Afetividade

UFSM

Artigo Monográfico de Especialização

PRINCÍPIOS PARA O CONHECIMENTO:
AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA

Aluna: Lílian Terezinha Porto Costa

Governador Valadares-MG
MARÇO/2010

PRINCÍPIOS PARA O CONHECIMENTO:
AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA

POR
Lílian Terezinha Porto Costa

Artigo apresentado no Curso de Especialização em Educação Especial ? Déficit Cognitivo e Educação de Surdos, do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria como requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Educação Especial.

Governador Valadares-MG
MARÇO/2010

Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Especialização em Educação Especial - Déficit Cognitivo e Educação de Surdos

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Artigo Monográfico de Especialização

TÍTULO DO ARTIGO: PRINCÍPIOS PARA O CONHECIMENTO: AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA

elaborado por
Lílian Terezinha Porto Costa

como requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Educação Especial: Déficit Cognitivo e Educação de Surdos

COMISSÃO EXAMINADORA:

__________________________________
Cinthia Caino Felker
(Presidente/Orientador)

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Governador Valadares, MG, 30 de março de 2010

Agradeço a professora Cinthia Felker pela orientação relevante ao meu trabalho monográfico e a professora Alessandra Leitão pela correção do texto.
O meu muito obrigada.

RESUMO
Artigo de Especialização
Curso de Especialização em Educação Especial ? Déficit Cognitivo e Educação de Surdos
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil

TÍTULO DO ARTIGO: PRINCÍPIOS PARA O CONHECIMENTO: AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA

AUTOR: LÍLIAN TEREZINHA PORTO COSTA
ORIENTADOR: CINTHIA CAINO FELKER
GOVERNADOR VALADARES, MG

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

RESUMO

Este estudo teve como objetivo propor ações para se estabelecer vínculos afetivos entre aprendentes e ensinantes, pois já se sabe que a afetividade quando bem resolvida estimula o sujeito a querer aprender. O tema proposto justificou-se pelo crescente índice de alunos com deficiência matriculados nas escolas regulares ou encaminhados para o Atendimento Educacional Especializado com dificuldades de aprendizagem ou fracasso escolar, causados pela má organização dos esquemas afetivos e, conseqüentemente, desenvolvendo baixa auto-estima. Uma das hipóteses defendida é que o profissional da educação especializada pode melhorar a aprendizagem do aprendente em todo o seu processo, com intervenções planejadas e orientadas de acordo com teorias sócio-interacionistas e psicanalíticas nos seus aspectos da afetividade, com ênfase na auto-estima. Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se pela pesquisa bibliográfica, estudando autores como: Cordiè, Coll, Fernandéz, Golemam, Marpeau, Marchand, Piaget, Vygotsky, Wallon, Wadsworth, e outros que aprofundam os conhecimentos sobre aprendizagem via vínculo afetivo. Este trabalho teve a intenção de ampliar o olhar sobre a importância da dimensão afetiva na construção do conhecimento, o papel da escola em fortalecer estes vínculos, a relação professor/aluno e a importância da família que inicia a aprendizagem emocional. Salientando que o desenvolvimento do pensamento e das estruturas do saber está estreitamente ligado ao afeto. Ressalta ainda, as possibilidades de intervenção do professor que faz o atendimento educacional especializado e dos profissionais de apoio, portanto conclue-se que os alunos mesmo com suas diferenças sócio-econômicas, biológicas, culturais, físicas, cognitivas e psíquicas quando possuem uma boa auto-estima tem motivação para aprender, desde que, haja ações planejadas, formação teórica, e sensibilidade de todos os envolvidos.

Palavras Chave: Motivação; Vínculos afetivos; Processo ensino-aprendizagem.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................09
1 A DIMENSÃO AFETIVA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO..................12
2 IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA POSITIVA DO ALUNO................................................................................17
2.1 Proposta pedagógica da escola........................................................................17
2.2 Relação professor aluno................................................................................... 20
2.3 Relação familiar................................................................................................. 23
3 POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO DO EDUCADOR ESPECIALIZADO......25

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................28
REFERÊNCIAS..........................................................................................................30

INTRODUÇÃO

O presente trabalho propõe se a pesquisar sobre o tema "Afetividade". Com o recorte da auto-estima como facilitador da aprendizagem da pessoa com deficiência.
O auto-conceito é a percepção consciente e inconsciente de quem somos. Inclui a representação mental ou imagem que temos do nosso corpo, das nossas características físicas e psicológicas, das nossas possibilidades e limites, bem como a avaliação que fazemos do que somos.
A auto-estima é o que sentimos sobre o que somos ou imaginamos que somos. É a visão íntima que cada um tem de si mesmo, o julgamento que faz sobre sua capacidade de lidar com os desafios da vida. Capacidade de auto-motivação.
O trabalho apresenta-se com a intenção de ampliar conceitos sistematizados à luz do embasamento teórico e responder à problemática que permeará toda pesquisa: Como a afetividade nos seus aspectos da auto-estima pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem?
O objetivo é propor ações para se estabelecer vínculos afetivos entre aprendentes e ensinantes, pois já se sabe que, a afetividade quando bem resolvida estimula o sujeito a querer aprender.
O tema justifica-se pelo crescente índice de alunos com deficiência, dificuldades de aprendizagem ou fracasso escolar, causados pela má organização dos esquemas afetivos e, conseqüentemente, uma baixa auto-estima
Segundo Goleman (1995, p.92) ao referir-se sobre uma vantagem emocional diz: "(...) alunos ansiosos, mal humorados ou deprimidos não aprendem, pessoas colhidas nestes estados não absorvem eficientemente a informação e nem a elaboram devidamente".
Acredita-se que a auto-estima positiva, favorece a motivação para a aprendizagem. Sabe-se que, o contexto afetivo-emocional não se restringe apenas ao ambiente escolar, tendo sua origem desde o nascimento, permeando-se em todo o seu processo sociocultural, educacional e familiar. Por tais implicações esta pesquisa, pode trazer contribuições aos profissionais da educação e aos professores do atendimento educacional especializado, com vistas a proporcionar alternativas aos problemas relacionados à afetividade ou, propor novas formulações teóricas a esse respeito.
Uma das hipóteses que foi defendida é que o profissional da educação pode melhorar a aprendizagem do aprendente em todo o seu processo, com intervenções planejadas e orientadas de acordo com teorias sócio-interacionistas e psicanalíticas nos seus aspectos da afetividade com ênfase na auto-estima.
Para a efetivação deste trabalho, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica.

