ARTE NA ESCOLA: UMA POSSIBILIDADE DE HUMANIZAÇÃO
Publicado em 10 de fevereiro de 2011 por Cleyde Anne de Almeida Souza
Cleyde Anne de Almeida Souza
RESUMO
Este artigo apresenta considerações sobre a arte na escola, a partir do estudo de caso sobre o ensino de arte, em uma escola municipal de Educação Infantil de Itaberaba, sob a pretensão de refletir sobre as possibilidades de efetivação de um ensino de arte nas séries iniciais que possa contribuir para uma formação mais humanizada dos educandos. Para iniciar as reflexões, são apresentadas algumas percepções sobre o que é arte. Em seguida, há análise das concepções de ensino de arte, em uma perspectiva histórica, como forma de auxílio à identificação dos aspetos que ainda se perpetuam e da necessidade de novas práticas arte-educativas, tendo como referência Barbosa (2003), Duarte Júnior (1991) Santos (2006) e Fernandes (2007).
Palavras-chave: Ensino de Arte; contemporaneidade; humanização;
INTRODUÇÃO
Embora o ensino de Arte seja uma temática extremamente discutida nos últimos anos e tenha sido acrescida ao currículo escolar da educação básica a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 (LDB), esta área apresenta ainda uma problemática de dimensão curricular e didático-metodológica. Curricular porque ainda não se faz presente, como campo de conhecimento, em todas as escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, principalmente da rede pública, e didático-metodológica devido às inadequações e inúmeros equívocos que surgem atrelados ao ensino de Arte. O trabalho pedagógico tem tomado direções distintas, à medida que os próprios educadores apresentam incompreensão sobre o significado e o sentido de Arte na escola. É comum a visão desse ensino como passatempo, momento para relaxar ou como execução de tarefas mecânicas.
Dessa maneira, alguns questionamentos demonstram a inquietude sobre o tema aqui discutido: na contemporaneidade, como tem ocorrido o ensino de Arte na escola e quais suas contribuições para a formação humana na vida escolar? Qual a função do professor neste processo? Tais questões representam reflexões iniciadas desde a elaboração e execução de um projeto de pesquisa, desenvolvido durante o 5° semestre do curso de Pedagogia, em 2007, no qual houve a realização da pesquisa: "A criança e o ensino de Arte nas séries iniciais". Embora a referida pesquisa tenha sido voltada para a compreensão de como se dá a relação da criança com a Arte em sala de aula, foi possível perceber, também, a visão dos professores da escola visitada sobre o ensino e aprendizagem de Arte e as limitações que tanto perpassam pela prática quanto impossibilitam efetivas contribuições à formação docente e discente.
Desta forma, no decorrer do texto serão apresentados os resultados e as considerações obtidas através de reflexões sobre as realidades vivenciadas em uma Escola Municipal de Educação Infantil em Itaberaba, onde foram desenvolvidas experiências de estágio e pesquisa, além das pesquisas bibliográficas sobre a questão e da interlocução com os teóricos Barbosa (2003), Duarte Júnior (1991) Santos (2006) e Fernandes (2007). Nesse sentido, as investigações, os estudos e as leituras realizadas possibilitaram refletir uma análise mais crítica em relação às concepções que caracterizaram e/ou caracterizam um ensino de Arte descontextualizado, que acaba ocasionando o soterramento das especificidades como área de conhecimento, em decorrência do esvaziamento de seus conteúdos.
Neste artigo há, então, a sistematização de reflexões sobre Arte na escola, a partir do estudo de caso, apresentando algumas "respostas" para os questionamentos que revelam a inquietude acerca das formas de aprender e ensinar tal disciplina, sob a pretensão de refletir sobre as possibilidades de práticas artes-educativas, capazes de proporcionar resultados efetivos, no que diz respeito a uma formação mais humana dos educandos. Contudo, inicialmente, serão apresentadas diferentes definições de Arte incorporadas por alunos e professores, bem como uma abordagem histórica das concepções que influenciam a configuração das práticas educativas.
MAS, O QUE É ARTE?
A palavra ?arte? semanticamente possui vários significados e pode, por exemplo, expressar travessura, ou seja, a criança que fez uma travessura, simultaneamente fez uma "arte". Como aponta Feist (2003), tanto a arte quanto a travessura requerem imaginação, criatividade e despertam diversificados sentimentos. A arte pode exprimir ainda o uso de habilidade para conseguir um fim, atividade criadora voltada para o belo, profissão.
Mas, ao se perguntar hoje a alguma pessoa o que compreende por arte, "é provável que na sua resposta apareçam imagens de grandes clássicos" (BOSI, 2004, p.7), transmitindo assim uma visão na qual se associa a arte ao belo. Logo, a relação que se estabelece habitualmente entre o homem e a arte, no mundo contemporâneo, está intimamente ligada à percepção de arte como objeto de consumo, ao passo que deseja ter ou tem um livro ilustrado, um CD, uma escultura, um quadro, um DVD, caracterizando uma relação consumista e elitista.
