As As diferentes concepções de avaliação para as séries finais do ensino fundamental da rede pública de ensino.

 

As diferentes concepções de avaliação para as séries finais do ensino fundamental da rede pública de ensino.

Aneloria Costa Gadelha[1]

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar uma proposta de avaliação da aprendizagem sob a perspectiva da formação humana, autônoma e solidária, corroborada pela interação contínua e também pela democratização do conhecimento, nos fundamentando de que para o sucesso escolar, muito implica em como o aluno está sendo avaliado. Considerando o papel da avaliação a partir das novas perspectivas que vêm sendo apontadas por estudiosos da avaliação e por aqueles que avaliam dentro do ambiente escolar, no que diz respeito à construção do conhecimento e a aprendizagem significativa do aluno, apresentamos considerações sobre as diferentes concepções da avaliação na escola e seus procedimentos, a sua utilização como recurso para a re-orientação das práticas educativas, a importância do coordenador pedagógico enquanto mediador na organização e análise dos resultados e sua intervenção metodológica nas práticas avaliativas nas séries finais do ensino fundamental.

 

Palavras chaves: avaliação escolar, ensino aprendizagem, práticas educativas

 

Introdução

A educação brasileira traz em sua trajetória a marca do fracasso escolar, o que tem gerado amplas discussões em vários segmentos específicos da população, como daqueles com necessidades educativas especiais, comunidades do campo, indígenas e quilombolas. Apesar dos esforços em construir alternativas que provoquem mudanças na prática pedagógica que garantam melhoria no processo de ensino e de aprendizagem, e que diminuam o fracasso e as desigualdades, no espaço escolar a avaliação aparece ainda como mecanismo pelo qual o aluno será eliminado ou mantido no sistema de ensino.

Por entendermos o ensino enquanto processo dinâmico de aprendizagem e transformador do contexto social, político, econômico e cultural, nesse artigo propomos a reflexão crítica das concepções e das práticas avaliativas docentes de ensino escolar das séries finais do Ensino Fundamental em uma escola da Zona Norte de Manaus e, neste sentido, abrir caminho para uma reflexão permanente no interior da escola, uma vez que se tem observado que a avaliação é entendida pelos professores a partir de visões distorcidas e equivocadas.

A questão que se coloca é, se a avaliação oferece um diagnóstico da realidade que deve ser compreendido como uma análise da situação do aluno em função das condições de ensino e de situações de aprendizagem que estão sendo oferecidas, por que então os professores insistem em fazer as mesmas questões a todos os alunos ao mesmo tempo e nas mesmas condições?

Em uma perspectiva em que o aluno deva ser entendido como sujeito social e cultural que adquire conhecimentos a partir de suas vivências, torna-se necessário um conceito de avaliação que o considere não apenas em sua dimensão cognitiva, mas enquanto ser biológico, psíquico, social, afetivo e racional. É essa complexidade que empresta a cada escola uma história particular em que são levadas em conta as condições sociais, econômicas e culturais.

          Por entendermos que entre os desafios da escola pública está construir uma teoria que possa orientar, fundamentar e melhorar as práticas de avaliação na sala de aula propomos o desenvolvimento de uma reflexão que permita compreender as diferentes concepções da avaliação na escola e seus procedimentos, a sua utilização como recurso para a orientação das práticas educativas, a importância do coordenador pedagógico enquanto mediador na organização e análise dos resultados e sua intervenção metodológica nas práticas avaliativas nas séries finais do ensino fundamental. Parte inferior do formulário

1. Avaliação nas séries finais do Ensino Fundamental na escola pública

Conhecedora da realidade do trabalho educativo realizado pelos professores da escola esta equipe aplicou um Plano de Coordenação, a partir da seguinte justificativa: na visão e na prática da escola em sua especificidade, a avaliação tem servido não apenas como instrumento de cobrança de indicadores positivos, como também de instrumento de “medição” da aprendizagem.

O trabalho, cujo objetivo foi contribuir na construção de uma teoria de avaliação que possa orientar e melhorar as práticas de avaliação foi desenvolvido a partir de uma reflexão acerca do conceito de uma avaliação contínua e diferenciada que considere o processo de aprendizagem do aluno de forma plena e que permita que o professor aprimore suas estratégias de ensino constantemente.

