não vêm passando por uma série de transformações com o fim de propor métodos mais condizentes a uma entendível aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo da formação do profissional da educação.
Por isso, o presente trabalho busca ampliar esta discussão partindo das concepções ge-rais sobre a didática e sua evolução em constante relação com o exemplo de uma prática possivelmente renovada para que esta proposta se torne mais palpável àqueles que estão no atual processo de reformulação da educação ? via didática.
A princípio, os pontos que tratam das concepções tendem a se relacionar com o histórico e a conseqüente evolução da didática pelo fato de haver o ressalte de concepções antigas que não estão de acordo com o contexto condizente. Pois, quando se propões relatar tal histórico, vê-se que o mesmo traz informações que estão de acordo com tais perspectivas, evolução esta que parte do século XVII chegando até os dias atuais. O que não pode signifi-car que se chegou a um ponto final, já que o contexto é algo cambiante a todo o tempo.
A despeito disso, a citação de uma prática pedagógica aplicada a um grupo de alunos do sexto ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da cidade de Cataguases, locali-zada no estado de Minas Gerais, Brasil, é algo que, sem embargo, vai de encontro com as atuais concepções da didática do mundo pós-moderno. Esta proposta visa apresentar como se pode trabalhar com uma linguagem técnica e científica partindo de uma atividade introdu-tória que exige uma maior participação, concentração e raciocínio dos alunos, de modo geral.
Não obstante, é através desta estrutura que o então mencionado presente trabalho busca fazer uma apresentação clara e objetiva da forma sob a qual se estrutura as atuais pers-pectivas da didática nos últimos tempos.

1. CONCEPÇÕES DAS ATUAIS PERSPECTIVAS DA DIDÁTICA.

Para que se faça uma leitura a respeito das atuais concepções sobre a didática, de fato, é necessário que se inicie tal leitura com uma reflexão mais ampla em função de tal. Por isso, há que se fazer uma busca dos métodos e concepções que partem das percepções racionalistas até as hermenêuticas. No entanto, esta proposição se fundamentará nos estu-dos desenvolvidos por SACRISTÁN & GÓMEZ (1985), como se poderá ver logo a seguir.
A princípio, segundo SACRISTÁN & GÓMEZ (1985), não como deixar de contestar que o ensino, enquanto campo de estudo no meio acadêmico, tem passado por uma considerável série de modificações ao longo dos últimos 50 anos no que diz respeito à aplicação do processo ensino-aprendizagem. Logo, como se alertou acima, a queda do positivismo e o surto da hermenêutica justificam a afirmativa em questão. E, tendo isso como fundamento para o estudo em planejamento, o entendimento da definição do objeto, o planejamento e-pistemológico e os procedimentos metodológicos, principalmente, podem dar uma melhor orientação a respeito do que se pretende alcançar neste instante.
Enquanto a definição do objeto faz referência à definição dos problemas a serem levan-tados pela didática, com o fim de buscar um melhor entendimento e possível resolução para tais; o planejamento epistemológico, em complementação, propõe posicionar o pesquisador diante de seu objeto de estudo quando há a concepção de conhecimentos científicos para uma melhor orientação a respeito do que se pretende alcançar, de fato.
A despeito disso, nota-se que tanto um quanto o outro tendem a funcionar de modo inte-grado, sendo, portanto, permeado por procedimentos metodológicos que, apesar de serem cambiantes, serão levantados por conseguinte.
Inicialmente, o primeiro método em estudo é aquele que se refere ao racionalista, que abarca as correntes positivista, conceitual-empírica e quantitativa. Mas como será assinalado em posterior, este método não é o que se refere às atuais perspectivas da didática do século XXI, porque este método contempla o ensino como a atividade de uma pessoa que transmite e favorece a aprendizagem de outra. Onde o fluxo ensino-aprendizagem é linear e unidirecional, do professor para o aluno, somente nesta direção [SACRISTÁN & GÓMEZ (1985)].
A fundamentação desta questão ? da definição do modelo racionalista ? está na concep-ção do método hipotético-dedutivo, o que leva ao profissional da educação se apoiar na consideração unitária e estática da realidade assentada em uma descrição tecnológica. E mais ainda, este modelo implica em oficializar a análise da realidade somente através de observações que são suscetíveis a medições, análises matemáticas e controles experimen-tais.
Neste caso, pode-se perceber que o peso do cientificismo no que se refere à questão ensino-aprendizagem, este modelo pode propor uma fragmentação da realidade, quando se pretende manipulá-la por normas específicas, fato este que entra em desacordo com as a-tuais perspectivas da didática. Esta afirmativa se embasa no fato de este método distorcer o curso natural da realidade, simplificar sua estrutura e funcionamento artificialmente, ignorar seus significados e processos internos. Por isso, há que se destacar o modelo de enfoque hermenêutico, segundo o qual está direcionado à perspectiva interpretativa e qualitativa, perspectiva esta que nos leva a crer que, em inversamente proporcional à anterior, não deixa de levar o caráter situacional do processo educativo em classe.
Por este fato, SACRISTÁN & GÓMEZ (1985) problematizam tal questão afirmando que o modelo hermenêutico surge como uma alternativa ao paradigma dominante do modelo ra-cionalista, cujo modelo tem contribuído para de forma precária e insignificante tanto para a compreensão dos fenômenos e acontecimentos que ocorrem na classe como também para sua regulamentação normativa.
No modelo hermenêutico, a definição do objeto de estudo parte de uma proposta advinda tanto do comportamento docente do professor como das atividades desenvolvidas pelos alunos, levando a peculiaridade do contexto em consideração. Esta afirmativa se esclarece quando SACRISTÁN & GÓMEZ (1985) declaram que: "os significados, as razões e as inten-ções dos indivíduos não se observam diretamente e nem são suscetíveis de quantificações e análises matemáticas, mas se interpretam e se compreendem." (grifo nosso).
Partindo desta argumentação, crê-se que já há a possibilidade de analisar que este mo-delo se diferencia claramente do anterior. No entanto, para que isso fique mais elucidado ainda, tome a seguinte afirmativa de SACRISTÁN & GÓMEZ (1985):