A arte também é comumente concebida como produto da criatividade humana que corresponde a identidades culturais. Nessa perspectiva, a abordagem sociológica de Bourdieu (1998) traz a contribuição de que essas identidades culturais constituem o capital cultural, o qual se pode identificar como responsável pela diferença de aproveitamento nas escolas. Sendo assim, a arte passa a ser um conhecimento pouco difundido e pouco compartilhado tanto no meio social quanto nas escolas, tornando-se mais uma forma de exclusão social e cultural, ao passo que os menos favorecidos economicamente mantêm-se distanciados da Arte. Por ser, então, considerada um produto estético, tende a ficar restrita àqueles que dizem ter um gosto apurado para a arte, embora este conceito esteja sendo aos poucos questionado.
Segundo Tolstói (1995 apud FREITAS 2005), a arte é contágio, emoção e, portanto, contagia com determinados sentimentos. Entretanto, cabe refletir e perceber que a arte não é um simples contágio, ela é uma prática que tem uma intenção, um objetivo e, por isso, é capaz de transmitir uma visão de mundo e/ou uma experiência de vida, além de despertar emoções. Seria possível dizer ainda que a arte é uso de técnicas, conhecimentos e estilo pessoal de criar. Entretanto, vale ressaltar que as definições aqui apresentadas constituem apenas um ponto de partida para reflexões sobre o tema, afinal, elas são passíveis de novos questionamentos e, consequentemente, de reformulações. No contexto escolar, por exemplo, diferentes concepções surgiram ao longo dos anos.
ENSINO DE ARTE: ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA
A arte esteve presente em todas as formações culturais, desde os tempos mais remotos. Entretanto, as discussões sobre a arte no campo escolar têm trajetória recente e coincidem com o momento de grandes transformações educacionais que permeiam o século XX. Para compreender os questionamentos que se tem hoje acerca dos modos tradicionais de se aprender e se ensinar arte, convém compreender as concepções que permearam e permeiam práticas, em uma perspectiva histórica.
Conforme Araújo e Silva (2007), em 1549, iniciou-se o ensino de arte no Brasil com a presença dos jesuítas, tendo por objetivo a catequização dos povos da terra nova. Todavia, originou-se na educação formal, a partir de 1816, com a chegada da Missão Francesa e, consequentemente, a instalação da Academia de Belas Artes. Assim, o modo de ensinar correspondia a exercícios formais de figuras, desenhos de modelo vivo e do retrato, mediante o surgimento de rígidas regras.
O modelo tradicional do ensino, como aponta Machado (1985), foi demarcado pela primeira reforma educacional, inspirada nos princípios liberais que determinaram o ensino do desenho nas instituições escolares primárias e secundárias com a intenção de desenvolver o raciocínio e preparar para o trabalho e, nesse contexto, ao professor cabia ser o detentor do saber que deveria ser absorvido pelos alunos, como conhecimentos irrefutáveis.
Diferentes fatores contribuíram para o surgimento de uma concepção modernista do ensino de Arte e, dentre eles, houve as descobertas no ramo da Psicologia, trazendo uma nova maneira de ver a criança, valorizando o desenho infantil como forma de expressão. Entretanto, só após o contato com as correntes artísticas (expressionistas, futuristas e dadaístas), difundidas na Semana da Arte Moderna de 1922, as produções de arte desenvolvidas pelas crianças passaram a ser reconhecidas como produtos estéticos. Sobre a implementação dos novos métodos baseados na expressão e espontaneidade da criança, Barbosa (1975, p.45) afirma:
A idéia de livre expressão, originada no expressionismo, levou à idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seu sentimento e à idéia de que a Arte não é só ensinada, mas expressada.
Na década de 30, surge o movimento da Escola Nova, cujos princípios norteadores inspiraram-se no ideário do filósofo americano John Dewey. Neste momento, os interesses dos educandos tornam-se eixo delineador do processo educativo, em consonância com uma nova concepção infantil, na qual a criança passaria a ser valorizada em contexto com sua maneira própria de agir e pensar, e não mais como adulto em miniatura.
No campo da tentativa de desenvolver e ampliar a auto-expressão, surge, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil, desencadeada mais à frente sob forma de "Movimento Escolinhas de Arte". No entanto, por um lado, reconhecia que a criança possuía potencial para produzir e, por outro, alegava que o contato com a arte produzida pelo adulto poderia inibir a espontaneidade e criatividade para a produção artística. Araújo e Silva (2007) salientam que o ensino de Arte modernista tem percurso curto se comparado à concepção pré-modernista, porém deixou marcas na forma de ensinar Arte na escola.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n. 5.692, promulgada em 1971, foi legitimada uma concepção tecnicista, pois, apesar de instituir obrigatoriedade do ensino de arte em escolas de 1º e 2º grau do País, resultou no ensino de técnicas baseando-se exclusivamente no "fazer artístico", de forma decorativa e caracterizada pela imposição de valores e modelos alheios. Titulada como Educação Artística, era considerada atividade educativa, na qual, dentre as atividades, é possível citar: o canto de música na rotina escolar, a preparação de apresentações e decoração dos espaços para festejar datas comemorativas.