A proposta de discussão, análise e interpretação da realidade da avaliação no processo ensino-aprendizagem em sala de aula e da utilização de seus resultados como instrumentos de transformação da prática educativa, envolveu as seguintes questões:

1. É possível avaliar sem medir?

2. A avaliação diagnóstica, processual e contínua dispensa instrumentos ou outras formas de cobrança dos alunos?

3. A avaliação diagnóstica, processual e contínua desobriga o aluno da responsabilidade de esforçar-se para aprender?

A partir das discussões dos grupos destacamos aqui algumas considerações acerca dos relatos dos professores quando solicitados a comentar conosco sobre a avaliação e seu resultado nas turmas dos anos finais do Ensino Fundamental.

 Do ponto de vista do Professor de Matemática sobre a turma 02 do 9º ano, “os alunos não possuem os conhecimentos básicos (pré-requisitos) para dominar o assunto”, o que justificaria o baixo resultado nas avaliações.

O professor não avalia a partir da realidade concreta dos alunos, mas de onde acha que deveriam estar. Sem objetivos claros, a avaliação não serve para orientar os alunos a melhorar e reforça o baixo nível da aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação exerce finalidade classificatória; sobreposta à análise e ao redirecionamento tem servido para julgar e classificar o aluno.

Em seus argumentos sobre a turma 03 do 7º ano, a Professora de Português considera que fatores como distorção idade-série, a falta de acompanhamento dos pais, o alto índice de faltas, indisciplina, desajuste familiar (dentre outros) são as causas prováveis dos resultados negativos em suas avaliações.

O depoimento da professora nos permitiu identificar que não há uma adequada orientação para a aprendizagem. Para esta professora, a aprendizagem e o resultado dela (sucesso ou fracasso) são influenciados por fatores extra-escolares. Neste caso, a avaliação tem caráter regulador e disciplinador.

 Tomando os depoimentos como exemplo observou-se que, no primeiro caso a avaliação como decorrente de empenho individual em aproveitar a oportunidade de ensino se apoiará na classificação. A atribuição de notas sobrepõe-se à própria finalidade da aprendizagem e faz o aluno preocupar-se em apenas conseguir aquela nota/média, que lhe garanta o “sucesso escolar”, mas que não correspondem à ocorrência da aprendizagem, chegando a não ver sentido em ir para a escola uma vez atingido o conceito para aprovação.

No segundo caso, utilizada a serviço do controle e adaptação das condutas sociais do aluno, a avaliação é trabalhada com vistas à submissão e/ou adequação a padrões e normas comportamentais estabelecidas no interior da escola. Porém mesmo sendo punido por sua desobediência com a reprovação ou o convencimento de que não conseguirá se adaptar à escola há a expectativa de certo percentual de aprovação, ao qual a professora deverá corresponder, que faz com que alunos com conceitos baixos em conseqüência das más condutas consigam “se recuperar” através de trabalhos e exercícios extras e outros estudos de “recuperação” que possibilitam melhorar o conceito, mas não o nível de aprendizagem. 

                                      Conhecer como se dá o conhecimento no processo pedagógico é ajudar a eliminar a determinação social dos destinos dos alunos. Para o professor, é importante este conhecimento a fim de melhor saber como interagir com o educando, no sentido de favorecer seu desenvolvimento e emancipação. (VASCONCELLOS, 2000, p. 11)

Apesar da necessidade de efetivar na escola o espaço e o tempo necessários para o desenvolvimento de projetos coletivos de melhoria das práticas profissionais e das práticas de transformação, existem propostas de avaliação de desempenho escolar com características inversas àquelas das metodologias tradicionais, como podemos observar nos exemplos abaixo.

A Professora de História ao analisar os baixos resultados das avaliações, percebeu que não poderia considerar o mesmo sistema de avaliação para todas as turmas do 8º ano, particularmente a turma 03 que apresenta alunos com problemas de distorção idade-série e de repetência. 

Neste caso, observa-se a preocupação da professora em reestruturar o componente curricular em sala de aula e sua relação com o processo de avaliação, considerando o contexto e as dinâmicas de sala de aula resultantes das particularidades da turma, o seu papel e o papel do aluno no processo ensino-aprendizagem-avaliação.

 Para a Professora de Ciências das turmas do 6º ano, na mesma situação anterior, a avaliação serviu para saber o quê e de que maneira o aluno aprendeu. A partir dos resultados, a professora identificou quais conteúdos deveriam ser retomados e de que maneira deveriam ser re-avaliados.

