APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO ATRAVÉS DA LITERATURA INFANTOJUVENIL NO ENSINO REGULAR

APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO ATRAVÉS DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL NO ENSINO REGULAR[1]

 

                      Maria das Graças de Medeiros Pires^*

Regiane Costa de Souza

                       Profa. Msc. Sônia Maria da Silva Sacramento^**

 

RESUMO

 

A inclusão de pessoas com necessidades específicas no sistema educacional, que é regulamentada pela Lei (nº 9.394/96) da LDB. E exige, principalmente, dos professores capacitação para atendê-las. Razão que motivou a desenvolver esta pesquisa a partir da seguinte temática: aprendizagem do aluno surdo através da Literatura Infantojuvenil no ensino regular. Objetivou-se analisar o impacto desse gênero como ferramenta pedagógica para aprendizagem de alunos surdos como fonte de inspiração para compreensão dos conteúdos. Portanto, os gêneros textuais são recursos relevantes no processo do ensino e é capaz de promover significantes resultados na aprendizagem desses alunos no ensino regular. 

Palavras-chave: Inclusão. Estratégia. Literatura. Infantojuvenil.

               

                                                           INTRODUÇÃO

 

Em virtude da inclusão dos alunos com deficiência auditiva no ensino regular - amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96 de 20/12/96) – exige-se, cada vez mais, aprimoramento no sistema educacional. Os desafios são grandes – principalmente, no que se refere à sala de aula - alguns professores ainda estão em fase de adaptação a essa nova modalidade de ensino.  Diante disso, esta pesquisa traz como propósito verificar a Literatura Infantojuvenil no processo de ensino aprendizagem, como estratégia metodológica, na inclusão do aluno surdo no ensino regular.

A escolha do tema da pesquisa causará ou não interesse sobre o assunto abordado, porém, deve-se levar em conta que: a inclusão só acontece quando são atendidas todas as pessoas envolvidas no processo. Dessa forma, a educação especial é apenas uma vertente da educação inclusiva. Motivo que leva o grupo ao questionamento - se a Literatura Infantojuvenil é uma alternativa viável para aprendizagem dos alunos surdos?

A hipótese da pesquisa considera uma ferramenta eficiente, pois servirá como fonte de inspiração para compreensão dos conteúdos. Vale lembrar que, na linguagem literária prevalece à sinalização, o que possibilita a relação com a língua de sinais. Que para chegar ao entendimento pertinente, será desenvolvida uma discursão a partir de autores que defendem essa ideia no contexto escolar, principalmente com alunos surdos.

Ressalta-se ainda, que no decorrer deste estudo, foi analisada a importância da Literatura Infanto-Juvenil para aprendizagem do aluno surdo, através da eficiência, das habilidades e competências construídas. Consequentemente, a investigação contribui para uma possível melhoria das dificuldades mais frequentes para apropriação do conhecimento na inclusão de pessoas com necessidades específicas. Mesmo porque, não há uniformidade na aquisição intelectual, uma vez que, existem diversidades, estilos, formas e ritmos de aprendizagem distintos.

1 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO RECURSO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

 

A tecnologia – Segundo o dicionário: é um “conjunto de conhecimentos, especialmente princípios científicos que se aplicam a um determinado ramo de atividade” - sempre fez parte do desenvolvimento humano. Em se tratando da mediação social e instrumental das informações, destacam-se os recursos dos gêneros textuais para tal propósito.

De acordo com Marcuschi (2007, p.23) os gêneros textuais “são determinados pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função” e encontram-se nos diversos modos de comunicação social (visual e auditiva), como exemplo, os usados pelas publicidades para fins específicos. Os quais objetivam: “criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo pra uma determinada reação” (MARCUSCHI, 2007, p.33).

Partindo desse pressuposto, pode-se deduzir a relevância dos gêneros textuais em sala de aula: as histórias em quadrinhos, os gibis, os contos, dentre outros, que as práxis pedagógicas, no que diz respeito ao aluno enquanto sujeito numa política de inclusão, necessitam de recursos didáticos adequados à realidade sociolinguística da classe.