Sobre este período, Santos (2006) considera que, pelo fato de não haver professores polivalentes aptos para o trabalho com a nova "disciplina", foi criada a Licenciatura Curta em Educação Artística, constituída de um currículo básico e com o objetivo de preparar o professor de Arte em apenas dois anos, capaz de lidar com todas as linguagens artísticas. Tal fato explica-se pela necessidade de suprir a demanda de educadores com grau universitário para lecionar a partir da 5ª série, segundo Barbosa (1983). Mas a fragilidade conceitual destes cursos levou à extrema valorização da espontaneidade e improviso ao lidar com os alunos.
A concepção pós-modernista ou contemporânea de ensino de arte começou a ser construída no início da década de 60, com as reflexões de alguns estudiosos a respeito da função da arte na educação e seus métodos de ensino. Mas, no Brasil, foi com a redemocratização do País (década de 80) que passou a existir o binômio arte-educadores, estes engajados na luta para garantir a presença da arte no currículo escolar, como área de conhecimento, e não mera atividade, uma vez que, em várias versões da Constituição Brasileira de 1988, a obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas tenha sido retirada.
Nesse contexto de luta, em 1996, conseguiram conquistar a obrigatoriedade do ensino de Arte, no que diz respeito a toda a Educação Básica, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9.394, que, no parágrafo II do artigo 26, diz: "O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos". Assim, como afirma Silva e Araújo (2007), a partir da LDB 9.394/96, oficializou-se a concepção de ensino da arte como conhecimento.
Nesse momento, Barbosa (1998) apresenta-se na defesa da valorização tanto do produto quanto dos processos desencadeados no ensino de Arte, apontando ainda que, para uma abordagem teórica consistente, é preciso associar o ver com o fazer e contextualizar a leitura e a prática. Essa teoria ficou conhecida como "abordagem triangular" ? "História da Arte, a leitura da imagem e o fazer artístico" - uma proposta para fundamentar o processo e propiciar resultados efetivos. Notam-se, então, três pontos que distinguem essa nova visualização do ensino de Arte das anteriores: maior compromisso com a cultura e a história, o desenvolvimento da capacidade, a partir da observação de obras, e a ampliação do conceito de criatividade.
Após essas reflexões, torna-se possível perceber que, ao longo dos anos, diferentes concepções permearam o ensino de Arte nas escolas. Por isso, pode-se afirmar que a compreensão dos elementos que concernem à relação arte x ensino é imprescindível para conhecer as razões ainda de tantos "mal-entendidos" quanto ao ensino desta disciplina. Pois, embora haja diversificadas discussões atualizadas, é comum identificar tanto a aplicação de atividades similares às de tempos passados, quanto arte-educadores que defendem o laissez-faire e outros que não aceitam a auto-expressão. Sobre estes aspectos contemporâneos refletir-se-á no tópico a seguir.
ENSINO DE ARTE: UM ESTUDO DE CASO
Passaram-se mais de dez anos da legitimação de obrigatoriedade para o ensino de Arte pela LDB 9.394/96 e, mesmo tendo como subsídio os Parâmetros Curriculares Nacionais, como tem ocorrido o ensino de Arte na escola? Quais características são perceptíveis quanto à prática do ensino de Arte? Quais seriam as contribuições da arte na escola? Qual a função do professor?
Em 2007, durante o 5° semestre de pedagogia, quando houve a elaboração e execução de um projeto de pesquisa, foi possível fazer investigações sobre "A criança e o ensino de Arte nas séries iniciais", tanto a partir da observação quanto da realização de um grupo nominal, sob vias, ainda, de perceber concepções e opiniões a respeito da temática. Sabe-se que as considerações aqui registradas, a partir dos dados coletados, não dão conta de uma realidade geral do município de Itaberaba, mas possibilita algumas ilustrações, principalmente por ser um estudo de caso e possibilitar reflexões sobre situações que também podem ser encontradas em outros espaços escolares.
Uma situação observada, durante a etapa de observação, chamou atenção, dentro do objeto de estudo: uma criança, após desenvolver uma atividade artística proposta pela professora, a qual solicitou que todos desenhassem a bruxinha da história que haviam acabado de ouvir (era dia de Hallowen), não permitia que ninguém olhasse, cobrindo o desenho com as mãos; ao se questionar o porquê, dizia: "Está feio. Eu não sei desenhar". Surge então uma questão, que não cabe discutir neste momento, mas é imprescindível que seja registrada, até mesmo para reflexões posteriores: Que motivo teria levado essa criança à resistência de expor sua produção? Ao inquirir os professores se já perceberam algum tipo de resistência por parte dos (as) alunos (as) em desenvolver alguma produção artística, eles afirmam que nunca observaram casos assim, pelo contrário, sempre que o professor propõe realizar uma atividade deste tipo, os aprendizes demonstram interesse, boa vontade e criatividade, mas às vezes ocorre timidez.