"entender cualquier acción humana y el mundo social resultante, requiere atender a la intencionalidad, y el significado o interpretación sibjetiva del que actua [...] supone un tipo de conocimiento cargado de ambigüidad, relatividad situacional y un carácter sustancialmente provisional[...], en parte convencional e histórico (p.91)".


Esta afirmativa pode aproximar este modelo de ensino à construção do conhecimento e da realidade na sala de aula através da leitura subjetiva dos mesmos tanto pelo professor quanto pelos alunos, desde que haja uma prática metodologicamente dialógica, como propõe MORETTO (2002). Pois, partindo desta linha de raciocínio, pode-se pensar que tal prática tem a intenção de incentivar os alunos a pensar e questionar sobre o meio em que atuam.
De acordo com o que se colocou em pauta neste instante, este modelo de ensino se en-quadra como o mais atinente para o ensino dos últimos dias. E para uma melhor comple-mentação desta argumentação há que se ressaltar que para o alcance do sucesso desta prática é necessário que se esteja atento à pluralidade de métodos para a compreensão da realidade que são embasados técnicas de ensino-aprendizagem qualitativas que estarão em foco no terceiro capítulo do texto em proposta.


2. BREVE HISTÓRICO DA DIDÁTICA.

Quando se propõe traçar uma linha cronológica que tem com o fim ressaltar o histórico da evolução da didática e educação, de fato, é necessário que se atente ao movimento que se inicia a partir dos séculos XVI e XVII até os dias atuais, cujo espaço de tempo poderá esclarecer tal evolução de modo palpável para aqueles que a desejam compreender.
De acordo com os estudos de COLS (2007), as buscas pela definição da didática, dos métodos de ensino, têm seu ponto de partida no século XVII, que é marcado pela Reforma e Contra-reforma religiosa. Neste instante destaca-se a ascensão da classe burguesa da In-glaterra e dos Países Baixos que propunham novos métodos de produção que rechaçaram as corporações artesanais. E nesta mesma ordem, as práticas educativas medievais sofrem um considerável processo de reordenação assinalado por novos métodos de educação do século XVI: o método humanista.
O método humanista se caracterizou por projetos concretos orientados a instituir um novo tipo de escola. A despeito disso, COLS (2007) nos mostra que, de acordo com o contexto em vigor: "las escuelas humanísticas, frecuentadas por uma masa creciente de estudiantes resbalaban más y más hacia um formalismo pedadnte, com métodos de pura memoriza-ción y uma disciplina mecânica Abbagnano e Visalberghi" (p.74). E mais ainda, neste con-texto, há que se ressaltar a criação de escolas populares controladas pelas autoridades lai-cas, ou seja, pelo Estado que tinha o objetivo de nacionalizar a educação segundo seus interesses.
Neste momento, os primeiros estudiosos da didática, como ressalta COLS (2007) através da fala de Wolfgang Rake (1751-1635), p.76, onde a didática entra como um catálogo de procedimentos máximos que atribuem ao docente uma clara centralidade. Ora, então, com esta afirmativa já se pode notar a confirmação do porquê dos métodos de memorização e da aplicação das disciplinas mecânicas que, possivelmente poderiam não dialogar com o mundo real do corpo discente, conforme o que se ressaltou no primeiro capitulo deste texto.
Mas, dando continuidade a este momento da educação e da didática, conforme as últi-mas citações de COLS (2007), havia, portanto, neste momento, a necessidade de buscar métodos de ensino que pudessem apresentar maior rapidez e eficácia no processo ensino-aprendizagem, o que, sem embargo empobreceu o próprio sentido da didática em suas de-vidas circunstâncias. Por isso, por volta do século XIX surge uma nova corrente de pensa-mento com a intenção de (re)formular o caráter científico do conhecimento pedagógico.
Ademais, esta nova corrente de pensamento embasada pelo positivismo tem suas raízes no século XVIII, com fortes experiências pedagógicas na Revolução Francesa. E, nesta linha de raciocínio, COLS (2007) destaca as propostas de Herbert intentado a desenvolver uma teoria pedagógica de caráter científico, onde se afirmava que ? a ciência implica uma coordenação de postulados que constroem uma totalidade de idéias?.
A partir deste postulado, percebe-se a gênese e dispersão de um clima intelectual da época que, via positivismo, foi oferecido um caráter firmado por uma tendência cientificista e experimentalista em diversos países. Com isso, COLS (2007) destaca efusão da psicologia pragmática, em princípios de século XX, que tinha como proposta buscar conhecimentos psicológicos necessários para orientar a área de ensino das crianças. E nesta mesma si-tuação, COLS (2007), destaca Alfred Binet (1857-1911), segundo o qual desenvolveu os estudos da pedagogia experimental da seguinte forma: "desarrolló escalas métricas y prue-bas para la medición de las aptitudes de los niños y del grado de instruccíon y analizó la relación entre el éxito escolar y el nível sociocultural". (p.83)
Com esta citação em prosa, há que se voltar ao primeiro capítulo do trabalho presente, quando se destacou o modelo do pensamento pedagógico racionalista, pois, conforme o ex-perimento acima, percebe-se o peso da quantificação nos métodos avaliativos, fato este que pode reduzir as relações entre psicologia e didática, conseqüentemente.