Neste caso, ao preparar o instrumento de avaliação, a professora considerou não apenas a apropriação dos conteúdos, como também as competências e as habilidades a serem avaliadas. Neste sentido, o resultado da avaliação permitiu a intervenção construtiva para alcançar resultados melhores.

Nos exemplos acima, apesar de tímido, o processo avaliativo é contínuo (simultaneamente ao processo de aprendizagem e de ensino), baseado em inúmeras fontes (para obtenção de informações sobre o desempenho dos alunos), re-alimentativo (fornecem pistas para corrigir estratégias de ensino e de aprendizagem) e inclusivo (objetivam manter incluídos todos os alunos na sua turma até o término do ano escolar).

Nota-se que o modelo de avaliação proposto não é vivido com todo seu rigor técnico, e as formas de avaliação encontradas pelos profissionais não se contrapõem à concepção de avaliação veiculada. Dessa forma, o sentido da avaliação, percebido e manifesto tende a encobrir o seu sentido real no processo escolar onde evidencia na maioria das vezes, um desserviço e inadequação ao propósito da escola. Esse equívoco tem como consequencia a exclusão do aluno do acesso aos bens culturais. Para Vasconcellos (1998, p.42) a exclusão dos alunos não se dá apenas pela sua evasão ou repetência, a pior é aquela que se dá através de um ensino de má qualidade.

Embora atrelados às tradicionais rotinas de aferir conceitos classificatórios impostos pelo sistema de avaliação, ainda existe a possibilidade de transformar a cultura da avaliação que permanece centrada no aluno e no “quanto” aprendeu o que foi ensinado, tal como foi ensinado, dando ao ensino um aspecto de que há um jeito certo de aprender. Na visão de Morin (2006, p.32), “Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.”

2. A finalidade da avaliação na escola pública

O processo de avaliação sustenta-se na concepção que se tem de educação e do papel da escola na sociedade, dessa forma, o repensar crítico sobre a avaliação escolar deve estar associado ao projeto educacional e social que vem sendo construído e vivido pelos agentes escolares.

Por não constituir um registro meramente técnico, a avaliação implica um posicionamento político, inclui valores e princípios. Neste sentido, entendemos dever privilegiar o movimento que avança em direção do desvelamento dos princípios que vêm norteando e permeando as práticas avaliativas, através da análise tanto da teoria tal como é percebida por professores e alunos, como da legislação que normaliza a prática da avaliação da aprendizagem, para explicitar a abordagem dominante, referentes à avaliação da aprendizagem.

          Dessa maneira, a avaliação terá seu sentido mais autêntico e significativo se estiver articulado com o projeto político e pedagógico da escola. É ele que, a partir da ação do professor que realiza um trabalho sério e comprometido sobre a avaliação da aprendizagem em seu espaço de sala de aula, dá significado ao trabalho docente.

          Neste sentido, a avaliação deve ser encarada como uma reorientação para uma aprendizagem melhor e para melhoria do sistema de ensino. Entretanto, os professores ainda se preocupam em fazer uso da avaliação como instrumento de pressão e de controle de comportamento.

Nas indagações sobre a finalidade da avaliação na escola, as respostas mais comuns foram: “verificar se o aluno aprendeu o conteúdo, avaliar o desempenho do aluno”, e ainda “ verificar se o aluno possui os pré-requisitos necessários para a série em que está”. Dentre as técnicas mais utilizadas pelos professores para avaliar podemos mencionar trabalhos (em classe e fora dela) e provas escritas. Os professores sentem dificuldade em avaliar trabalhos de grupo e explanação oral, o que nos leva a perceber que o trabalho escolar não é para ser apropriado por quem o realiza, mas para ser entregue a ele - o professor.

                                    Se a ciência transmitida e aprendida não se transforma e manifesta em produtos, e em registros, os mestres e alunos não terão como identificar-se, não terão obras, produtos, onde refletir sua imagem. O único espelho será o resultado da prova, onde se descobrirá bem-sucedido ou mal-sucedido, aprovado ou reprovado, bom aluno ou mau aluno. O espelho onde refletirão sua identidade será a sentença do professor. (ARROYO, 2004, p.158)

Observa-se que na escola a maioria dos professores aplica o modelo imposto pelo sistema. Neste sentido, entendem que o objetivo da avaliação é medir o aprendizado do aluno pela assimilação dos conteúdos trabalhados. Os instrumentos de avaliação utilizados garantem, para alguns, um resultado positivo, porém não demonstra o resultado real da aprendizagem. Há um conformismo ante a idéia de que a solução foge das suas mãos e de seus pares, porque sempre foi assim e nunca vai mudar, e que qualquer tentativa é coibida – e muitas das vezes o é – pelas autoridades escolares locais, para não “baixar” o rendimento.