Eles sempre mostram interesse e gostam de desenhar, pintar. Já houve, assim, depois de desenhar, se recusar a mostrar para os colegas, pedindo, por exemplo, para não colocar em mural porque estava feio e não sabe desenhar. Acho que acontece isso por timidez, tem crianças que são muito tímidas. (MÁRCIA)
Em decorrência da entrevista, percebeu-se que os professores, em relação à concepção que têm sobre o ensino de Arte na escola, demonstram compreender a disciplina como algo importante para o desenvolvimento cognitivo e motor e que pode, ainda, despertar o prazer e o interesse da criança para a expressão de suas idéias, emoções, sentimentos, em algo que será exposto e lido por um público diversificado. Para tanto, embora tentem desenvolver alguns momentos próprios para a Arte, em sua maioria, acontecem integrados e com objetivos voltados para outras áreas de conhecimento: "Geralmente, durante a semana, de acordo com o assunto que está sendo trabalhado, a gente planeja alguma atividade de artes, mas na sexta-feira sempre tem um momento para alguma atividade artística." (KÁTIA )
Nesse contexto, foi notável a percepção de que muitas das limitações comumente encontradas, nestes espaços escolares, relacionadas ao ensino de Arte nas séries inciais, evidenciam-se devido à falta de conexão entre teoria e prática por parte de alguns educadores e a frágil formação de outros, que continuam considerando-o através de uma visão simplista de lazer ou distração. Isso decorre, principalmente, do fato de que Arte não está inclusa no horário escolar, no qual se dá prioridade às disciplinas ? Português, Matemática, Ciências, Geografia e História. Consequentemente, os professores entrevistados afirmam que costumam trabalhar com algum tipo de atividade artística na sexta-feira por uma questão de descontração ou para não deixar de ter, já que não há um horário específico, ocorrendo, na maioria das vezes, ligada a algum conteúdo de outra disciplina e sem intencionalidade pedagógica explícita. Ocorre, assim, um esvaziamento de conteúdos que torna a arte muitas vezes desinteressante e descontextualizada, comprometendo o seu sentido real como disciplina escolar e seu potencial na formação dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A caracterização feita no tópico anterior sobre o contexto do ensino de Arte nas séries inciais, em uma escola do município de Itaberaba e que, de certa forma, retrata especificidades, indicam desafios que necessitam ser vistos com olhar crítico e sensível, sob pena de continuar perpetuando perspectivas históricas a uma parcela de educandos, negando suas potencialidades e as possibilidades de desenvolvimento íntegro de ser humano.
Para os educadores, surge a necessidade de perceber que o ensino de Arte não pode continuar a ser o que tem sido nas últimas décadas, nem pode ficar à margem do aporte teórico advindo das pesquisas, das experiências, das literaturas contemporâneas. Nota-se, ainda, que a livre expressão e o espontaneísmo tão enfatizados não são mais suficientes para assegurar uma educação mais humanística nem para romper com o fazer e o reproduzir estereotipado, que se dá pelo distanciamento do ato de sentir e perceber o mundo. Para tanto, é necessário aos educandos serem desafiados, estimulados, e não serem meros ouvintes de verdades ditas ou consideradas absolutas.
A arte na escola implica, então, possibilitar novas práticas artes-educativas em que os sujeitos se reconheçam enquanto seres humanos produtores e herdeiros de tudo o que a humanidade produziu e produz, percebendo-se como sujeitos histórico-culturais, além de oportunizar "uma forma de conhecer e representar uma realidade, criando significados" (SANTOS, 2006, p,12), inclusive compreendendo-a. Portanto, cabe à escola propiciar experiências ligadas à fruição estética e também ao fazer artístico, tendo como uma das finalidades a consciência estética que envolve não só a capacidade crítica, como também integra sentimentos, imaginação e razão, tornando claros os conteúdos de arte e levando em consideração o seu meio. Nesta perspectiva, Barbosa (2003) aponta os compromissos da arte-educação com a cultura e a história, e elucida sobre a abordagem triangular, na qual se dá ênfase à apreciação artística, à contextualização e ao fazer artístico, considerando ainda que "só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem de arte" (SANTOS, 2006, p.17).
Afinal, o fértil contexto contemporâneo onde eclode a necessidade da humanização através da arte, reclamando o espaço da sensibilidade e das emoções na escola, é momento propício para serem repensadas as práticas pedagógicas de Arte, com vistas a contribuir para uma nova educação, na qual o ensino de arte seja "visto como expressão, criação, análise e reflexão" (SANTOS, 2006, p.9). Assim, no que diz respeito às alternativas viáveis, pode-se considerar que as vivências lúdicas são capazes de validar e tornar significativa a aprendizagem do conhecimento em arte, enfatizando não apenas conceitos, mas também procedimentos e atitudes. Conforme Santos (2006, p.27), "ao unir o lúdico e arte no processo educativo, privilegia-se a afetividade, pois se acredita que as interações afetivas ajudam mais a modificar as pessoas do que as informações repassadas mecanicamente".