O conhecimento científico é vasto e contém diferentes metodologias de abordagem e explicações dos fenômenos que estão à nossa volta. Penetrar nesse universo exige uma atitude de humildade, crítica e reflexão. (SIQUEIRA, 1999, p.10)

Organizamos o estudo em 03 (três) capítulos seguido das Considerações Finais.
O primeiro capítulo aborda a dimensão afetiva na construção do conhecimento. Abordamos neste capítulo de acordo com as teorias sócio-interacionistas a construção do conhecimento e sua relação com os fatores emocionais.
Wadsworth (1992) ao citar Piaget diz que o caminho do desenvolvimento cognitivo está estreitamente ligado ao afetivo e que estes não se separam. Sabemos que as estruturas cognitivas para a aprendizagem estão ligadas intrinsecamente e extrinsecamente com os fatores afetivos.
O segundo capítulo apresenta a importância da família, da escola e a relação professor/aluno na construção da auto-estima positiva do aluno. Demonstra como é possível promover a educação dos sentimentos e emoções em uma perspectiva afetiva, tanto nas relações familiares quanto no papel da família dentro deste processo educacional, principalmente daqueles com alguma deficiência.
O terceiro capítulo trabalhou as possibilidades de intervenção do professor no atendimento educacional especializado e dos profissionais de apoio, com o objetivo de desenvolver ações que propiciem a superação dos problemas relacionados à afetividade no processo ensino-aprendizagem.
Nas Considerações Finais tecemos comentários reafirmando que alunos com uma boa auto-estima têm motivação para aprender e que para isto, são necessárias ações planejadas, formação teórica, sensibilidade de todos os envolvidos, portanto, o processo de construção da auto-estima está ligado à família, escola, professores e a sociedade como um todo.
Em alguns casos, a afetividade é desprezada dando-se importância a outros fatores determinantes do fracasso escolar, como: comprometimentos da deficiência, pobreza, hiperatividade, déficit de atenção, pais analfabetos e outros. Quando investigado, a raiz do problema se concentra num auto-conceito negativo que a pessoa faz de si.
A escola tem dado uma importância ao acúmulo de conhecimentos: aos aspectos da leitura e escrita e ao conhecimento lógico matemático e pouco tem se discutido sobre afeto (emoção). O que este estudo tentou evidenciar foi que muitas aprendizagens podem acontecer se oferecermos um ambiente de confiança e respeito mútuo.

1 A DIMENSÃO AFETIVA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

A afetividade tem papel importante na construção do conhecimento. Para Piaget (1992) afetividade e razão são compreendidos como complementares, a afetividade é a energia, o que move a ação, a razão é o que possibilita o sujeito identificar desejos, os sentimentos variados e ter sucesso nas ações.
Piaget separou o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas em quatro estágios: período sensório- motor (0-2 anos), pré-operatório (2-7 anos), operatório-concreto (7-11 anos) e período das operações formais (11-15 anos). Ele considerou o desenvolvimento intelectual como um processo que perpassa por estes períodos e ocorre durante toda a vida. Acredita que a afetividade está no centro do desenvolvimento intelectual, pois ela é o fator motivacional que faz com que as pessoas desejem aprender.
No período sensório-motor (0-2 anos) o bebê depende de toques, carícias, contatos visuais, da voz em seus aspectos mais elementares: melodia, ritmo, altura, modulações. Todos estes estímulos e movimentos são mais importantes e atraentes do que os fenômenos do mundo físico, ou seja, a percepção prevalece sobre a razão.
No período pré-operatório (2-7 anos) a criança entra em conflito entre a percepção e a razão. Nesta fase ela é egocêntrica, tem dificuldade de perceber o outro.
No período operatório concreto (7-11 anos) a criança desenvolve o pensamento lógico e supera o pensamento egocêntrico do período anterior. Dentro do desenvolvimento afetivo desta etapa, o indivíduo está desenvolvendo pensamento e sentimento autônomos: a formação da vontade. Em virtude da interação com seus pares, a criança passa a deixar de perceber a si mesma, relativiza com o ponto de vista do outro e passa a cooperar mais.
Com o desenvolvimento das operações formais (11-15 anos), as estruturas cognitivas que Piaget chama de esquemas tornam-se qualitativamente prontos. As crianças e os adolescentes progressivamente são capazes de resolver as operações lógicas à resolução de todos os problemas. Dentro do contexto afetivo nesta etapa o adolescente começa a adaptar o seu eu ao mundo adulto.
O processo de assimilação e acomodação para Piaget gera aprendizagem, assegura a contínua construção e reconstrução das estruturas cognitivas e afetivas durante toda a vida. Os esquemas são ininterruptos. Mesmo que o indivíduo já tenha as capacidades para o raciocínio lógico, continuam a ocorrer mudanças no plano do conteúdo e função da inteligência.
Durante os processos de assimilação e acomodação que acontece em cada fase, o indivíduo não descarta o que já foi aprendido e sim o mantém, porém com alguma forma de aperfeiçoamento na sua qualidade. O desenvolvimento sempre evolui de um nível de raciocínio menos diferenciado e menos sofisticado a um nível mais sofisticado. O resultado é um conhecimento construído ou reconstruído.
Wadsworth (1992), apud Piaget diz:
Na teoria de Piaget, a construção mais eficiente e melhor adaptada ocorre quando o mecanismo de controle é autônomo, ou possa ter o seu próprio caminho; isto é, responder (assimilar) a fonte de desequilíbrio. O mecanismo de controle é afetivo, com sentimentos, tendências e inclinações inconscientes funcionando como um guarda-portão que as experiências afetem o desenvolvimento intelectual. É o processo de autoregulação. (p.162)

