A utilização dos jogos e das brincadeiras na educação infantil para o desenvolvimento da crianç...
 
A utilização dos jogos e das brincadeiras na educação infantil para o desenvolvimento da criança
 


UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria das Graças Sampaio do Vale

A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Maracanaú - Ceará

2011

Maria das Graças Sampaio do Vale

A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, como requisito parcial para obtenção do título de Especialistaem Educação Infantil 

Orientadora: Profa. Ms. Erika Bataglia da Costa.

Maracanaú - Ceará

2011

Maria das Graças Sampaio do Vale

 

A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

 

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, como requisito parcial para obtenção do título de Especialistaem Educação Infantil.

Monografia aprovada em ______/_______/______

Orientador: _______________________________________________________________

                   Profa. Ms Erika Bataglia da Costa

1º. Examinador: _________________________________________________

 

2º. Examinador: _________________________________________________

Coordenadora do Curso

 

____________________________________________________

Profª Msc. Maria Míriam Carneiro Brasil de Melo Constantino

Dedico este trabalho à minha família, por tudo que representa em minha vida, estimulando e apoiando o meu sucesso pessoal e profissional.

Por tudo isso, a minha sincera gratidão!

AGRADECIMENTOS 

                  A Deus, que ilumina, conduz e proporciona-me oportunidades para realização de meus objetivos.

                  Ao meu marido, Mário do Vale, e meu filho, Mayron Sampaio do Vale, pelo apoio, incentivo e tudo de bom que representam em minha vida.

      A todos os professores, pela oportunidade oferecida, compartilhando novos conhecimentos e experiências, em especial, à professora e orientadora Erika Bataglia.

      Aos amigos e colegas do Curso, pelas experiências e realizações vivenciadas, proporcionando-nos novos momentos de ensino-aprendizagem.

      Finalmente, a todos aqueles que contribuíram para esta realização.

Não basta ter belos sonhos para realizá-los. Mas ninguém realiza grandes obras se não for capaz de sonhar grande. Podemos mudar o nosso destino, se nos dedicarmos à luta pela realização de nossos ideais. É preciso sonhar, mas com a condição de crer em nosso sonho; de examinar com atenção a vida real; de confrontar nossa observação com nosso sonho, de realizar escrupulosamente nossa fantasia. Sonhos, acredite neles.

Lenin

RESUMO

Este estudo faz uma abordagem sobre a utilização dos jogos e das brincadeiras na educação infantil. Justifica-se, para tanto, investigar as influências positivas que os jogos e as brincadeiras exercem na aprendizagem da criança, principalmente respaldando-se nas concepções de um dos grandes teóricos sobre a aprendizagem infantil: Lev Semenovich Vygotsky, que entre outros grandes estudiosos, destaca a necessidade de as atividades lúdicas estarem presentes nas fases do desenvolvimento e da aprendizagem dos seres humanos, tornando especial a sua existência, de modo que o lúdico se faça presente e acrescente um instrumento indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Neste sentido, esta investigação tem por objetivo analisar e discutir o papel das brincadeiras, dos jogos e dos brinquedos na educação. Para tanto, a fundamentação teórica busca analisar a constituição e a emergência do jogo e o papel do brinquedo no contexto educativo, contando com a contribuição de diversos autores que tratam do assunto. Defende-se nesse estudo uma metodologia em que o brincar é uma forma privilegiada de aprendizagem, levando a concluir sua importância e sua aplicabilidade no contexto escolar, ressaltando-se os aspectos psicológicos e sociais da criança, pois é através da brincadeira que a criança consegue expressar seus sentimentos em relação ao mundo. 

Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Ensino. Aprendizagem.   

ABSTRACT

This study is an approach to the use of games and play in early childhood education. It is justified to investigate the positive influences of play games and play in the child's learning, especially on the endorsing of conceptions of one of the great theoreticians on children's learning: Lev Semenovich Vygotsky, who among other great scholars, emphasizes the need for play activities being present in early development and learning of human beings, making particular reference to its existence, so the play becomes present and add an essential tool in relationship between people, allowing creativity to surface. In this regard, this research aims to analyze and discuss the role of games, toys and play in education. To this end, the theoretical foundation aims to analyze the constitution and the emergence of the game and the role of toys in the educational context, with the contribution of various authors who deal with the subject. It is argued in this study a methodology in which the playing is a privileged form of learning, leading to complete its importance and its applicability in the school context, emphasizing the psychological and social aspects of the child, since it is through play that children can express their feelings about the world. 

Keywords: Games. Play. Education. Learning.

INTRODUÇÃO

                  A utilização dos jogos e das brincadeiras na educação infantil apresenta-se como tema central deste estudo, baseando-se nos estudos de Vygotsky e outros estudiosos, que veem a brincadeira não como uma dinâmica interna da criança, mas uma atividade lúdica dotada de um significado social que necessita de aprendizagem.

                  Compreende-se, então, que a utilização dos jogos e das brincadeiras como atividades simples e criativas tornam as salas de aula atrativas às crianças e, consequentemente, trazem benefícios para a aprendizagem escolar.

                  Por esse motivo, um dos objetivos da pré-escola é desenvolver o pensamento lógico, a inteligência ou o raciocínio da criança. Assim sendo, cabe indagar: Que atividades podem ser realizadas na unidade pré-escolar e escolar, com a finalidade de atingir esse objetivo? Qual o papel do gestor no contexto das relações entre o processo de aprendizagem e o brincar?

