ANÁLISE DAS HABILIDADES DE APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E SISTÊMICA DE ENSINO

ANÁLISE DAS HABILIDADES DE APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E SISTÊMICA DE ENSINO

 

                                                                               Antonio José Pereira do Nascimento

 

 

RESUMO

Entende-se que o fracasso escolar no Brasil numa ampla concepção, dá-se em função de vários fatores, com ênfase primordial ao mau êxito e a montagem sistêmica na qual são entrelaçados os demais subsistemas; focalizando as relações professor-aluno, bem como sugestões compatíveis no sentido de solucionar os problemas didático/pedagógicos, ou pelo menos minimizar essa ótica sistêmica, aplicando intervenções no que tange o processo ensino aprendizagem e suas conexões na busca incessante de uma educação abrangente, mas direcionada a pontos estratégicos que visem à equidade e, sobretudo a qualidade. Discute-se ainda, algumas implicações relacionadas à pesquisa e a prática educacional, mesmo sabendo que existe um enorme leque a ser explorado. É claro e notório que os desafios em hipótese alguma estão isentos, mas pretende-se compreender a complexidade real no ambiente escolar e, propor subsídio para uma prática docente que possa produzir melhores efeitos.

Mestrando em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade pela Faculdade do Norte do Paraná e professor de carreira da rede pública de ensino. Website: www.professorantoniojose.com.br E-mail: [email protected].

Palavras-chave: Análise sistêmica, Ambiente Escolar, Relação Interpessoal e Conexão Professor-educando. 

Introdução

A análise das concepções teóricas, numa perspectiva que busca explicar o sucesso escolar, bem como os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem, revela a existência de diferentes olhares sobre os fatores associados ao rendimento escolar dos educandos. Alguns atribuem o desempenho escolar a características biológicas, psicológicas e sociais do aluno, e às variáveis do contexto imediato de aprendizagem, especialmente as características do professor (Pain, 1985; Witter e Copit, 1971). Outros enfocam os aspectos sócio-políticos da educação, atribuindo o desempenho do aluno às condições políticas, econômicas e culturais que incidem sobre o contexto escolar e perpassam o processo de ensino aprendizagem (Althusser, 1980; Ribeiro, 1993; Gramsci, 1982). Existem, ainda, as perspectivas que relacionam o sucesso e o fracasso escolar a fatores presentes no processo de ensino-aprendizagem e nas relações professor-aluno, colocando maior ênfase na qualidade desse processo e/ou nas características de seus agentes (Bernstein, 1985; Carraher e Schlieman, 1989; Nunes, 1990). Isoladamente, essas abordagens oferecem explicações pertinentes, porém parciais no que diz respeito ao referido processo que se caracteriza pela complexidade e multiplicidade de determinantes.

A compreensão do desempenho escolar, mais especialmente do fracasso escolar, no que tange as características do professor (características afetivas e de personalidade, crenças, déficit de formação docente e da formação continuada etc) ou do aluno (déficit de inteligência, subnutrição, imaturidade, falta de preparo, problemas emocionais, abandono ou falta de ajuda dos pais, desestruturação familiar, entre outros) revela certa patologia aparente das dificuldades de aprendizagem, tentando justificar o fracasso acadêmico e, acaba convertendo os problemas de ensino em problemas de aprendizagem (Leite, 1988; Almeida e colaboradores, 1995; Neves e Almeida, 1996).

Ao se direcionar unicamente as condições econômicas, políticas e culturais, reduz-se o papel central que a escola e a relação social pedagógica básica devem permear entre professores e alunos no processo de ensino aprendizagem. As perspectivas que enfatizam a qualidade desse processo não excluem o papel decisivo que a escola desempenha na produção do fracasso escolar, mas certamente minimizam o peso das dificuldades por que passa hoje a educação brasileira, caracterizada pela baixa qualidade da formação do educador e pelas condições precárias de ensino, reflexos de condições estruturais mais amplas, e principalmente de uma história pautada também na escassez de investimentos.

Entende-se, portanto, que a compreensão do processo de ensino aprendizagem não pode prescindir de análises que considerem as características dos professores, dos alunos (inteligência, motivação, crenças, aspectos afetivos, rendimento acadêmico, formação profissional, habilidades sociais educativas, dentre outros) e do contexto imediato em que se dá esse processo (condições econômicas e estruturais do ambiente escolar), nem do conjunto de condições mais amplas, como a filosofia da educação, a política educacional e a qualidade da formação de professores. A consideração simultânea desse conjunto de relações na análise do processo de ensino-aprendizagem constitui a base de uma visão sistêmica e conjuntural relacionadas educação e escola (Arón e Milicic, 1994; Curtis e Stollar, 1995; Curonici e McCulloch, 1999; Sá, 1984; Martini, 2003; Souza e Machado, 1997; Machado, 1997).