REFERÊNCIAS
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RESUMO
Este artigo apresenta considerações sobre a arte na escola, a partir do estudo de caso sobre o ensino de arte, em uma escola municipal de Educação Infantil de Itaberaba, sob a pretensão de refletir sobre as possibilidades de efetivação de um ensino de arte nas séries iniciais que possa contribuir para uma formação mais humanizada dos educandos. Para iniciar as reflexões, são apresentadas algumas percepções sobre o que é arte. Em seguida, há análise das concepções de ensino de arte, em uma perspectiva histórica, como forma de auxílio à identificação dos aspetos que ainda se perpetuam e da necessidade de novas práticas arte-educativas, tendo como referência Barbosa (2003), Duarte Júnior (1991) Santos (2006) e Fernandes (2007).
Palavras-chave: Ensino de Arte; contemporaneidade; humanização;
INTRODUÇÃO
Embora o ensino de Arte seja uma temática extremamente discutida nos últimos anos e tenha sido acrescida ao currículo escolar da educação básica a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 (LDB), esta área apresenta ainda uma problemática de dimensão curricular e didático-metodológica. Curricular porque ainda não se faz presente, como campo de conhecimento, em todas as escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, principalmente da rede pública, e didático-metodológica devido às inadequações e inúmeros equívocos que surgem atrelados ao ensino de Arte. O trabalho pedagógico tem tomado direções distintas, à medida que os próprios educadores apresentam incompreensão sobre o significado e o sentido de Arte na escola. É comum a visão desse ensino como passatempo, momento para relaxar ou como execução de tarefas mecânicas.
Dessa maneira, alguns questionamentos demonstram a inquietude sobre o tema aqui discutido: na contemporaneidade, como tem ocorrido o ensino de Arte na escola e quais suas contribuições para a formação humana na vida escolar? Qual a função do professor neste processo? Tais questões representam reflexões iniciadas desde a elaboração e execução de um projeto de pesquisa, desenvolvido durante o 5° semestre do curso de Pedagogia, em 2007, no qual houve a realização da pesquisa: "A criança e o ensino de Arte nas séries iniciais". Embora a referida pesquisa tenha sido voltada para a compreensão de como se dá a relação da criança com a Arte em sala de aula, foi possível perceber, também, a visão dos professores da escola visitada sobre o ensino e aprendizagem de Arte e as limitações que tanto perpassam pela prática quanto impossibilitam efetivas contribuições à formação docente e discente.
Desta forma, no decorrer do texto serão apresentados os resultados e as considerações obtidas através de reflexões sobre as realidades vivenciadas em uma Escola Municipal de Educação Infantil em Itaberaba, onde foram desenvolvidas experiências de estágio e pesquisa, além das pesquisas bibliográficas sobre a questão e da interlocução com os teóricos Barbosa (2003), Duarte Júnior (1991) Santos (2006) e Fernandes (2007). Nesse sentido, as investigações, os estudos e as leituras realizadas possibilitaram refletir uma análise mais crítica em relação às concepções que caracterizaram e/ou caracterizam um ensino de Arte descontextualizado, que acaba ocasionando o soterramento das especificidades como área de conhecimento, em decorrência do esvaziamento de seus conteúdos.
Neste artigo há, então, a sistematização de reflexões sobre Arte na escola, a partir do estudo de caso, apresentando algumas "respostas" para os questionamentos que revelam a inquietude acerca das formas de aprender e ensinar tal disciplina, sob a pretensão de refletir sobre as possibilidades de práticas artes-educativas, capazes de proporcionar resultados efetivos, no que diz respeito a uma formação mais humana dos educandos. Contudo, inicialmente, serão apresentadas diferentes definições de Arte incorporadas por alunos e professores, bem como uma abordagem histórica das concepções que influenciam a configuração das práticas educativas.
MAS, O QUE É ARTE?
A palavra ?arte? semanticamente possui vários significados e pode, por exemplo, expressar travessura, ou seja, a criança que fez uma travessura, simultaneamente fez uma "arte". Como aponta Feist (2003), tanto a arte quanto a travessura requerem imaginação, criatividade e despertam diversificados sentimentos. A arte pode exprimir ainda o uso de habilidade para conseguir um fim, atividade criadora voltada para o belo, profissão.
Mas, ao se perguntar hoje a alguma pessoa o que compreende por arte, "é provável que na sua resposta apareçam imagens de grandes clássicos" (BOSI, 2004, p.7), transmitindo assim uma visão na qual se associa a arte ao belo. Logo, a relação que se estabelece habitualmente entre o homem e a arte, no mundo contemporâneo, está intimamente ligada à percepção de arte como objeto de consumo, ao passo que deseja ter ou tem um livro ilustrado, um CD, uma escultura, um quadro, um DVD, caracterizando uma relação consumista e elitista.