Esta problematização pode desencadear novas propostas de ensino que vão fazer refe-rência aos métodos ativos e de auto-estruturação. Enquanto o primeiro faz referência ao nativismo do conhecimento na criança, o último planeja uma reformulação mais profunda nos métodos de ensino aplicados pelo profissional da educação.
Por volta do século XVIII, COLS (2007), através de Rousseau, declara que a criança, por si só, possui conhecimentos nativos que são desencadeados pela aplicação da educação. Isso, portanto, acabou por impulsionar uma visão renovada sobre o sentido da infância, ou até mesmo, de sua evolução ? o que, conseqüentemente, construiu uma nova maneira de pensar a educação.
Pela necessidade de se repensar a educação as novas escolas passam a ganhar certo espaço no cenário pedagógico com pesquisadores como: Georg Kerscheinsteiner, Edouard Claparède, Maria Montessori, Roger Cousinet e Celestin Freinet que procuraram instalar o conceito de trabalho educativo, a educação funcional, o desenvolvimento de uma pedagogia científica baseada na auto-educação da criança, a impulsão de novos métodos de trabalho em equipe e a escola moderna francesa, respectivamente.
Embora, com estas propostas de renovação da educação e de acordo com os estudos de COLS (2007), há que se destacarem os métodos de auto-estruturação da educação, a-través do qual se assinala a presença de Piaget e outros. Este método merece um pouco mais de atenção pelo fato de, em meio à sua efusão, passa a repensar a autoridade peda-gógica e a liberdade do aluno a buscar métodos de relações mais horizontais durante as aulas. E ainda segundo COLS (2007), para fundamentar esta afirmativa, vê-se que: "la tarea del docente será facilitar el aprendizaje a través de la creación de um clima d e trabajo ba-sado em relaciones ineterpersonales de autenticidad, confianza y comprensión empática y la organización de contratos con los alumnos." (p.94)
Por isso, quando se faz um retrocesso aos moldes da educação tradicional onde o co-nhecimento era imposto de cima para baixo, de modo incontestável, é claro e evidente que a anterior proposta de COLS (2007) explana uma nova forma de se trabalhar com a educação fato este que terá consideráveis reflexos nos dias atuais. Isso será compreendido no próximo instante, quando será dado um enfoque exclusivo no que se refere às tendências recentes sobre o pensamento didático.
A este momento do texto, chega-se à etapa mais recente da educação que se apresenta como um momento de profunda reformulação dos métodos de ensino, consoante às etapas apresentadas até o momento.
A lógica desta reformulação se dá por uma gama de diversos fatores. O primeiro é aque-le que faz referência à diversidade teórica e metodológica, através do qual coexistem dife-rentes enfoques teóricos e modos de produzir o conhecimento. Logo, num próximo instante, opõe-se a valorização dos atuais enfoques práticos e críticos aos antigos enfoques técnicos. Pois, nesta ocasião, COLS (2007), via Shwab (p.109) coloca que: "o ato de ensinar é uma atividade mais prática do que técnica", o que implica um maior e eficaz planejamento do professor para possibilitar tal prática de modo inteligível e que envolva os alunos de fato. E para que isso venha a ocorrer, há que se vincular os conteúdos propostos conforme a disci-plina em atuação com o contexto social da própria escola.
Com estas argumentações introdutórias a respeito às novas tendências da educação, como já fora feito em outro momento neste capítulo, vê-se que tais tendências podem se nutrir de uma diversidade de concepções da didáticas, dentre as quais, se encontra a her-menêutica que foi bem trabalhada no primeiro capitulo do trabalho presente. A despeito disso, as obras de Bruner e Piaget, a partir da década de oitenta passam a ocupar consideráveis espaços referentes à discussão da educação de fato. E nisso, a hegemonia do constru-tivismo e do sócio-construtivismo tem seu impacto no pensamento pedagógico, sendo incon-testável nos dias atuais. Este fato se torna verídico porque estas correntes de pensamento promovem a busca de novas propostas e reflexões em torno do ensino de diversos temas e conceitos, como também a apresentação de resultados de pesquisas ligadas às problemáti-cas específicas das aprendizagens infantis. Com isso, pode-se ver que este método de aná-lise psicopedagógico se difere daquele que se destacou na educação positivista, pelo fato de levar o fator qualitativo em consideração.
Mesmo com tudo isso que se problematizou até o momento instante, ainda há muito o que se produzir e levantar a respeito das novas tendências da educação, mas, para finalizar esta etapa do presente trabalho, COLS (2007) enfatiza que um dos marcos deste momento está no fato de: "a concepção do professor como executor de projetos foi substituída pelo docente como colaborador na implementação dos processos de reforma, intérprete e agente curricular, o profissional que define e reconstrói o projeto curricular", o que, de fato, entra como elemento e combustível fundamental para a difusão das novas tendências das práticas educativas no atual cenário global.


3. INOVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA A-LUNOS DO SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DAS FACULDADES INTEGRADAS DE CATAGUASES-MG/BRASIL.

O Colégio de Aplicação das Faculdades Integradas de Cataguases está localizado na cidade de Cataguases, do estado de Minas Gerais (Brasil), na Rua Romualdo Menezes, 701, bairro Menezes, Cep.: 36.773-084 . É um colégio adjacente às Faculdades Integradas de Cataguases, segundo o qual, tem seu funcionamento no prédio desta instituição. Sobretudo, as práticas empregadas para o ensino coordenadas geográficas para alunos do sexto ano do mesmo é o que se postula neste momento. E para isso, antes de representar esta prática pedagógica, é necessário que se esteja atento aos respectivos embasamentos científicos para tal.
A princípio, a definição da aplicação destas disciplinas no sexto ano do Ensino Funda-mental é um fato que concerne aos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), cujo tema faz parte de um dos ciclos desta etapa de ensino que se define como: a cartografia como ins-trumento na aproximação dos lugares do mundo (p.76). Nesta etapa de ensino, a necessi-dade de se desenvolver a alfabetização cartográfica voltada para a leitura crítica e o mape-amento consciente, pode ser destacada como um dos principais motivos que leva ao profis-sional da educação buscar novos métodos de ensino para uma melhor execução deste pro-jeto. E com esta proposta que se enfatiza o ensino de coordenadas geográficas para esta etapa de ensino em análise.
Nesta proposição, ao se iniciar os estudos sobre as coordenadas geográficas, é neces-sário que se tenha a capacidade de considerá-la o conjunto de linhas dispostas no globo e nos mapas ? nos sentidos vertical e horizontal ? que formam a rede geográfica de tais. E para complementar e justificar esta questão, DUARTE (2002) destaca que:

"entende-se por rede geográfica [...] o conjunto formado por paralelos e meri-dianos , ou seja, pelas linhas de referência que cobrem o globo terrestre com a finalidade de permitir a localização precisa de qualquer ponto sobre sua su-perfície, bem como orientar a confecção de mapas (p.47)"