Uma visão sistêmica não impede que o foco de determinada análise privilegie um conjunto de segmentos dentro de um complexo de interdependências. Neste sentido, a ênfase e análise recaem minunciosamente sobre as relações professor-aluno, contextualizadas sistemicamente no conjunto dos demais componentes do sistema escolar de ensino e, entendidas a partir de noções do campo das Relações Interpessoais e das Habilidades Sociais. Além disso, ainda coerentemente numa perspectiva de dialética análise-síntese e ação reflexão; essas relações são entendidas como um subsistema, que ao ser decomposto sugere novas articulações relacionais relevantes. Ao final deste trabalho são brevemente consideradas algumas das implicações desta abordagem para a pesquisa e a prática educacional, tendo em vista a compreensão e intervenção no processo de ensino-aprendizagem.

O sistema escolar e a importância da relação professor-aluno

O enfoque sistêmico, originalmente concebido na biologia, bem como nas teorias da informação e da cibernética, é hoje amplamente reconhecido como parte dos novos paradigmas culturais que buscam uma visão integrada do homem e seu contexto (Sarriera, 1998). Aplicado à compreensão do comportamento, o modelo sistemático contrapõe-se às explicações lineares baseadas exclusivamente em aspectos intrapsíquicos ou eventos mais imediatos, buscando acoplar a complexidade do contexto mais amplo no qual ele ocorre. Dessa forma, também estariam incluídas as variáveis internas dos indivíduos, porém vistas como resultado de processos de interação com o ambiente no qual está inserido.

Um sistema deve ser necessariamente entendido como um conjunto de componentes interdependentes (Del Prette e Del Prette, 2001) que possuem uma dinâmica própria. Conforme Mariotti (2000), os sistemas funcionam de modo integrado, com os subsistemas influenciando-se reciprocamente, em movimentos que buscam manter o equilíbrio (homeostase) a cada desequilíbrio. Este é visto como condição para novos níveis de homeostase: a partir de intervenções específicas, em um dado subsistema, novas mudanças (desequilíbrios) podem ocorrer, permitindo que todo o sistema se reorganize e adquira um funcionamento qualitativamente mais avançado dependendo de sua aplicabilidade.

As mudanças percebidas na totalidade ocorreriam porque os sistemas têm pontos críticos de ligação entre suas estruturas – os chamados “pontos de alavancagem”, aos quais se refere Mariotti (2000), e que ao serem mobilizados gerariam efeitos em outras ou em todo sistema. A abordagem analítica reconhece, portanto, a existência de níveis intermediários de análise e intervenção, valorizados por suas articulações com outros subsistemas componentes e com o sistema mais amplo.

A contemplação de uma perspectiva sistêmica na análise do processo de ensino-aprendizagem traz importantes implicações para a pesquisa sobre os fatores associados ao desempenho escolar e também para a prática educacional comprometida com a promoção do sucesso escolar e a minimização do fracasso escolar.

A primeira implicação é, sem dúvida, a de questionar explicações parciais ou genéricas sobre o processo de ensino-aprendizagem e seus produtos quando se pretende compreender o fracasso escolar. As explicações parciais, que se restringem a um determinado subsistema (por exemplo, o professor ou o aluno), podem produzir estigmatização de alunos e professores, bem como a aberração das dificuldades de aprendizagem e do fracasso acadêmico. As explicações genéricas, que atribuem o problema ao sistema mais amplo, desconsiderando-se seus componentes e articulações, podem gerar uma atitude paralisante, que desvaloriza quaisquer tentativas de intervenção local, independentemente de suas repercussões potenciais. Estas, defendidas como as únicas válidas, dependem de condições usualmente muito além do controle dos profissionais de educação.

Uma segunda implicação refere-se aos desafios da pesquisa na análise e compreensão dos fatores de sucesso ou fracasso escolar. Considerando-se a inviabilidade de pesquisas que focalizem simultaneamente todos os subsistemas e suas interligações, cabe ao pesquisador manter sempre em mente algumas perguntas, tais como: qual o nível possível e desejável de análise ou de recorte da realidade a ser investigada para produzir algum conhecimento científico socialmente relevante? Para um problema de pesquisa específico, quais seriam os pontos críticos ou “pontos motivacionais” a serem investigados? Como identificar estados de equilíbrio ou desequilíbrio do sistema a ser investigado; ou seja, quais os indicadores confiáveis para isso? Como caracterizar a transição entre um estado e outro?