A arte também é comumente concebida como produto da criatividade humana que corresponde a identidades culturais. Nessa perspectiva, a abordagem sociológica de Bourdieu (1998) traz a contribuição de que essas identidades culturais constituem o capital cultural, o qual se pode identificar como responsável pela diferença de aproveitamento nas escolas. Sendo assim, a arte passa a ser um conhecimento pouco difundido e pouco compartilhado tanto no meio social quanto nas escolas, tornando-se mais uma forma de exclusão social e cultural, ao passo que os menos favorecidos economicamente mantêm-se distanciados da Arte. Por ser, então, considerada um produto estético, tende a ficar restrita àqueles que dizem ter um gosto apurado para a arte, embora este conceito esteja sendo aos poucos questionado.
Segundo Tolstói (1995 apud FREITAS 2005), a arte é contágio, emoção e, portanto, contagia com determinados sentimentos. Entretanto, cabe refletir e perceber que a arte não é um simples contágio, ela é uma prática que tem uma intenção, um objetivo e, por isso, é capaz de transmitir uma visão de mundo e/ou uma experiência de vida, além de despertar emoções. Seria possível dizer ainda que a arte é uso de técnicas, conhecimentos e estilo pessoal de criar. Entretanto, vale ressaltar que as definições aqui apresentadas constituem apenas um ponto de partida para reflexões sobre o tema, afinal, elas são passíveis de novos questionamentos e, consequentemente, de reformulações. No contexto escolar, por exemplo, diferentes concepções surgiram ao longo dos anos.
ENSINO DE ARTE: ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA
A arte esteve presente em todas as formações culturais, desde os tempos mais remotos. Entretanto, as discussões sobre a arte no campo escolar têm trajetória recente e coincidem com o momento de grandes transformações educacionais que permeiam o século XX. Para compreender os questionamentos que se tem hoje acerca dos modos tradicionais de se aprender e se ensinar arte, convém compreender as concepções que permearam e permeiam práticas, em uma perspectiva histórica.
Conforme Araújo e Silva (2007), em 1549, iniciou-se o ensino de arte no Brasil com a presença dos jesuítas, tendo por objetivo a catequização dos povos da terra nova. Todavia, originou-se na educação formal, a partir de 1816, com a chegada da Missão Francesa e, consequentemente, a instalação da Academia de Belas Artes. Assim, o modo de ensinar correspondia a exercícios formais de figuras, desenhos de modelo vivo e do retrato, mediante o surgimento de rígidas regras.
O modelo tradicional do ensino, como aponta Machado (1985), foi demarcado pela primeira reforma educacional, inspirada nos princípios liberais que determinaram o ensino do desenho nas instituições escolares primárias e secundárias com a intenção de desenvolver o raciocínio e preparar para o trabalho e, nesse contexto, ao professor cabia ser o detentor do saber que deveria ser absorvido pelos alunos, como conhecimentos irrefutáveis.
Diferentes fatores contribuíram para o surgimento de uma concepção modernista do ensino de Arte e, dentre eles, houve as descobertas no ramo da Psicologia, trazendo uma nova maneira de ver a criança, valorizando o desenho infantil como forma de expressão. Entretanto, só após o contato com as correntes artísticas (expressionistas, futuristas e dadaístas), difundidas na Semana da Arte Moderna de 1922, as produções de arte desenvolvidas pelas crianças passaram a ser reconhecidas como produtos estéticos. Sobre a implementação dos novos métodos baseados na expressão e espontaneidade da criança, Barbosa (1975, p.45) afirma:
A idéia de livre expressão, originada no expressionismo, levou à idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seu sentimento e à idéia de que a Arte não é só ensinada, mas expressada.
Na década de 30, surge o movimento da Escola Nova, cujos princípios norteadores inspiraram-se no ideário do filósofo americano John Dewey. Neste momento, os interesses dos educandos tornam-se eixo delineador do processo educativo, em consonância com uma nova concepção infantil, na qual a criança passaria a ser valorizada em contexto com sua maneira própria de agir e pensar, e não mais como adulto em miniatura.
No campo da tentativa de desenvolver e ampliar a auto-expressão, surge, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil, desencadeada mais à frente sob forma de "Movimento Escolinhas de Arte". No entanto, por um lado, reconhecia que a criança possuía potencial para produzir e, por outro, alegava que o contato com a arte produzida pelo adulto poderia inibir a espontaneidade e criatividade para a produção artística. Araújo e Silva (2007) salientam que o ensino de Arte modernista tem percurso curto se comparado à concepção pré-modernista, porém deixou marcas na forma de ensinar Arte na escola.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n. 5.692, promulgada em 1971, foi legitimada uma concepção tecnicista, pois, apesar de instituir obrigatoriedade do ensino de arte em escolas de 1º e 2º grau do País, resultou no ensino de técnicas baseando-se exclusivamente no "fazer artístico", de forma decorativa e caracterizada pela imposição de valores e modelos alheios. Titulada como Educação Artística, era considerada atividade educativa, na qual, dentre as atividades, é possível citar: o canto de música na rotina escolar, a preparação de apresentações e decoração dos espaços para festejar datas comemorativas.