Em conversa com alunos, percebemos que a maioria dos professores não propicia oportunidades para que os mesmos vivenciem situação de cooperação e de aprendizagem; são as avaliações individuais que indicam o que o aluno sabe. Verificou-se que o aluno não conhece os critérios nem da avaliação nem da correção das mesmas. Vista como uma promoção e não como parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação serve como meio de “tirar a nota pra passar” ou não em determinada matéria. Se não passar, ele “tem direito a recuperação” cujo foco está na nota e não na aprendizagem.

Podemos observar uma prática com ênfase na atribuição de notas e na classificação de desempenho em testes e provas com resultados quantitativos e numéricos. A importância é dada ao produto. Reflete uma educação baseada na memorização do conteúdo e na sua reprodução quando solicitado.

                                       Aqui entra a relação avaliação-metodologia do trabalho. É comum o aluno estar preocupado com seu desempenho na avaliação e não com a efetiva aprendizagem. O professor, por sua vez, com freqüência não trabalha com a metodologia significativa e dá muita ênfase à avaliação. (VASCONCELLOS, 2000, p. 24)

Com relação à participação dos pais e dos alunos no processo de avaliação, a escola informa através de documentos (boletins, relatórios), dando abertura a questionamentos que, quando feitos, referem-se apenas a nota, não a aquisição dos conhecimentos ou ao processo de ensino aprendizagem.

Num modelo de avaliação formativa a que a escola se propõe, o paradigma que se busca é o crítico e visa à melhoria da qualidade da educação, com ênfase no processo. Reflete um ensino que busca a construção do conhecimento. Entretanto, os professores apresentam dificuldades de assimilar esse enfoque e não conseguem transpor as “novas propostas” para suas práticas. É essencial estabelecer um novo papel ao professor, e garantir a ele uma boa formação continuada, com ênfase no coletivo. O professor usa inadequadamente a avaliação e só o faz porque não está devidamente preparado.

3. O coordenador pedagógico na mediação dos resultados da avaliação escolar

A avaliação configura-se sempre em relação a algo, é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção e rumos de certos modelos de escola. É um procedimento que informa os critérios através dos quais uma realidade será julgada e deve basear-se em critérios que visem ao crescimento pessoal do aluno. É ela que sinaliza o que o professor e a escola valorizam no educando.

Neste aspecto, o papel do coordenador é discutir seus resultados no coletivo e individualmente, estimular os docentes para o compromisso de novas formas de trabalho que alterem positivamente o processo. A ele cabe o trabalho de aperfeiçoamento dos docentes através de projetos de formação, a discussão para definir os critérios de avaliação e os instrumentos adequados para efetivá-las. Seu papel é relevante no traço da expressão clara dos objetivos, dos conceitos básicos e das habilidades relevantes a serem avaliados.

Nos dias atuais, o tema da avaliação está pondo em evidência não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta.  Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. Nesse sentido, a ação comunicativa do coordenador pedagógico é essencial não só para o entendimento entre as pessoas como para ao cumprimento dos próprios fins da escola.

É ele que

                            ... garante o espaço de dialogicidade, fortalecendo a vitalidade  projetiva do agrupamento dos    atores sociais, atendendo a perspectiva da comunidade extra-escolar na luta por uma educação de qualidade e primando pela superação dos obstáculos que inviabilizam as ações coletivas. (LIMA e SANTOS, 2007, p.84)

Essa comunicação deve ser feita dentro de um modelo a ser construído como propósito de avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como espaço público formador de cidadania.  Dentro deste contexto comunicativo, a avaliação não pode reduzir-se a um processo técnico, porque ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade discutido no coletivo do espaço escolar.

          Na escola em questão, o trabalho do coordenador pedagógico segue uma rotina de organização de vínculos entre os agentes da escola; mediação entre as práticas do professor, a interpretação dessas práticas e o projeto de transformação dessas práticas; negociação de regras comuns para toda a escola. Em meio a essas funções, é necessário assessorar a acompanhar as atividades didáticas através do acompanhamento do planejamento, diário de classe e da análise do rendimento.  