A autonomia ou auto-regulação significa inclinação, vontade ou determinação da criança para se deixar aprender, estar aberto a experiências, o que provocaria o desequilíbrio ao permitir experiências novas e diferentes. O indivíduo caminha para a construção do conhecimento, desequilibra o que já foi construído, assimila as novas experiências e informações e acomoda no novo conhecimento construído. O aluno que apresenta sintomas como: falta de autonomia, falta de vontade, e ainda, uma baixa auto-estima, mostra uma dificuldade em aprender; o que pode resultar em um fracasso escolar.
Constance Kami (1991), embasada na teoria piagetiana ao escrever sobre autonomia ressalta:
A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação.(p. 31)

A autonomia que vai gerar aprendizagens se constrói com interações sociais positivas e com afetividade. Para um bom desenvolvimento intelectual o sujeito precisa de boas relações mediadas pela família, escola, professor e sociedade.
O desenvolvimento da autonomia cognitiva e afetiva, bem como a auto-regulação saudável depende do estabelecimento da cooperação com os colegas e demais, incluindo reciprocidade de sentimentos e relações de respeito mútuo. Todo este desenvolvimento perpassa todas as fases da vida e requer, das pessoas envolvidas com o desenvolvimento afetivo e cognitivo, um trabalho cooperativo para que elas possam ser saudáveis, afinal, diz respeito ao desenvolvimento da vontade e da personalidade.
Dessa maneira, a afetividade para Piaget seria a energia da qual depende o funcionamento da inteligência, a desencadeadora de novas condutas, pode acelerar ou retardar o desenvolvimento intelectual, mas não é capaz de gerar novas estruturas nem modificar as já existentes. Os processos cognitivos são de natureza distinta.
Vygotsky (1991), construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, proporcionado pela qualidade das interações, teoria reconhecida como histórica-social.
Ele considera o papel da instituição escolar como um fator positivo, no qual a criança aprende conceitos socialmente adquiridos de experiências passadas, as quais a possibilitarão trabalhar com essas situações de forma consciente. Se uma transformação social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito e conflitos sociais, então esses processos psicológicos são de natureza social.
Vygotsky (1991) menciona explicitamente, que:

(...) um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. O pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulso, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitivo. (p.214)