Logo, para que esta questão esteja mais clara, observe o anexo 2 que tem como fim e-lucidar tanto a verticalidade dos paralelos como a horizontalidade dos meridianos que, em sua inter-relação dão a posição correta de qualquer ponto existente entre a superfície terres-tre. E mais, segundo DUARTE (2002) estas linhas, ao representarem as coordenadas, soa definidas como latitudes e longitudes, respectivamente. Enquanto a primeira faz referência à distância dada em graus de todo ponto em relação Linha do Equador, a última referencia as distâncias em graus em relação ao Meridiano de Greenwich.
Mas como se pode perceber, caso o professor tenha a intenção de trabalhar este com esta linguagem, ou outra do mesmo ramo ? científico ? com alunos de uma faixa etária que vai dos dez aos 12 anos de idade, média, pode-se acreditar que nem todos terminarão esta etapa com o entendimento preciso a respeito do que se planeja. Por isso, a necessidade de implantar uma oficina didática como introdução no tema para um possível melhor entendi-mento, posteriormente. Analise as imagens correspondentes ao anexo 3 (figuras 1, 2, 3 e 4) e anexo 4,depois volte no texto para que se possa ter uma maior compreensão sobre o sentido da prática empregada.
Antes de se iniciar esta atividade, de acordo com figura 1, faz-se uma introdução sobre a disposição das linhas de latitude e longitude ? vertical e horizontal, respectivamente ? para relacioná-las com as linhas e colunas do jogo Batalha Naval. A intenção desta atividade está no fato de apresentar aos alunos que as linhas que vão do número 1 ao 6, no sentido hori-zontal fazem referência aos meridianos que, neste caso, se posicionam como as longitudes; e as colunas que vão A a E, como nos informa a figura 2.
Já a figura 3, é uma imagem que se coloca como a conclusão do desenvolvimento da a-tividade. Nesta, o nome dos alunos na tabela está de acordo com a posição que cada um deles ocupa na sala de aula, o que se inter-relaciona com o sentido real das coordenadas geográficas como se discutiu no início deste capítulo e como se apresenta no anexo 4 - ati-vidade proposta sobre definição de coordenadas geográficas.
Esta atividade foi coordenada pelo professor que pedia a cada um dos alunos indicar uma coordenada de acordo com o desenho no quadro o que indicaria que estaria eliminando uma embarcação, ou, um aluno do jogo. E, por conseguinte, este aluno dava continuidade ao jogo fazendo o mesmo. Como exemplo, citemos a coordenada 2E (fig. 3), que indica a posição de Eduardo. E a partir daí, o mesmo dava continuidade ao jogo. E como se vê que nesta imagem o nome de Lara está em destaque, significa, portanto, que a mesma foi a vencedora do jogo.
Esta atividade prática, entretanto, se conforma com a atividade do anexo 5 porque a po-sição de cada aluno no quadro Batalha Naval é o mesmo de cada ponto marcado no anexo em relevância. Tome o exemplo de Eduardo na coordenada 2E. Enquanto o número 2 faz referência à latitude, a letra E se refere à longitude. Seria parecido com a situação do ponto C do anexo 4, que está na posição de 40° latitude norte e 60° longitude Leste.