Sobre este período, Santos (2006) considera que, pelo fato de não haver professores polivalentes aptos para o trabalho com a nova "disciplina", foi criada a Licenciatura Curta em Educação Artística, constituída de um currículo básico e com o objetivo de preparar o professor de Arte em apenas dois anos, capaz de lidar com todas as linguagens artísticas. Tal fato explica-se pela necessidade de suprir a demanda de educadores com grau universitário para lecionar a partir da 5ª série, segundo Barbosa (1983). Mas a fragilidade conceitual destes cursos levou à extrema valorização da espontaneidade e improviso ao lidar com os alunos.
A concepção pós-modernista ou contemporânea de ensino de arte começou a ser construída no início da década de 60, com as reflexões de alguns estudiosos a respeito da função da arte na educação e seus métodos de ensino. Mas, no Brasil, foi com a redemocratização do País (década de 80) que passou a existir o binômio arte-educadores, estes engajados na luta para garantir a presença da arte no currículo escolar, como área de conhecimento, e não mera atividade, uma vez que, em várias versões da Constituição Brasileira de 1988, a obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas tenha sido retirada.
Nesse contexto de luta, em 1996, conseguiram conquistar a obrigatoriedade do ensino de Arte, no que diz respeito a toda a Educação Básica, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9.394, que, no parágrafo II do artigo 26, diz: "O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos". Assim, como afirma Silva e Araújo (2007), a partir da LDB 9.394/96, oficializou-se a concepção de ensino da arte como conhecimento.
Nesse momento, Barbosa (1998) apresenta-se na defesa da valorização tanto do produto quanto dos processos desencadeados no ensino de Arte, apontando ainda que, para uma abordagem teórica consistente, é preciso associar o ver com o fazer e contextualizar a leitura e a prática. Essa teoria ficou conhecida como "abordagem triangular" ? "História da Arte, a leitura da imagem e o fazer artístico" - uma proposta para fundamentar o processo e propiciar resultados efetivos. Notam-se, então, três pontos que distinguem essa nova visualização do ensino de Arte das anteriores: maior compromisso com a cultura e a história, o desenvolvimento da capacidade, a partir da observação de obras, e a ampliação do conceito de criatividade.
Após essas reflexões, torna-se possível perceber que, ao longo dos anos, diferentes concepções permearam o ensino de Arte nas escolas. Por isso, pode-se afirmar que a compreensão dos elementos que concernem à relação arte x ensino é imprescindível para conhecer as razões ainda de tantos "mal-entendidos" quanto ao ensino desta disciplina. Pois, embora haja diversificadas discussões atualizadas, é comum identificar tanto a aplicação de atividades similares às de tempos passados, quanto arte-educadores que defendem o laissez-faire e outros que não aceitam a auto-expressão. Sobre estes aspectos contemporâneos refletir-se-á no tópico a seguir.
ENSINO DE ARTE: UM ESTUDO DE CASO
Passaram-se mais de dez anos da legitimação de obrigatoriedade para o ensino de Arte pela LDB 9.394/96 e, mesmo tendo como subsídio os Parâmetros Curriculares Nacionais, como tem ocorrido o ensino de Arte na escola? Quais características são perceptíveis quanto à prática do ensino de Arte? Quais seriam as contribuições da arte na escola? Qual a função do professor?
Em 2007, durante o 5° semestre de pedagogia, quando houve a elaboração e execução de um projeto de pesquisa, foi possível fazer investigações sobre "A criança e o ensino de Arte nas séries iniciais", tanto a partir da observação quanto da realização de um grupo nominal, sob vias, ainda, de perceber concepções e opiniões a respeito da temática. Sabe-se que as considerações aqui registradas, a partir dos dados coletados, não dão conta de uma realidade geral do município de Itaberaba, mas possibilita algumas ilustrações, principalmente por ser um estudo de caso e possibilitar reflexões sobre situações que também podem ser encontradas em outros espaços escolares.
Uma situação observada, durante a etapa de observação, chamou atenção, dentro do objeto de estudo: uma criança, após desenvolver uma atividade artística proposta pela professora, a qual solicitou que todos desenhassem a bruxinha da história que haviam acabado de ouvir (era dia de Hallowen), não permitia que ninguém olhasse, cobrindo o desenho com as mãos; ao se questionar o porquê, dizia: "Está feio. Eu não sei desenhar". Surge então uma questão, que não cabe discutir neste momento, mas é imprescindível que seja registrada, até mesmo para reflexões posteriores: Que motivo teria levado essa criança à resistência de expor sua produção? Ao inquirir os professores se já perceberam algum tipo de resistência por parte dos (as) alunos (as) em desenvolver alguma produção artística, eles afirmam que nunca observaram casos assim, pelo contrário, sempre que o professor propõe realizar uma atividade deste tipo, os aprendizes demonstram interesse, boa vontade e criatividade, mas às vezes ocorre timidez.