As experiências sociais incluem a maneira nas quais as pessoas estimulam e dirigem a atenção da pessoa: comportamento padrão (encorajar, desencorajar), controlar movimentos e organizar as relações entre indivíduos. Essa relação com o meio social é mais reforçada quando se leva em consideração o aspecto afetivo, pois ele tem uma grande influência sobre o desenvolvimento intelectual acarretando assim, o aceleramento ou a diminuição do ritmo desse desenvolvimento. À medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade nas pessoas que se relacionam.
Para Wallon (1992) apud La Taille, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional que se estende ao primeiro ano de vida. Para ele a afetividade é componente permanente da ação.
Wallon (1992) apud La Taille, diz que afetividade e inteligência estão sincreticamente misturados e que o desenvolvimento cognitivo e afetivo da pessoa acontece de maneira integrada. Ele acredita que as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação.
Segundo ele, o indivíduo passa por três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica (bebê) que neste momento o bebê se constrói com a interação com os outros; afetividade simbólica (criança) que se constrói com a interação com os outros e os objetos e a terceira que é a afetividade categorial, quando o sujeito se encontra na puberdade e sabe fazer exigências racionais.
Durante o primeiro momento o mais importante segundo Wallon apud La Taille 1992 é a presença estimulante da mãe e as outras pessoas próximas do bebê. Este diálogo com os sentidos, do toque, do som da voz e dos seus estímulos é mais interessante do que os aspectos do mundo físico. Dizemos que já no segundo semestre de vida, quando o bebê é capaz de explorar visualmente o ambiente, ou seja, de pegar e largar os objetos, faltando apenas deslocar-se com autonomia, completa assim, suas competências sensoriais, motoras e a maturação necessárias a está fase.
A criança atinge a segunda fase quando aprende a andar, neste momento há um intenso interesse pela realidade externa, há uma necessidade de explorar o ambiente externo. Wallon denomina este período de sensório-motor e projetivo.
A terceira fase que acontece na puberdade o sujeito precisa se reinstalar dentro do próprio corpo, conviver com novos apelos, fazer uma reconstrução do esquema corporal e abrir-se para dimensões ideológicas, políticas, metafísicas, éticas, religiosas que antes não se faziam necessárias.
A afetividade é fator preponderante na construção da autonomia ao longo destas fases. No primeiro momento, ainda não se é capaz de usar a inteligência em sua plenitude por isso, o vínculo afetivo supre esta insuficiência. Quando a criança não é capaz a ação cooperativa que vem da articulação dos pontos de vista diferentes, a interação afetiva cria os elos necessários à ação coletiva. Quando o indivíduo encontra-se na fase onde ele sabe fazer suas exigências o vínculo afetivo é importante para se estabelecer o respeito mútuo e o diálogo.
Freud (1974) também procura estabelecer uma relação entre os aspectos cognitivos e os impulsos afetivos no decorrer do processo de desenvolvimento do indivíduo. Defende a idéia de que o elemento que alimenta a inteligência e que a faz percorrer o caminho da investigação é sexual, ou seja, é resquício de uma sexualidade que foi sublimada, isto quer dizer que, a afetividade ou os impulsos sexuais afetivos são o motor do desenvolvimento psicológico do indivíduo, subordinando?se a eles os próprios processos intelectuais, que se apresentariam como uma maneira de controlar os impulsos instintivos através basicamente de dois processos básicos: a intelectualização e a racionalização, que são possíveis de ocorrer devido ao mecanismo de sublimação.
Todos esses autores citados divergem em suas teorias no aspecto da construção do conhecimento, seja na interação com o meio, com os objetos, nos impulsos sexuais ou outros. Mas todos convergem em suas teorias quando acreditam que a afetividade é o fator motivador. Reafirmam que afetividade e construção do conhecimento estão extremamente ligados e que não podem separar.
Se afetividade é uma das principais peças do desenvolvimento sadio do ser humano é necessário que seja bem trabalhada para que o resultado seja um comportamento cada vez mais equilibrado, harmônico e com uma boa auto-estima para que possamos ser formadores de sujeitos curiosos, inteligentes, investigativos, participativos e felizes.

2 IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA POSITIVA DO ALUNO

2.1 Proposta pedagógica da escola

A escola como espaço de convivência e de conhecimento precisa em seu Projeto Político Pedagógico, estar atenta para a escolha de uma metodologia que favoreça a construção da auto-estima. Sabemos que a metodologia demonstra as nossas concepções educacionais, ou seja, a forma como vemos o mundo e o ser humano e o nosso projeto de sociedade. A metodologia é o caminho que orienta a ação educativa para os objetivos estabelecidos.
As escolas adotaram durante muitos anos e muitas adotam até hoje, a concepção transmissiva da educação que parte do pressuposto de que conceitos, atitudes e valores podem ser repassados diretamente do educador para o educando. Esta concepção revela uma desconsideração pelo processo que é o principal meio de aprendizagem. Ignora a troca de conhecimentos, que acontece entre ensinante e aprendente, das inúmeras possibilidades que surgem desta interação e da construção que cada aprendente faz quando tem um professor mediador e não apenas um mero transmissor.
As mudanças atuais exigem novas posturas. Os alunos não aceitam mais conhecimentos prontos, sem significado, querem entender sua importância e necessidade.
Segundo Freire (1996): "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção" (p. 25).
Mais do que assimilar informações prontas ou acreditar que o conhecimento é predeterminado desde o nascimento da criança, a educação nos leva a estabelecer certo tipo de relação conosco, com os outros e com o conhecimento. As teorias sócio-interacionistas vêm com uma proposta nova, de valorização do tempo de cada um, de respeito às diversidades culturais e de autonomia em relação à construção do saber. Assim, construir conhecimentos passa a ser uma ação compartilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto vão sendo estabelecidas.
Gardner (1995) em seus estudos contrapôs o conceito padrão de medir a inteligência de Binet e Simon pelo Quoeficiente de Inteligência (QI). Reprovou os testes de aproveitamento que tiranizavam e que selecionava os melhores. Para ele a escola deveria ter uma educação pessoal, centrada no aluno, onde ele não poderia ser comparado. Sua teoria de aprendizagem defende que inteligência não é apenas a capacidade de entender alguma coisa, mas também, criatividade e compreensão.
Antunes (1992) ao citar Gardner diz que ele defende o argumento de que um indivíduo possui inteligências diferentes em relação a outro indivíduo e que a educação deveria ser pensada para responder estas diferenças.
Na maioria das vezes, os conhecimentos que dizem respeito à afetividade, relacionamentos pessoais, cidadania, direitos e deveres considerados pilares da solidariedade e da cooperação humana, em geral são omitidos pela escola e muitas vezes pelos próprios pais.
A relação ensino-aprendizagem, no aspecto cognitivo, não é o mais importante nesta relação, à afetividade é uma das molas propulsoras do desenvolvimento mais saudável do ser humano e que precisa ser considerada para que o resultado de qualquer trabalho realizado na escola apresente comportamentos mais equilibrados no decorrer do crescimento dos alunos. Gardner (1995) chama a atenção para o fato de que:

[...] embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. As escolas devem favorecer o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertence; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um. (p.99)