A despeito de que se assinalou neste capítulo, atente-se à fala de PERKINS (1992) sobre o sentido da aprendizagem: "necessitamos de escolas onde predominem o pensamento e não somente a memória, necessitamos de um saber reflexivo (grifo nosso)". Partindo disso, vê-se que esta atividade, por ter em seu planejamento a proposta de incentivar os alunos a descobrirem e construírem conhecimentos através de motivações que partem do professor. Por tal, acredita-se que este pode ser um dos primeiros passos para a renovação na prática pedagógica educativa, ao contrário do que PERKINS (1992) refuta em seu texto a respeito da educação quando opõe a evolução dos diversos meios de comunicação diante da mecanização das práticas pedagógicas que ocorrem de modo vertical sem qualquer forma de contestação dos alunos.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando PERKINS (1992) propõe uma escola inteligente em que o principal objetivo está na "necessidade de um marco pedagógico onde a aprendizagem tenda a girar no entorno do pensamento e os alunos aprendam reflexionando sobre o que se aprende", há que se res-saltar que o profundo processo de transformação da educação é algo incontestável. Mas por quê?
Como se viu no decorrer do texto tanto no primeiro capítulo como no segundo, pôde-se visualizar a presença de concepções e métodos didáticos que não condizem com o que se espera da educação. Enquanto o primeiro assinala a metodologia racional como uma meto-dologia distante do mundo real dos alunos, a última propõe a ideologia positivista. Ambas, de acordo com suas propostas, se apresentam com uma elava carga científica que deve ser absorvida pelos alunos de cima para baixo de modo pouco prático, e até mesmo distante de ser aplicado para a realidade de tais. O que, nesta situação, possa vir a ter pouca ou até nenhuma utilidade para o sujeito cognitivo em sua formação.
Esta questão vai de encontro ao que MORETTO (2002) coloca em sua leitura a respeito do conhecimento científico que, para tal, é algo incontestável, já que fora comprovado cienti-ficamente via procedimentos objetivos. Isso, portanto, é algo se opõe ao que o mesmo des-taca como a produção do conhecimento via métodos subjetivos, segundo o qual se procede por praticas horizontalizadas entre professor e aluno. Esta prática, entretanto, é aquela vai de encontro ao que se propõe para os dias atuais.
Em princípio, vale destacar que estas propostas passam por toda uma discussão que tem seu cerne nos âmbitos acadêmicos e científicos, já que a didática e a pedagogia vêm sendo trabalhadas nestes como se assinalou ao longo de seu processo de evolução, segundo sua história. E, consoante toda esta problematização, é que se encaixam a necessidade diversas metodologias pedagógicas, já que, em quase todo instante do texto, se destacou que o contexto é algo que está em constante mobilidade e, por quanto, as práticas também.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLS, Estela. Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través de tiempo. CA-MILLIONI, Alicia. (2007). El saber didáctico. Bs. As., Paidós.

DUARTE, Paulo Arújo. Fundamentos de Cartografia. 2 ed. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2002.

GIMENO SACRISTAN, J.; PEREZ GOMEZ, A. (1985), La enseñanza: su teoria y su prática. Madrid: Akal.

MORETTO, Pedro Vasco. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. 3 edição ? Rio de Janeiro: PD&A, 2002.

PERKINS, David. La escuela inteligente. Cap. I. 1992, Editorial Gedisa S.A. Barcelona: Es-paña.
 
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Sobre este autor(a)
Professor e cordenador do curso de Geografia das Faculdades Integradas de Cataguases. Mestrando em Educação pela Universidad del Salvador - Buenos Aires, Argentina.
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