Sem pretender responder a todas essas questões, entende-se, no entanto, que um ponto motivacional importante na análise e intervenção sobre o sistema escolar pode ser situado nas relações interpessoais que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem. Dentre tais relações, pode-se defender, como nuclear e básica, a relação professor-aluno (Almeida e Lima, 1988; Davis, Silva e Esposito, 1989): a natureza e a qualidade dessa relação influem decisivamente sobre as características do processo e dos produtos da escola, podendo-se considerá-la como um possível despertar para outras mudanças. Mesmo assim, podem-se questionar quais os esquemas conceituais potencialmente apropriados para a análise desse recorte, tendo em vista a compreensão sistêmica antes esboçada. Nesse contexto, não poderia ser ignorado também o próprio pesquisador como subsistema vinculado à produção do conhecimento: suas referências conceituais e competências certamente ampliam ou reduzem os horizontes de análise, orientando decisões teóricas e metodológicas.

Relação professor-aluno, relações interpessoais e habilidades sociais

 

As atuais concepções acerca do significado da ação de ensinar vêm superando a noção de transmissão de conhecimentos que supunha um aluno passivo, redefinindo-se como uma tarefa complexa que envolve orientar, promover e mediar o desenvolvimento de novas capacidades intelectual e sócio emocionais, necessário à aprendizagem dos diferentes conteúdos curriculares e ao desenvolvimento mais geral desse aluno. Dessa forma, amplia a antiga ênfase no conteúdo a ser ensinado, para incluir novos objetivos e resultados que dependem em última instância, das características e da qualidade das relações professor aluno (Saint-Onge, 1999). Essa relação pedagógica básica tem sido, nos últimos anos, objeto de crescente interesse e referência obrigatória para a investigação dos resultados e produtos educacionais da escola; podendo ser entendida como um subsistema, que pode ser decomposto em novos elementos, e por sua vez, manter articulações produtivas com outros do sistema escolar.

O subsistema composto pelas relações professor-aluno pode ainda ser subdividido em pelo menos três outros: o professor, o aluno e a relação propriamente dita entre eles, entendendo-se essa “relação”, conforme a perspectiva de Hinde (1981), como um processo que envolve dependência e interdependência de comportamentos, que ao longo do tempo afetam e são afetados pelas variáveis cognitivas e afetivas de cada um dos integrantes da relação e pelas variáveis do contexto em que vivem.

As variáveis cognitivas e afetivas do professor e do aluno afetam, portanto, essa relação e incluem crenças, motivações, sentimentos e habilidades. As variáveis contextuais incluem, no caso da escola, as ações dos demais professores, técnicos e especialistas, dos setores de apoio e serviços, dos pais e da administração escolar, bem como suas articulações com as instituições que definem a função social da escola a partir de uma política socioeconômica e educacional, com seus valores, ideologia, normas e outras características sócio historicamente situadas (Martini, 2003).

Uma abordagem sistêmica do processo educativo centralizando na relação professor-aluno como ponto de partida não exclui nem poderia ignorar, de um lado, o estudo das características individuais de professores e alunos, e de outro, a influência dos elementos que caracterizam o contexto escolar; nem minimizar a importância dos aspectos políticos, econômicos e culturais da educação. Pelo contrário, deve considerar simultaneamente o peso dos sistemas micro e macro sobre as características dos relacionamentos interpessoais e intergrupais que compõem o ambiente educacional e, em particular, a relação professor-aluno, considerada a base para a promoção de conhecimentos, habilidades e valores que definem a função social da escola.

Nessa direção, o uso do conceito de relação proposto por Hinde (1981) implica diferenciar três níveis de análise: o da interação, o da relação propriamente dita e o da estrutura social. A interação refere-se à dimensão mais diretamente observável e acessível da relação: as trocas comportamentais entre os agentes sociais. A compreensão da relação inclui a análise dos padrões de interação (conteúdo, frequência, reciprocidade etc.), porém levam-se em conta as variáveis cognitivas e afetivas dos indivíduos nela envolvidos, nem sempre acessíveis à observação direta, mas que afetam e são afetadas por essas interações e por outras variáveis. A análise da estrutura social refere-se às articulações entre diferentes padrões de relações, que coexistem no sistema social juntamente com as variáveis macroestruturais que determinam suas características.