Quando a escola apresenta proposta de trabalhar numa perspectiva interdisciplinar e inclusiva, em espaços de convivência, onde exige do educando trabalhar de forma mais flexível, democrática e não diretiva contribui para que a afetividade seja construída porque dá a oportunidade de seus educadores respeitar e reconhecer seus alunos como sujeitos e agentes do seu próprio processo de aprendizagem, portanto, pessoas capazes de participar ativamente na construção do conhecimento.
Em contextos educacionais inclusivos, as crianças e adolescentes com deficiências não precisam e não devem estar fora das turmas comuns das escolas de educação básica.
A escola trabalha a inteligência interpessoal quando se preocupa com os espaços de convivência comum como: pátio, quadra, biblioteca, jardim, refeitório, sala de aula e outros; estes espaços devem proporcionar a integração do grupo, estabelecendo vínculos de afetividade, cooperação e respeito mútuo e ainda espera-se que favoreça a acessibilidade física, a circulação e a segurança de todos e em especial dos alunos com necessidades educativas especiais.
Além das atividades do currículo base, o currículo deve contemplar e perceber o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as áreas do conhecimento humano como: lingüístico, social, motor, imaginário. Outras atividades podem ser desenvolvidas nesses espaços: danças, esportes, momentos culturais, saraus, xadrez e outras. É fundamental que as atividades proporcionadas incentivem os alunos a resolver problemas (sejam eles de ordem cognitivos, sociais e afetivos), ajudem a tomar decisões, perceber regularidades, analisar dados, discutir e aplicar idéias. As atividades devem estar sempre relacionadas com situações que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dêem margem a criação e comunicação.
Segundo Goleman (1996), Gardner observou que a inteligência interpessoal inclui a capacidade de discernir e responder adequadamente ao humor, temperamento, motivação e desejo de outras pessoas e na inteligência intra-pessoal chave para o autoconhecimento, as pessoas são capazes de compreender seus próprios sentimentos, discriminá-los e usá-los para orientar o comportamento.
O objetivo maior da escola é desenvolver nas pessoas as habilidades de: interagir, lidar com as diferenças, respeitar sentimentos, decidir, produzir em grupo e comunicar emoções; posturas que fazem parte da formação de pessoas autônomas, conscientes e reflexivas, de cidadãos atuantes e felizes. Portanto, o Projeto Político Pedagógico, como documento essencial que norteia as ações da escola poderá contribuir para melhoria da auto-estima e garanti-la no trabalho pedagógico e na estrutura física do prédio.
Um Projeto Político Pedagógico ideal é aquele que não discrimina, que não segrega e que se organiza para receber cada aluno com suas particularidades assumindo o compromisso da gestão pública.

2.2 Relação professor/aluno

A relação professor-aluno é de vital importância para o processo de aprendizagem. Acredita-se que os professores precisam também aprender a aprender para serem bons educadores. Quando se trabalha uma boa auto-estima nos alunos para que tenham bons resultados de aprendizagem é preciso que os professores estejam bem com eles mesmos, emocionalmente equilibrados, para oferecer melhores modelos de conduta, ou seja, evitar o controle excessivo sobre os alunos, as atitudes agressivas, as rotulações, a superproteção e a indiferença.
Medley (1979) fez várias pesquisas sobre o comportamento instrutivo do professor e a afetividade do ensino. De acordo com seus estudos, professores eficazes são aqueles que fazem menos censura aos alunos, criticam menos, dedicam-se menos tempo em disciplinar a turma e organizá-la e fazem mais elogios e motivação positiva à turma. O contrário acontece com professores ineficazes, pois ao ter mais enfrentamento com os alunos, gastam mais tempo tentando disciplinar alunos mais perturbadores, com comportamentos de reprimenda e crítica, restando pouco tempo com comportamentos propriamente instrutivos.
Mediante a alguns apontamentos das pesquisas, percebe-se que, para produzir resultados cognitivos no ensino de diversos conteúdos é necessário que também se produza auto-estima positiva no aluno e no ambiente escolar para alcançar uma relação saudável de mútuo respeito e afeto, porém não são suficientes para que ocorra aprendizagem por isso, não defende-se apenas uma relação saudável de mútuo respeito e afeto como suficientes para que ocorra aprendizagem. Outros aspectos também estão relacionados à eficácia de um trabalho docente como: um professor usuário de métodos eficazes e detentor de um conjunto de competências.
Os professores precisam desenvolver a empatia. Necessitam ter consciência de que os sentimentos são "contagiosos", e que seu estado de espírito terá conseqüências no comportamento e nos sentimentos dos alunos, ou seja, inconscientemente imitamos as emoções que vemos exibida por outra pessoa, através de uma mímica motora inconsciente de uma expressão facial, gestos, tom de voz e outros marcadores não verbais de emoção. Através desta imitação, as pessoas recriam em si, o estado de espírito de outra." (Goleman, 1995).
Marchand (1985, p. 19) afirma:
A educação supõe, assim, desde o primeiro contato com uma determinada criança, o aparecimento do "par afetivo", cuja harmonia ou desacordo Leva todo o ensino para os numerosos (des)caminhos possíveis.