Advertindo que, os PCN’s orientam para uso dos textos diversificados, não somente nas aulas de linguagem, como também, nas outras disciplinas. Marcuschi (2009, p.214) acompanha essa mesma ideia ao defender a aproximação da realidade comunicativa do educando, ao enfatizar: “os gêneros são tidos como instrumentos comunicativos que servem para realizar essas atividades formais e informais de maneira adequada”. Diante disso, é conveniente lançar uma descrição cotidiana nas histórias infantis a ponto de fazer o aluno vivenciar situações reais de seu próprio contexto.

Por haver a probabilidade do contato prévio da criança com esses “modelos comunicativos”, exacerbará uma compreensão textual mais concisa, uma vez que, a leitura é um fator incontestável para o desenvolvimento interacional.

Isso se dá por meio da comunicação – fato precioso e constante na sociedade - que está sujeita às adequações, como exemplo: público alvo, contexto social e variações linguísticas, objetivando sempre a retroalimentação. Entretanto, deve-se lembrar de que “os textos não-verbais não se impõem à observação, mas estão incorporados à realidade e, por assim dizer, incógnitos” (FERRARA, 1997, p.18). Condições que propicia, de certa forma, às variadas interpretações do objeto em apreciação, por não ter um signo. Porém, signos aglomerados – intersemiotização - “o texto não-verbal tem outra lógica, onde o significado não se impõem, mas pode se distinguir sem hierarquia, numa simultaneidade; logo, não há um sentido, mas sentidos que não se impõem, mas que podem ser produzidos” (FERRARA, 1997, p.16).

Diferente das linguagens verbais (orais e escritas) que, a partir dos signos linguísticos - são definidos os significantes (referencial) e os significados (conceito)- os quais partem dos conhecimentos adquiridos no meio social. Observando que, “A leitura verbal apoia-se no domínio da sua competência; ensina-se a ler pela compreensão do encadeamento lógico, coordenado, subordinado ou misto das estruturas frásicas do texto verbal” (FERRARA, 1997, p.26), porém, a língua não é um sistema homogêneo, pois as práticas são organizadas por meio de formas de diálogo e respectivas estratégias de compreensão que depende do nível intelectual de cada indivíduo.

“Assim, na gênese da linguagem escrita está presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos em um mundo sócio cultural” (RIBEIRO, 2013 p.54). Portanto, as linguagens diversificadas da literatura Infantojuvenil são indispensáveis para ocasionar uma leitura lúdica. Haja vista que, as crianças e os adolescentes precisam de cuidados especiais em todos os aspectos sociais, dentre eles na transmissão da aprendizagem para que lhes proporcionem compreensões de acordo com o desenvolvimento cognitivo deles.

1.1 Um mergulho na Literatura Infanto-Juvenil no processo do saber

 

Vale lembrar que a literatura já tem um longo percurso no contexto escolar, estratégia metodológica a qual auxilia o processo de ensino, visto que não basta transmitir ou receber bem as mensagens. É preciso, sobretudo, que haja a preocupação metódica em relação à transmissão dessa mensagem. A linguagem literária tem um importante papel na aquisição e reprodução das informações.  Apolinário (2005, p.24,) segue o mesmo raciocínio ao mencionar que:

Literatura faz referência a um comportamento cultural que precisa ser cultivado, pois quanto mais condições de experiência e aprendizagem e o contato com a literatura pela criança, maior será a chance de formamos leitores competentes.

Coelho (2006, p.44), outra escritora, que também reconhece que esse gênero “é fundamental” na transformação social, uma vez que, é frequentemente usada no contexto escolar para as representações sociais. “Porque, devido à verdade geral que expressam e ao meio metódico com que foram concretizados, podem ser continuamente atualizado”.

Possibilita abertura para que o professor faça adaptações da literatura e do conteúdo à realidade, no que se diz respeito ao social, à faixa etária e limitações; oportunidade de seguir uma sequência pedagógica diferenciada de acordo com o contexto. Mediante a isso, Coelho (2002, p.32) defende que: “Para que o convívio da leitura com a literatura resulte efetivo, nessa aventura espiritual que é a leitura, muitos são os fatores em jogo [...] está a necessária adequação dos textos às diversas etapas do desenvolvimento infantil juvenil."