No caso da escola, a complexidade das relações professor-aluno, especialmente em sala de aula, requer uma análise das interações do professor com seus alunos em sala de aula, bem como a compreensão das variáveis cognitivas e afetivas desses dois personagens principais, que influenciam tais interações e são por elas influenciadas. Essas variáveis incluem ainda o compromisso com a relação, que Hinde define como “a extensão pela qual os parceiros aceitam a continuidade da relação ou dirigem seu comportamento no sentido de assegurar essa continuidade ou aperfeiçoar suas propriedades” (p. 14). Considerando-se o papel central atribuído ao professor, no sentido de garantir os produtos esperados da relação pedagógica, seu compromisso pode ser inferido de seus esforços para melhorar condições efetivas de ensino e superar eventuais limitações do contexto escolar, incluindo-se suas relações com os alunos e entre os alunos, bem como destes com outros agentes educativos (Del Prette, 1990).

Efetivamente, pesquisas têm mostrado que as crenças, sentimentos, motivações e habilidades dos professores influenciam e são influenciadas por suas ações e interações educativas junto aos alunos, bem como pelos resultados em termos de rendimento acadêmico e desenvolvimento cognitivo e emocional desses educandos. No outro polo, o aluno é também um complexo de sentimentos, motivações e crenças que afetam seu próprio rendimento escolar e pode estar associado, de diferentes maneiras, às ações do professor (Sadalla, 1998; Martini e Boruchovitch, 2001; Sadalla, Saretta e Escher, 2002; Martini e Del Prette, 2002; Leite e Tassoni, 2002).

Existem diferentes modelos teóricos que buscam compreender as relações interpessoais, bem como tentativas de integrar microteorias em um referencial mais amplo, uma vez que geralmente elas não contemplam de forma exaustiva a complexidade do fenômeno. Nesse caso, tem-se o desafio de manter a coerência epistemológica entre os modelos adotados. Um exemplo desse tipo de abordagem pode ser encontrado no campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais, crescentemente explorado no contexto educacional, e mais especificamente na análise e intervenção sobre as relações professor aluno. Embora construído em grande parte sob uma perspectiva linear, apresenta conceitos e noções que permitem aplicá-lo produtivamente sob uma visão sistêmica (Del Prette e Del Prette, 2001b).

O campo do Treinamento de Habilidades Sociais representa na atualidade um importante enfoque da Psicologia sobre as relações interpessoais, tanto em seus substratos teóricos, em grande parte derivados de dados empíricos, como em sua aplicação. Ele vem produzindo conhecimentos relevantes sobre as relações interpessoais que caracterizam diferentes contextos sociais, e caracteriza-se como um campo aberto, valendo-se de diferentes disciplinas que têm interesse no mesmo tema. Assim, articula alguns modelos teóricos da Psicologia e estabelece importantes conexões com outras ciências, como a Sociologia, a Antropologia, a Etologia, a Biologia Evolutiva, dentre outras (Del Prette e Del Prette, 2000; 2001a). Embora ainda careça de uma teoria geral integradora, o Treinamento de Habilidades Sociais pode contribuir na formulação de teorias mais abrangentes sobre as relações interpessoais, fortalecendo, em retorno, essas mesmas disciplinas.

As aplicações desse campo à educação e à escola tornaram-se objeto, em nosso meio, de uma produção que, embora ainda incipiente, é reveladora do interesse na área, como pode ser visto nas referências já citadas. Parece-nos, contudo, que a visão sistêmica sobre as relações interpessoais, nessa perspectiva, representa um amplo conjunto de possibilidades ainda não totalmente explorado (Del Prette e Del Prette, 2001a).

O termo habilidades sociais é entendido como o conjunto dos desempenhos disponíveis no repertório do indivíduo, enquanto o de competência social refere-se à capacidade do indivíduo apresentar desempenhos, que articulando pensamento, sentimento e ação, garantam a realização dos objetivos de uma situação interpessoal, a manutenção e a melhoria da autoestima e da relação com o interlocutor, o exercício e defesa dos direitos humanos socialmente estabelecidos e o equilíbrio nas relações de poder (Del Prette e Del Prette, 2001b). O conceito de competência social possui, assim, um caráter mais avaliativo do que descritivo, o contrário ocorrendo com o conceito de habilidades sociais.