É freqüente deparar-se com a queixa de muitos professores de que seus alunos não têm interesse algum em aprender. Muitos teóricos trataram do assunto da motivação citados por Cezar Coll, Jesus Palacios e Alvaro Marchesi, 1996, no livro Desenvolvimento psicológico e educação como: Atknson e Feather (1996); Smith (1969); Heckhawsen (1972); Deci (1975); Dechams (1976); Dweck e Elliot (1983); Maher (1984). Abordaram que alunos deveriam atingir a motivação desejada através de metas: metas relacionadas à tarefa, metas relacionadas com o eu e metas de valorização social. Algumas delas descreveremos abaixo:
? Experimentar o que se aprendeu algo, produz uma resposta emocional gratificante de que se é capaz; percebendo o próprio progresso o aluno se sente mais estimulado a participar ativamente;
? Experimentar que está fazendo algo que se deseja fazer, não por que é obrigado;
? Experimentar a sensação de estar absorto pela natureza da tarefa, superando o aborrecimento e a ansiedade;
? Experimentar que se é melhor que os outros, equivale a experimentar o orgulho de si mesmo;
? Evitar a experiência de vergonha ou humilhação, em situação que se é pior que os outros;
? Viver a experiência de aprovação dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno e a evitar a experiência oposta da rejeição;
? A experiência da aprovação dos próprios companheiros ou colegas e a recusa da correspondente experiência da rejeição.

Todas estas metas experimentadas são substanciais para a auto-estima positiva dos alunos, mas de acordo com os estudos de Piaget, Wallon, Vygostysky, Freud e outros que os alunos realmente aprendem e conseguem o que se propõe quando encaram uma tarefa movida por um querer pessoal.
Alunos com autoconfiança acreditam que se esforçando são capazes de vencer obstáculos e conseguir rendimentos melhores. Tem o poder de motivar-se, são capazes de encontrar meios de atingir seus objetivos mesmo diante de uma situação difícil, enquanto os com baixos níveis de confiança desistem mais fácil e rápido, não conseguem persistir se houver frustração, não dão conta de suportar o fracasso.
Os alunos quando estão motivados por expectativas e critérios pessoais e não pelas sanções externas impostas por outros tem resultados muito melhores porque assume a atividade como um objetivo pessoal.
Diante deste contexto é evidente que precisamos assegurar a promoção da autonomia como condição necessária, ainda que não suficiente, para melhorar a motivação e a aprendizagem, atribuir uma responsabilidade aos educandos, com relação ao seu próprio processo educativo. Freire disse (1996) que o respeito à autonomia é um imperativo à dignidade de cada um. Educadores devem criar as possibilidades para construção e produção do conhecimento e, que para isso, é necessário que educandos e educadores sejam criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes.
Piaget (1992) apud La Taille faz a defesa de um sistema democrático que demanda a cooperação, pois precisa levar em conta o ponto de vista alheio, respeitá-lo, fazer acordos, negociações, admitir e respeitar as diferenças, conviver com a pluralidade de opiniões, de crenças e de credo.
Além de admitir e respeitar as diferenças é preciso conhecer as necessidades educativas especiais, capacitar para trabalhar com suas especificidades, numa proposta inclusiva. Martins(1999) ao citar Peter Mittler diz que precisamos afastar do modelo do defeito, o modelo da insuficiência, que consideram que os problemas existem somente na criança e mudar para o modelo da inclusão, que reconhece a necessidade da mudança social.
Propiciar um ambiente favorável à aprendizagem em que seja trabalhado a auto-estima, as trocas afetivas, a confiança, o respeito mútuo, a valorização do aluno, sem, contudo esquecermos da importância de um ambiente desafiador, mas que mantenha um nível aceitável de tensões e cobrança; situações que devem ser pensadas e avaliadas pelos educadores na condução de seu trabalho.

2.3 Relação familiar

A família é o primeiro grupo do qual o indivíduo participa. Assim é chamado grupo primário. Nela as pessoas têm um lugar e um papel, aprendem uma maneira particular de ser e de estar no mundo. É na família que o ser humano começa a construir sua história e sua estrutura básica de identidade. Neste grupo a criança adquire a linguagem, condição básica, onde o indivíduo aprende a comunicar com os outros. Através desta linguagem, a criança passa a ter um controle racional da realidade que, por sua vez, irá estruturar o seu psiquismo, dando significado aos seus sentimentos.
A criança sente necessidade da presença dos pais ou de um outro adulto para lhe dar proteção física e emocional, levando-a à exploração do ambiente em que está inserida, portanto, a construir conhecimento. Como elemento essencial, este interagir da criança com uma pessoa adulta, mais precisamente com os pais, envolve a emoção, a afetividade. Assim, é através da interação com os indivíduos mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas funções mentais superiores, como afirma Vygotsky (1991), ou forma sua personalidade como defende Freud (DAVIS, 1994)
O aprendizado básico para uma auto-estima positiva está relacionado à interação que o sujeito tem com os outros, da convivência e das trocas afetivas, principalmente que estabelece com seus familiares.
Uma pessoa orientada para o crescimento experimenta o sentimento de confiança em si mesma e nos outros, está disposta a enfrentar desafios, mostra-se pró-ativa, capaz de responder a cada momento as demandas que a vida lhe faz, decidindo como quer e deve agir. Sente-se parte do ambiente, reconhece sua interdependência em relação aos outros.
Goleman (1995) cita pesquisas que:

mostram que o sucesso na escola depende em grande parte de características emocionais que foram cultivadas nos anos que antecedem a entrada da criança na escola e que este sucesso não depende das condições financeira da família e nem na capacidade de ler precocemente e sim na capacidade de ser autoconfiante e interessado...(p.207).