Dessa forma, o estilo literário Infantojuvenil equivale para atender as necessidades quando se está falando de inclusão. Como a linguagem do não ouvinte é representada através de sinais, induz à apropriação de recursos que estejam preenchidos de gestos, movimentos representativos, expressões faciais dentre outros. Porém, é importante que o aluno com deficiência auditiva esteja alfabetizado na sua língua (Libras), assim sendo estará preparado para assimilar os conteúdos escolares por meio da língua portuguesa.

A leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história. O leitor não esquece suas próprias dimensões, mas expande as fronteiras do conhecido, que absorve através da imaginação, mas decifra por meio do intelecto (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p.19 apud APOLINÁRIO 2005).

A exploração das imagens e das ilustrações, junto à escrita, principalmente, nas aulas de línguas, contribui no raciocínio lógico dos textos - fato temido pela maioria dos discentes quando se fala em compreensão textual. Essa prática, por um lado descontrai, porque se está promovendo algo que é de conhecimento e interesse da classe, e por outro, facilita na compreensão da leitura; além de beneficiar os ouvintes, como também os surdos no contexto da inclusão.

1.2 A língua portuguesa como segunda língua para as pessoas com deficiência auditiva

Mediante a obrigatoriedade da inclusão, evidenciado pelo extraordinário documento de Salamanca (1994), destacam-se as pessoas com deficiência auditiva que precisam aprender duas línguas para desenvolverem-se enquanto cidadãos e profissionais. As prioridades começam a serem traçadas pelas leis que se referem aos surdos:

O Decreto Federal nº 5.626/2005 configura-se como uma contribuição de grande relevância para as conquistas dos direitos da pessoa surda, pois, ao regulamentar a Lei da Língua Brasileira de Sinais nº 10.436/2002, o decreto estabelece para o sujeito surdo a LIBRAS como a primeira e o Português, na modalidade escrita, como a segunda língua (PIRES, 2012, p.181).

Esses preceitos exigem-se mudanças significativas para atender as línguas voltadas a essa clientela. A Língua de Sinais (visual-espacial) dará subsídios para aprender a escrever a Língua Portuguesa. Porém, vale lembrar que as pessoas surdas, por um longo período, foram proibidas pela diretora Ana Rímola do INES - Instituto Nacional de Surdos\ Mudos – de usar a língua de sinais na sala de aula.

Como já mencionado, hoje, o grande desafio está na garantia da qualidade dessa educação, relacionando à promoção para permanência e à aprendizagem nas escolas. Postura pedagógica mediante o que determinado na lei: primeiramente alfabetizar os discentes surdos na língua de sinais para, a priori, introduzir a Língua Portuguesa a qual, por surgir em segundo plano, é definida como língua estrangeira que se exige a expressão escrita dos alunos com deficiência auditiva.

Com base nessa premissa, Stumpf (2012, p.29, apud RIBEIRO, 2013) enfatiza que: “É coerente que a criança que usa a língua de sinais possa aprender a ler e escrever nessa mesma língua, assim vai aperfeiçoar sua comunicação e a partir do conhecimento consistente de sua primeira língua poderá aprender uma segunda língua”.

Essa lógica segue independente se o aluno surdo já tenha ou não entrado em contato com a língua de sinais - às vezes, o discente é de família ouvinte ou sua audição foi interrompida já depois de nascido – fator que deve ser levada em consideração pela escola quando faz o levantamento histórico-familiar. A partir disso, buscam-se estratégias para o plano assistencial.

Mediante do embasamento nos PCN’s, Ribeiro (2013, p.53) “define como objetivo da Língua Portuguesa na educação básica ‘desenvolver o educando, assegurando-lhe formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos superiores’”. Que dependerá de bastantes estímulos no processo de ensino, principalmente, a clientela não ouvinte que quando instigado desde “cedo” poderá ter um desempenho significativo no processo da leitura e escrita.