Um projeto de educação de qualidade parte da interação com as grandes questões sociais e do comprometimento com a transformação qualitativa das reais condições de vida das pessoas, e a avaliação deverá estar a serviço desta meta. Assim é que, ao analisar o cotidiano escolar, o coordenador pedagógico deve estar atento aos possíveis conflitos de posições ideológicas, e às diferentes concepções de sociedade, de homem e de educação dos seus agentes.

          De acordo com Sant’anna (2004, p.76), cada escola tem suas características próprias, consubstanciadas em seus objetivos educacionais próprios, e especialmente em sua interpretação e sistema de avaliação. A mudança na avaliação requer mudanças na postura avaliativa do professor e consequentemente da escola.

          Para o sucesso escolar não basta ao aluno não ser reprovado, importa que aprenda para que possa ocupar o seu lugar na sociedade e nela atuar como sujeito histórico. Refletir sobre o papel da avaliação no desempenho escolar é um dos critérios essenciais que o coordenador deverá inserir no seu trabalho cotidiano junto à comunidade escolar.  

 Uma das atribuições do coordenador pedagógico é discutir sobre os fins educativos esperados da avaliação dando-lhe significado político e pedagógico coerente com a função formativa que dela se espera. A avaliação não pode ser vista isolada das demais categorias do trabalho escolar.

          O trabalho do Coordenador Pedagógico – Pedagogo (a) e/ou Apoio Pedagógico, na realidade de nossas escolas – deverá contribuir para a reflexão sobre o pensamento teórico e crítico acerca da formação e do trabalho dos profissionais da escola diante dos desafios e das tarefas concretas da realidade escolar, que enfocam os diversos ângulos da problemática educacional: a orientação, o currículo, as práticas pedagógicas, o cotidiano escolar, as diferentes linguagens e interesses.

          A partir desse enfoque, a atuação desse profissional é fator fundamental na elaboração e na estruturação coletiva dos projetos da escola que contribuirão para o enfrentamento dos fatores intra-escolares, sem se descuidar dos fatores externos, que ocupam o papel de maior destaque na maior parte dos problemas que afetam a qualidade do ensino. 

O grande desafio do coordenador pedagógico é fazer com que alunos e responsáveis conheçam os obstáculos e as resistências à aprendizagem e compreendam tanto a forma de aquisição do conhecimento quanto os modos de aprender para aceitarem que a avaliação qualitativa, com relação entre objetivos, níveis de ensino, domínio e progressão seja mais precisa. 

4.  A avaliação como recurso para as práticas educativas

O ato de ensinar e de aprender está relacionado a realizações de mudanças e aquisições de comportamentos cognitivos, afetivos e sociais. Com base nesses preceitos, a reflexão sobre as estratégias de avaliação deve considerar se tais comportamentos estão sendo alcançados, e se servem de suporte para o progresso do aluno na aprendizagem e na construção do saber.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), a avaliação do rendimento escolar do aluno deverá ser contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, estabelece a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; e de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.

          Apenas este dispositivo legal bastaria para que a ninguém fosse negado o direito ao acesso e a garantia do ensino com qualidade, uma vez que, quando nossa Constituição Federal (art. 205, 1988) garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, em um ambiente que possa e deva ser o mais diversificado possível, como forma de garantir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania.

          Entretanto, ao refletirmos sobre a condução do processo de avaliação surgem alguns questionamentos: o processo/instrumento de avaliação é eficiente? A avaliação promove ou exclui o aluno?  Os professores sabem avaliar? Qual o objetivo do processo de avaliação?

          As respostas para estas indagações ainda se constituem em grandes desafios. Isto porque o ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de diagnóstico. Utilizada com função diagnóstica, seria um  momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da autonomia e da competência. Com função classificatória, constitui-se num instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do processo da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a reflexão na ação.

          Na forma em que se encontra a avaliação, a preocupação da maioria dos professores está voltada mais para os resultados do que para a aprendizagem a construir. Os “dados relevantes” que devem ser considerados para o julgamento de valor, tornam-se “irrelevantes”, o padrão de exigência fica submetido ao livre arbítrio do professor que ao planejar suas atividades não estabelece o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno, utilizando-se da “média” de notas, o que não expressa a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação.