Goleman (1995), diz que é na vida familiar que iniciamos a aprendizagem emocional, aprendemos como nos sentir em relação a nós mesmos e como os outros vão reagir a nossos sentimentos, aprendemos a avaliar nossos sentimentos e como reagir a eles, como interpretar e manifestar nossas expectativas e temores.
Este aprendizado se faz por meio do que os pais fazem, dizem e principalmente do modelo que oferecem quando lidam individualmente com os seus próprios sentimentos e com os sentimentos da vida conjugal.
Pais emocionalmente mal preparados costumam ignorar qualquer tipo de sentimento dos filhos, estes consideram a perturbação emocional do filho como algo banal ou que os chateia, uma coisa que passará com o tempo. Não aproveitam o momento para uma aproximação maior com o filho, às vezes tentam aliviar todas as perturbações, são capazes de oferecer presentes e pequenos agrados para que o filho não fique triste ou zangado.
Pais de crianças e adolescentes com deficiência visual, física, auditiva, mental ou outra dificuldade sensorial tendem a super proteger, impedindo estes de tomarem suas próprias decisões durante toda a vida.
Pais mal preparados não respeitam o que a criança sente, são desaprovadores, severos nas críticas e nos castigos, gritam irados com a criança, que tenta argumentar. No entanto, pais preparados emocionalmente aproveitam momentos de perturbações do filho para agir como um orientador. Levam os sentimentos dos filhos a sério e procura ajudá-los a encontrar uma fórmula de não se sentirem tão mal, procuram ensinar os filhos a aprender a reconhecer, controlar e canalizar os sentimentos, lidar com sentimentos que afloram em relacionamentos.
Crianças com esta estrutura familiar são consideradas mais sociáveis e são mais atentas, consequentemente aprendem melhor.
Filhos de pais imaturos, viciados em drogas, deprimidos, raivosos ou simplesmente desnorteados que vivem de forma desorganizada, não cuidam adequadamente de seus filhos promovem o insucesso deles, tendem a serem mais ansiosos, desatentos e apáticos, alternando agressividade com retraimento.
Acreditamos que num certo momento da vida as conseqüências indesejáveis podem ser remediadas na dinâmica que nasce das interações, em sua relação com a realidade, com os outros, consigo mesmo, com o mundo, porém, o impacto emocional dos primeiros anos de vida provoca conseqüências duradouras. Assim sendo, família e escola são núcleos indissociáveis para a formação da auto-estima positiva.

3 POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO DO EDUCADOR ESPECIALIZADO

Caracteriza-se educador especializado aquele que trabalha populações com deficiências físicas, sensoriais, mentais, pessoas que sofrem distúrbios psíquicos (psicoses ou neuroses graves) e segundo Marpeau (2002, p.19) é aquele também que trabalha com jovens e crianças com problemas sociais.
O educador especializado se depara com diversas situações de dificuldade de aprendizagem que podem ser encontradas: na clínica, na instituição, nos hospitais, no domicílio, na escola e outros. Quando recebe este aprendente precisa compreender que ele é um ser complexo, contextualizado e pensante. Seu processo de aprendizagem tem uma dimensão relacional, afetiva e cognitiva.
Para que este profissional possa fazer uma intervenção, orientação ou encaminhamento é preciso ter claro todo o processo da construção do conhecimento deste aluno (criança ou adolescente) dentro das dimensões citadas.
Fernández (2001) afirma que para entendermos o aprisionamento do qual a inteligência se encontra deve-se analisar o interjogo dos fatores que influenciam a construção do conhecimento. Por essa razão, a partir do recorte teórico o educador especializado precisa caminhar na direção da compreensão da criança enquanto um sujeito da aprendizagem, um ser único e singular, que traz consigo uma história de vida, proveniente de determinado ambiente psicológico, familiar e cultural, sendo portador de um nível cognitivo específico.
Sabemos que tem escolas e instituições que estão comprometidas com o acúmulo de saber, com a repetição, a memorização que tem como consequência obstrução do desejo de aprender.
Infelizmente, as práticas educativas cotidianas, não privilegiam a construção do saber, entende-se que a dúvida e o desequilíbrio são ruins e por essa razão, devem ser evitados. Muitos professores ainda acreditam que o conhecimento tem que ser "dado" pronto e que ele pode ser medido com provas, ou seja, o aluno é avaliado com questões que contempla apenas o que foi "dado" não evidenciando nenhuma construção e sim mera reprodução. Constata-se que este tipo de aula não provoca desejo, vontade de saber. Uma aula considerada produtiva é aquela que oportuniza o aluno a construir. Ela tem por finalidade provocar a curiosidade e a vontade de aprender, portanto um tema deve ser apresentado através de enigmas, problematização, questionamentos , ao invés de simplesmente responder. Os temas precisam ser significativos levando em consideração que os erros fazem parte da caminhada e é com eles que também se aprende.
Na maior parte do tempo, o erro é apresentado de forma negativa. Como sinônimo de falta, desprezo, incompetência. No processo educativo de pessoas com deficiências ou déficit cognitivo se o erro for encarado deste ponto de vista é extremamente desastroso para a saúde emocional e psíquica deste aluno. "Ele internaliza e repete durante toda sua vida frases como: "nunca consigo", nunca vou conseguir", "sou um fracasso", "sou burro".
O erro tem ser encarado com um novo olhar, ou seja, o erro é algo necessário como produtor de novas e significativas informações para avançar nas tentativas de conhecer. A mudança de relação com o erro e com o fracasso possibilita enriquecer a relação com o desconhecido, pelo prazer da descoberta, da curiosidade, da surpresa, da aventura, permitindo assim, uma nova relação com o educador e o processo ensino-aprendizagem.
Marpeau (2002) sugere ao educador:

Ele deverá realizar um trabalho de relativização para que o indivíduo possa abandonar a globalização e a fusão de si mesmo com o erro. Estimular um estudo profundo do erro para compreender um modo de interação no interior de um sistema confere ao erro uma utilidade e um status positivo.(p.93)

Ao deparamos com uma criança ou adolescente com dificuldades de aprendizagem nem sempre sinaliza a presença de uma deficiência ou déficit cognitivo, pode ser associada a conseqüências de práticas pedagógicas inadequadas, caracterizando um déficit pedagógico.
Existem casos que se observa a falta de desejo de aprender que, sob a forma de um sintoma disfarça a questão da baixa auto-estima. Muitas variáveis são complexas e subjetivas de análise
Marchand (1985) faz a seguinte reflexão:

Todas as classificações, todas as "rotulações" às quais se proceda devem ser revistas cotidianamente, na presença recíproca e sempre mutável de duas existências, a do professor e a do aluno, na sequência de uma soma de esforços sem cessar renovados, de prodígios de intuição e de compreensão para encontrar o caminho secreto do ser misterioso e único no mundo que se tem diante de si.(p.106)

Um sintoma de auto-estima negativa é alvo de investigação. Tem que se levar em consideração fatores proveniente da sua história, incluindo a avaliação de sua estrutura familiar e do professor da instituição onde ela estuda. Sabe-se que o problema de aprendizagem não se encontra unicamente na estrutura individual.
Mannomi (apud SISTO, 1983, p. 157) ratifica esse pensamento ao afirmar que nem sempre o problema de aprendizagem pertence à própria criança, podendo estar a sua volta, afirma que o problema é de toda a família, salientando a importância da estrutura familiar no desenvolvimento do pensamento do sujeito e consequentemente na estruturação de seu saber.
Com o objetivo de desenvolver ações que propiciem a superação dos problemas de aprendizagem relacionados à sua afetividade, o educador especializado deve contribuir para que o aprendente integre seu passado, vivenciando o presente e projetando o futuro. Deve ajudar a família a desmistificar o problema de seus filhos, reintegrando a imagem que se tem deles, reforçar os aspectos positivos que o sujeito possui, ou seja, tira-se o foco da problemática para apontar suas possibilidades.
Outra ação necessária a superação dos problemas de aprendizagem é a busca e construção da autonomia. O aprendente precisa construir a possibilidade de se auto-avaliar, para que se aproprie de seu potencial e busque internamente motivação, que é condição essencial para a mudança.
Paín (1986) faz um alerta sobre o risco do fracasso escolar para a integridade do sujeito:
A resposta do meio ao sujeito que não aprende é uma imagem sumamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se encarregam desse problema, e o paciente fica marginalizado. Embora, algumas vezes, esse efeito buscado, inconscientemente, a imagem que provoca redunda de modo dialético na deterioração do sujeito. (p. 60)

A instituição onde se encontra este aprendente deve receber orientação para buscar novo significado, permitindo que este aluno se recoloque, ressignifique suas posições e dificuldades, vinculando o aluno ao prazer de aprender, permitindo uma nova identificação com o processo de aprendizagem, criando vínculos com o professor e colegas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A afetividade, assim como o conhecimento, se constrói através da vivência. As pessoas necessitam vivenciar sua afetividade, para isto, é preciso despertar nas pessoas as potencialidades que possui.
Segundo Wallon apud La Taille, a afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade ele foi se desenvolvendo lentamente e desenvolvendo a vida racional, portanto afetividade e inteligência estão sincreticamente misturados.
Cabe a nós (família, educadores e escola) oferecer estímulos e encontrar caminhos para tornar a interação (escola, casa, sociedade) mais fácil e mais prazerosa em seu desenvolvimento emocional e intelectual.
Faz-se necessário, proporcionar uma relação pedagógica interativa entre professor e aluno, num clima de confiança e segurança entre sujeitos da educação, ou seja, uma relação dialógica de respeito, amizade, valorização, estímulo e participação para facilitar a aprendizagem e promover o processo de ensino aprendizagem; mesmo alunos com suas diferenças sócio-econômicas, biológicas, culturais, quando possui uma boa auto-estima tem motivação para aprender, sendo necessárias ações planejadas, formação teórica e sensibilidade de todos os envolvidos.
A afetividade não é considerada um fator determinante quando se avalia as causas do fracasso escolar, outros fatores são observados como determinantes: pobreza, hiperatividade, déficit de atenção, pais analfabetos, má formação acadêmica, deficiências; quando investigado a raiz do problema se concentra num auto-conceito negativo que a pessoa faz de si.
As vias de aprendizagem estão estritamente ligadas ao vínculo afetivo, ao carinho, ao trabalho em benefício de uma boa auto-estima. Independente da idade, sendo necessárias principalmente na infância, não sendo dispensadas na adolescência ou idade adulta.
A auto-estima do aprendente quando é negativa pode ser resgatada em qualquer tempo de sua formação. O educador precisa ter um olhar sensível para potencializá-la quando for preciso.
O que este estudo tentou mostrar é o quanto a aprendizagem pode ser potencializada em um ambiente de confiança e respeito mútuo, proporcionado por afeto e promoção da auto-estima.

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