2 METODOLOGIAS PARA ALUNOS SURDOS ATRAVÉS DAS LITERATURAS INFANTOJUVENIL

As condições e meios de aprendizagem determinam a prática pedagógica, nas quais se buscam caminhos adequados para desenvolver o processo de ensino aprendizagem mediante as necessidades específicas. A qual requer flexibilidade para possibilitar adaptações indispensáveis na promoção do conhecimento. O professor, sendo um dos maiores responsáveis nesse processo da inclusão, deverá desenvolver a prática pedagógica, incansavelmente, à realidade dos educandos. Para tal, Apolinário (2005, p. 18) explana:

Saber é produzido na prática. Aquilo a que chamamos de "teoria", torna-se concreto num sistema de práticas e de profissionais que a produzem e as assumem: pelo trabalho, o homem modifica a si mesmo, modifica as suas relações humanas, objetivando a transformação de sua própria situação e a do coletivo onde está inserido.

No que tange a qualidade, engaja-se o processo de inovação, adaptação e aprendizado continuo, sem se limitar aos recursos disponíveis. Para tanto, busca-se nas literaturas instruções do conhecimento para pessoas com deficiência na audição, por ser um recurso adaptado aos olhos da classe Infantojuvenil, além de nortear ao dinamismo didático correspondente ao visual.  “Quando se toma o texto como unidade de ensino. Os textos submetem-se às regularidades linguísticas dos gêneros em que se organizam e às especificidades de suas condições de produção (BRASIL, p.83 apud RIBEIRO, 2013).”

Em relação ao assunto adequação/inadequação, outros conteúdos de suma importância, cujo objetivo é mostrar desde o ensino fundamental que tudo depende do contexto. As imagens usadas nas Literaturas Infantojuvenis podem ser mostradas em slides sem textos escritos, assim a criança visualiza-se o todo; e, partindo de leituras visuais, as quais tomam para sim a imaginação dentro do conhecimento enquanto ser social.

No caso dos surdos pode-se falar em letramento visual6, ou seja, ler imagens de um livro, usar-se de imagens como apoio à leitura, ler sinais, símbolos, figuras com o objetivo de promover a compreensão dos textos, assim a criança passará a ter o hábito de ler diversas imagens, criando e recriando histórias (SCHELP, 2009, p.343).

Como o aluno ainda não deve ter usufruído da interação social suficiente para obter conhecimento que lhes auxiliem-no processo da percepção “a sua operacionalização depende da natureza e da dinâmica de cada objeto lido” (FERRARA, 1997, p. 31).

Promover discursões a partir do ponto de vista de cada criança, depois de um tempo determinado para reflexão, dando sequências nas imagens, sempre que for preciso deve parar, e prosseguir até o final da história.  Estratégia que prepara os alunos a receber os textos escritos seguidos de imagens ou não. Outras questões podem ser sugeridas através das variações linguísticas (regionais e populares) das imagens, dentro do contexto dos alunos, tanto do ouvinte como do não ouvinte.

A criança surda precisa saber por que e para que vai ler. O assunto escolhido como temática na leitura vai variar de acordo com as atividades e interesses dos alunos. Instigar nos alunos, durante a leitura, a curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto é fundamental. No caso de histórias, por exemplo, pode-se parar a leitura em um ponto interessante e continuá-la somente em outro momento, deixando nos alunos a expectativa do que irá acontecer, permitindo que opinem sobre o desfecho da mesma e comparando posteriormente com o final escolhido pelo autor (QUADROS, 2006, p.41).

Com isso, os textos Infanto-Juvenis proporcionarão discursões na sala de aula, pois ao se analisar os desenhos, os diálogos, a diferença dos personagens pelas representações das falas, fazendo com que o discente seja mais observador e compreenda que o uso da língua é importante, mas precisam saber adequar as diferenças comunicativas, pois, as representações da fala são essenciais para consolidar as características do personagem. Levando em consideração que:

 O ensino de leitura para estudantes surdos, assim como para os ouvintes, deve preocupar-se não somente com a apropriação do código, ou seja, com a dimensão linguística; deve voltar-se à di-mensão social, para que os conhecimentos escolares sejam genera-lizados para situações cotidianas, a fim de que os alunos possam utilizá-los como meio de participação social (PIRES, 2012, p.184).