                                     Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. (LUCKESI, 2000, p.04)

Conclusão

A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida na escola nos remete a uma posição de poucos avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber. O termo foi introduzido, mas a prática continuou sendo baseada em provas e exames, apesar de vários educadores acreditarem que a avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer ensino.

Mudar e melhorar as práticas avaliativas na escola implica que o seu significado seja claro para os professores. A que está mais próxima a eles é aquela realizada após um dado período de ensino e de aprendizagem e está centrada nos resultados.

Em suas atividades educacionais, falta aos professores a compreensão das etapas do processo de aprendizagem, diferente para cada aluno, a compreensão do instrumento por eles utilizado, bem como interpretarem o nível de aprendizagem dos alunos (através das avaliações).      

Podemos dizer que a prática “dita” como avaliação, não passa de uma verificação da aprendizagem. Este fato fica visível na ação avaliativa presente na escola, baseada na metodologia tradicional é pontual (realizada em data determinada), investigativa (pretende-se descobrir quem aprendeu e quem não aprendeu), dependente de exame (única fonte para atribuição de nota), classificatória (coloca-se os alunos em ordem decrescente de nota obtida) e excludente (o aluno aprovado é promovido, o aluno reprovado é retido ou excluído da escola).

Se vista como instrumento para o aprimoramento do trabalho, as informações que as avaliações apresentam oferecem aos profissionais de ensino a chance de articular seus resultados com as avaliações por eles produzidas. Essa articulação reorientaria as intervenções pedagógicas em busca da melhoria do processo de ensino em todas as áreas de aprendizagem, envolvendo os sujeitos da escola na partilha coletiva da responsabilidade pelos resultados, o que sugere o envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem.

Apesar da polêmica que geram ao revelar os resultados, são eles que trazem à tona a discussão sobre a qualidade do ensino na escola. Sendo fundamental, antes de qualquer coisa, divulgar os objetivos e envolver nos debate todos os segmentos da escola e a comunidade.

Nesse sentido, cabe ao coordenador pedagógico promover estudo e discussão coletiva sobre as relações entre a aprendizagem que a escola oferece e as avaliações. A partir da interpretação dos níveis de aprendizagem, rever as metas de aprendizagem dos projetos de trabalho e da proposta pedagógica desenvolvidos na escola, implantar projetos de recuperação paralela e de reforço escolar para adequação de aprendizagem; e, além de compartilhar os resultados em todas as oportunidades, construir vínculos que permitam aos pais acompanhar e assumir sua parcela de responsabilidade no processo de ensino e de aprendizagem.

Entendemos que não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Mas se forem dadas diretrizes claras, ele poderá construir seu caminho, graças a sua criatividade. Todos os recursos, além de diversificados, devem ser democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente construídos.

Enfim, são os resultados das avaliações que geram informações sobe a qualidade do ensino ministrado na escola com vistas a contribuir para o desenvolvimento de ações pedagógicas e administrativas direcionadas a correção das distorções, a superação de desafios e melhoria do ensino.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 7ª ed. ­­­_ Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 11º ed.–Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BRASIL. Constituição Federal, 1988.

LIMA, G. Paulo, SANTOS, Sandra M. dos. Educere Et Educare Revista de Educação, vol. 02, nº04 jul/dez. 2007

BRASIL. MEC: Leis de Diretrizes e Bases Educação, 1996.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento; trad. Eloá Jacobina, - 9ª Ed.­­- Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

 ______ Os sete saberes necessários à educação do futuro; trad. Catarina Leonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho.-11ª ed. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2006.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – entre duas lógicas; trad. Patrícia Chittoni Ramos. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios e instrumentos.  10ª Ed / Petrópolis, RJ : Vozes, 2004.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 11ª: Ed./ São Paulo: Libertad, 2000 (Cadernos Pedagógicos do Libertad ; v. 3)

______ Construção do conhecimento em sala de aula. 11ª: Ed./ São Paulo : Libertad, 2000 (Cadernos Pedagógicos do Libertad ; v. 2)

______ Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação – do é “proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem./ São Paulo: Libertad, 1998. – (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 5)

LUCKESI, Cipriano. Entrevista sobre Avaliação da Aprendizagem. Disponível em: <http://coordenaçãoescolagestores.mec.gov.br/ufam/mod/resource/view.ph?id=365>Acesso em: 22 set. 2011