Eles sempre mostram interesse e gostam de desenhar, pintar. Já houve, assim, depois de desenhar, se recusar a mostrar para os colegas, pedindo, por exemplo, para não colocar em mural porque estava feio e não sabe desenhar. Acho que acontece isso por timidez, tem crianças que são muito tímidas. (MÁRCIA)
Em decorrência da entrevista, percebeu-se que os professores, em relação à concepção que têm sobre o ensino de Arte na escola, demonstram compreender a disciplina como algo importante para o desenvolvimento cognitivo e motor e que pode, ainda, despertar o prazer e o interesse da criança para a expressão de suas idéias, emoções, sentimentos, em algo que será exposto e lido por um público diversificado. Para tanto, embora tentem desenvolver alguns momentos próprios para a Arte, em sua maioria, acontecem integrados e com objetivos voltados para outras áreas de conhecimento: "Geralmente, durante a semana, de acordo com o assunto que está sendo trabalhado, a gente planeja alguma atividade de artes, mas na sexta-feira sempre tem um momento para alguma atividade artística." (KÁTIA )
Nesse contexto, foi notável a percepção de que muitas das limitações comumente encontradas, nestes espaços escolares, relacionadas ao ensino de Arte nas séries inciais, evidenciam-se devido à falta de conexão entre teoria e prática por parte de alguns educadores e a frágil formação de outros, que continuam considerando-o através de uma visão simplista de lazer ou distração. Isso decorre, principalmente, do fato de que Arte não está inclusa no horário escolar, no qual se dá prioridade às disciplinas ? Português, Matemática, Ciências, Geografia e História. Consequentemente, os professores entrevistados afirmam que costumam trabalhar com algum tipo de atividade artística na sexta-feira por uma questão de descontração ou para não deixar de ter, já que não há um horário específico, ocorrendo, na maioria das vezes, ligada a algum conteúdo de outra disciplina e sem intencionalidade pedagógica explícita. Ocorre, assim, um esvaziamento de conteúdos que torna a arte muitas vezes desinteressante e descontextualizada, comprometendo o seu sentido real como disciplina escolar e seu potencial na formação dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A caracterização feita no tópico anterior sobre o contexto do ensino de Arte nas séries inciais, em uma escola do município de Itaberaba e que, de certa forma, retrata especificidades, indicam desafios que necessitam ser vistos com olhar crítico e sensível, sob pena de continuar perpetuando perspectivas históricas a uma parcela de educandos, negando suas potencialidades e as possibilidades de desenvolvimento íntegro de ser humano.
Para os educadores, surge a necessidade de perceber que o ensino de Arte não pode continuar a ser o que tem sido nas últimas décadas, nem pode ficar à margem do aporte teórico advindo das pesquisas, das experiências, das literaturas contemporâneas. Nota-se, ainda, que a livre expressão e o espontaneísmo tão enfatizados não são mais suficientes para assegurar uma educação mais humanística nem para romper com o fazer e o reproduzir estereotipado, que se dá pelo distanciamento do ato de sentir e perceber o mundo. Para tanto, é necessário aos educandos serem desafiados, estimulados, e não serem meros ouvintes de verdades ditas ou consideradas absolutas.
A arte na escola implica, então, possibilitar novas práticas artes-educativas em que os sujeitos se reconheçam enquanto seres humanos produtores e herdeiros de tudo o que a humanidade produziu e produz, percebendo-se como sujeitos histórico-culturais, além de oportunizar "uma forma de conhecer e representar uma realidade, criando significados" (SANTOS, 2006, p,12), inclusive compreendendo-a. Portanto, cabe à escola propiciar experiências ligadas à fruição estética e também ao fazer artístico, tendo como uma das finalidades a consciência estética que envolve não só a capacidade crítica, como também integra sentimentos, imaginação e razão, tornando claros os conteúdos de arte e levando em consideração o seu meio. Nesta perspectiva, Barbosa (2003) aponta os compromissos da arte-educação com a cultura e a história, e elucida sobre a abordagem triangular, na qual se dá ênfase à apreciação artística, à contextualização e ao fazer artístico, considerando ainda que "só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem de arte" (SANTOS, 2006, p.17).
Afinal, o fértil contexto contemporâneo onde eclode a necessidade da humanização através da arte, reclamando o espaço da sensibilidade e das emoções na escola, é momento propício para serem repensadas as práticas pedagógicas de Arte, com vistas a contribuir para uma nova educação, na qual o ensino de arte seja "visto como expressão, criação, análise e reflexão" (SANTOS, 2006, p.9). Assim, no que diz respeito às alternativas viáveis, pode-se considerar que as vivências lúdicas são capazes de validar e tornar significativa a aprendizagem do conhecimento em arte, enfatizando não apenas conceitos, mas também procedimentos e atitudes. Conforme Santos (2006, p.27), "ao unir o lúdico e arte no processo educativo, privilegia-se a afetividade, pois se acredita que as interações afetivas ajudam mais a modificar as pessoas do que as informações repassadas mecanicamente".
REFERÊNCIAS
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