É importante lembrar que nesse momento, entra em cena um importante instrumento para disseminação desses na sociedade: a escola, um “espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as bases para a formação do indivíduo” (Coelho, 2006). Daí ganha força a teoria, partindo do princípio - ensinar para quê e para quem aprender? Desenvolver o cognitivo do educando por meio do construir e desconstruir as estruturas simbólicas que o adolescente já tem definida, contribuindo assim, para se entender o real sentido da Literatura Infantojuvenil que é apresentar a realidade atual com seus problemas, sejam eles sociais, políticos e econômicos, mostrados através do olhar da fantasia, do magico e, por que não dizer, do lúdico.

CONCLUSÃO

 

Baseado no aporte teórico discutido foi possível precisar que a linguagem literária é rica de conteúdo por conter diferentes formas de linguagem (gestos, símbolos, cores, dentre outros), a qual prevalece o visual. Fator relacionado à língua de sinais (gesto\visual) e fornece um aumento significativo de leitores capacitados em compreender e interpretar textos, intenção para alavancar mais pessoas nas faculdades.

Tal resultado depende também de inserir os educandos na situação dos conteúdos programáticos, em se tratando do contexto linguístico e do extralinguístico. Contemplando a inclusão, no que se refere à deficiência auditiva, essas podem não ouvir, mas enxerga; ou seja, a princípio comunica-se por meio de sinais e quando treinados fazem leituras labiais.

Vale recomendar que, além da Língua Portuguesa, como outras matérias, é possível explorar a linguagem, tanto visual como escrita, das Literaturas Infantojuvenis, a qual passa uma mensagem ao leitor, seja ela ficcional (um conto de fadas, uma historia infantil) ou real (o relato/reportagem sobre fatos ou acontecimento), proporciona ao aluno desenvolvimento na capacidade perceptiva. Pois não se deve usar a Literatura Infantojuvenil apenas por usar, sem quaisquer objetivos. Entretanto, isso só será possível se os professores e as escolas estejam preparados para transmitir essa mensagem aos alunos com o encantamento que eles merecem. Conhecer o verdadeiro propósito da inclusão, que julga a obrigatoriedade do trabalho em conjunto, dentre eles, o professor do regular em consonância com assistência do AEE, não somente a quem possa consultar quando enfrentar alguma situação, mas que compartilhe e o ajude no desenvolver do trabalho desde o planejamento inicial.

Desse modo, Investir na educação continuada dos professores, para que esses tenham condições de adaptar suas estratégias às necessidades específicas; adaptar o meio físico da escola, tanto pensando no livre acesso de toda a clientela, como também, promover os recursos indispensáveis no acesso da inclusão, ou seja, remover todas as barreiras que prejudica a aprendizagem e a participação de todos os alunados. Vale ressaltar que, a continuação de pesquisas relacionadas a esse e outros assuntos é imprescindível para promoção da inclusão.

REFERÊNCIAS

ALBRES, N. A.(Organizadora). Libras em estudo: ensino-aprendizagem. São Paulo-SP: FENEIS. 159 p. 2012.

APOLINÁRIO, A. A. O que os surdos e a literatura têm a dizer? — Uma Reflexão sobre o Ensino na Escola ANPACIN do Município de Maringá/PR, 2005.

COELHO, N. N. Literatura infantil. Teoria, análise, didática.1ª ed. São Paulo-SP: Moderna, 2006.

RIBEIRO, V. P. Ensino de língua portuguesa para surdos: percepções de professores sobre adaptações curriculares em escola inclusivas. Curitiba: Prisma, 2013.

FERRARA, L. D. Leitura sem palavras. São Paulo-SP: Ática. 4ª ed. 1997.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In.; DIONISIO, A.; MACHADO.; ABEZERRA, M (Org.). Gêneros Textuais e Ensino. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

__________. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. 3ª ed. São Paulo: Parábola Editorial. 2009.

QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP. 2006.

PIRES, L. C. Gêneros Textuais: uma opção para o ensino do português escrito para estudantes surdos. Fólio – Revista de Letras. Vitória da Conquista. v. 4, n. 2. p. 175-195. 2012. Acessado: 05/12/013. Disponível em: <http://periodicos.uesb.br/index.php/folio/article/view/926>

SCHELP, P. P. Letramento e alunos surdos: práticas pedagógicas em escola inclusiva. In.: IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Anais... PUCPR. p. 3036-3047. 2009. Acessado: 05/12/013. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2923_1369.pdf>