A análise das habilidades sociais e da competência social nos desempenhos interpessoais deve necessariamente levar em consideração, conforme Del Prette e Del Prette (1999), três importantes dimensões: a pessoal, a situacional e a cultural. A dimensão pessoal refere-se aos componentes comportamentais (fazer/responder perguntas, pedir/dar feedback, fazer pedidos, elogiar, recusar etc.), cognitivo-afetivos (conhecimentos prévios, autoconceito, objetivos e valores pessoais, empatia, resolução de problemas, autoinstrução, auto-observação etc.) e fisiológicos (taxa cardíaca, respiração) do desempenho social. As características dos interlocutores e das demandas do contexto onde ocorre o desempenho interpessoal (com o reconhecimento de que diferentes situações criam demandas sociais diferenciadas) compõem a dimensão situacional das habilidades sociais. A dimensão cultural destaca o papel fundamental que as normas, valores e regras das diferentes culturas exercem sobre o desempenho social.

As dimensões do desempenho social, preconizadas pela área do Treinamento de Habilidades Sociais, podem ser aplicadas às relações professor-aluno na análise da multiplicidade de variáveis que caracterizam a complexidade desse fenômeno. A dimensão pessoal implicaria considerar as variáveis individuais de professores e alunos, como crenças, habilidades, valores, sentimentos e motivações desses interlocutores. A dimensão situacional levaria à análise das condições físicas e humanas da escola, do projeto pedagógico, da dinâmica organizacional e autonomia do professor, dentre outros aspectos. A dimensão cultural implicaria examinar todos esses aspectos à luz da filosofia da educação, da política educacional e do papel que a educação e a escola assumem no contexto sócio histórico sob exame.

A visão integrada dessas três dimensões representa um notável avanço em direção a uma perspectiva sistêmica de compreensão do processo de ensino-aprendizagem, pelo menos no que se refere à sua base nas relações professor-aluno. Ela implica considerar a natureza do processo e dos produtos associados à qualidade das interações que ocorrem em sala de aula, em suas articulações, de um lado, com as características pessoais desses protagonistas, e de outro, com os objetivos, valores e metas educacionais que definem a subcultura escolar. Em uma visão mais ampla, esse conjunto de componentes interdependentes deve ser entendido em sua determinação recíproca como condições sociais e políticas de determinado momento histórico.

Uma reflexão final

A utilização de uma perspectiva sistêmica na análise dos fatores associados ao sucesso e ao fracasso escolar constitui, sem dúvida, um desafio tanto para o pesquisador como para o profissional comprometido com mudanças no sistema educacional.

Para o pesquisador implica estabelecer recortes apropriados de análise e encontrar “pontos de partida”, que articulados a referenciais conceituais potencialmente heurísticas permitam a produção de conhecimentos científica e socialmente relevantes tanto para a compreensão do sistema quanto para a indicação de alternativas efetivas, visando sua transformação. Ainda que a análise sistêmica localize diferentes pontos de patida, não propriamente no contexto escolar, as intervenções podem demorar a produzir mudanças significativas nas relações professor-aluno. Nesse caso, os recursos de procedimentos derivados da área do Treinamento de Habilidades Sociais poderiam ser explorados em estratégias coadjuvantes e concomitantes para a melhoria do processo educativo, e mesmo em um sentido profilático.

Para o profissional, implica desenvolver suas próprias capacidades analíticas e técnicas, pelo menos em duas direções. A primeira no sentido de selecionar, do conjunto de conhecimentos disponíveis e assistemático, aqueles que contribuem para intervenções viáveis que, conquanto localizadas, tenham repercussões mais amplas no sistema. A segunda direção, mais propriamente prática do que analítica, refere-se à seleção e aplicação de procedimentos apropriados a uma atuação efetiva, partindo de uma contextualização micro e macro do ambiente social em que está inserido.

A proposta defendida neste trabalho, de adoção do referencial das relações interpessoais e das habilidades sociais em uma perspectiva sistêmica, é também exploratória e não isenta de desafios, requerendo do pesquisador e do profissional de educação a capacidade de articular aspectos moleculares e existenciais de um contexto interativo, em suas dimensões pessoal, situacional e cultural.

Em se tratando especificamente dos produtos da educação escolar, o rendimento passa a ser visto como função de um conjunto amplo de condições, que podem ser em grande parte mediadas pela natureza e qualidade das relações interpessoais que ocorrem na escola, sem perder de vista sua inserção como parte de um sistema mais amplo. Longe de culpabilizar os agentes interativos pelo fracasso escolar, o olhar desloca-se para os processos de interdependência entre eles e para os fatores escolares e extraescolares que afetam esses processos, mas que podem ser afetados por intervenções focais, cuidadosamente planejadas. Evita-se, assim, tanto a perspectiva ingênua de supor que qualquer intervenção focal desse tipo modifique todo o contexto, como a perspectiva estagnante de esperar por amplas mudanças sociais que um dia alterem a educação em seu processo e produtos.

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