                  Toma-se como hipótese que a atividade lúdica na criança surge a partir da realidade que assume um papel junto à sua imaginação e se relaciona com a atividade criadora, podendo ser entendido nas diferentes formas de vinculação entre a fantasia e o real. Nota-se, assim, que é importante e gratificante aprender por meio de atividades lúdicas, trocando ideias, manipulando objetos e quantidades, tornando-se mais enriquecedor e atrativo para a criança do que o contato unicamente com os livros. O diálogo entre as crianças e o professor sobre novas aquisições cognitivas deve ser estimulado para que se possam promover os avanços educacionais e para implantá-los e adaptá-los às novas metodologias.

                  Esta investigação tem por objetivo geral analisar o papel das brincadeiras, dos jogos e dos brinquedos na educação infantil. Como objetivos específicos: avaliar o papel dos jogos e das brincadeiras e sua função na educação infantil; verificar o valor do lúdico no desenvolvimento da aprendizagem infantil; discutir o papel do gestor no contexto das relações entre o processo de aprendizagem infantil e o brincar.

                  No tema em estudo trabalhou-se com a contribuição dos seguintes teóricos: Andrade (1995), Freire (2006), Kishimoto (2000), Lopes (1999), Negrine (1995), Oliveira (1993), Soares (2002), Santos (1997), Vygotsky (1998) e outros. O procedimento metodológico caracterizou-se por uma revisão bibliográfica à luz dos referenciais ressaltados.

                  Desta forma, o estudo, além desta introdução e da conclusão, encontra-se dividido em três capítulos, que se apresentam da seguinte forma: o primeiro consta de um aporte teórico sobre jogos e brincadeiras, descrevendo ainda, o papel do brinquedo e sua função social na perspectiva vygotskiana e os objetivos pedagógicos com jogos e brincadeiras.

                  No segundo capítulo são descritos o papel dos jogos e da ludicidade na educação infantil, em que se relata a importância do lúdico como agente socializador, o valor do lúdico no desenvolvimento da aprendizagem infantil e a sala de aula da educação infantil. O terceiro capítulo traz em um primeiro momento algumas considerações a respeito do papel do gestor nas relações: aprendizagem infantil e o brincar. Enfoca-se, ainda neste capítulo, o gestor escolar e os desafios de sua formação profissional, o acompanhamento do gestor nas atividades pedagógicas, a formação do educador e a importância desse profissional no processo de mediador da aprendizagem infantil.

1 UM APORTE TEÓRICO SOBRE JOGOS E BRINCADEIRAS

Conforme Wajskop (1999), nos primórdios da civilização, a educação era pensada a partir das ideias dos filósofos, como Platão e Aristóteles, que registravam a utilização do brinquedo na educação e onde estudar estava associado ao prazer dentro das diversas formas de brincar. Na Antiguidade, era demonstrada a importância do lúdico para a aprendizagem, pois já na alimentação das crianças, geralmente, apresentava-se como informação; ou seja, os doces e guloseimas eram em forma de letras e números, estimulando assim, uma aprendizagem sensorial.

                  Complementando essa visão, Kishimoto (1995) aponta que no período do Renascimento as atividades lúdicas, como o brincar e a brincadeira, eram vistas como uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligência e facilitava a aprendizagem. Ao atender às necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares.

                  Considera, ainda, a referida autora que, com a valorização constante da criança no seio da família ora em desenvolvimento, assim como as necessidades educacionais, seu controle e orientação, criavam-se um vínculo preciso entre o brincar e a educação, que só foi possível, após o século XVII, a partir dos pedagogos humanistas, com a preocupação centrada na moral, na saúde e no bem comum, tendo como alvo primordial a infância.

                  Kishimoto (1995) descreve então o percurso histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras, ressaltando a sua valorização no contexto escolar.

1.1 Uma definição de jogo, brinquedos e brincadeiras 

                   Vygotsky (1998) considera o jogo como uma atividade que completa as necessidades da criança. Fala que o desenvolvimento desta se dá por meio de estímulos, inclinações e incentivos e que o jogo satisfaz algumas de suas necessidades.

                   Assim, ao ressaltar a definição do jogo, tem-se na visão de Macedo (2000), que os jogos e as brincadeiras na primeira infância, envolvem naturalmente o movimento, pois, através dele, a criança se coloca no meio, inteirando-se com os objetos, com as pessoas, explorando seu próprio corpo e o espaço físico. Uma das funções do jogo é permitir à criança o exercício do movimento. O objetivo de elaborar diferentes procedimentos é adequar o jogo de acordo com o nível de desempenho das crianças, proporcionando desafios que motivem os jogadores a superar seus resultados.

                   De acordo com Macedo (2000, p. 134), “[...] os princípios metodológicos que atualmente norteiam o trabalho, as situações-problema têm especial relevância”. Isso porque constituem uma forma diferente de trabalhar com jogos e possibilitam a investigação do pensamento infantil, um contexto de intervenção, visando transformar a relação com o conhecimento.

                   Portanto, segundo Macedo (2000), o jogo possui variadas metas que se constituem nos valores morais e sociais, como o desenvolvimento da autonomia e o início do trabalho coletivo. Isto porque o conjunto de regras a serem determinadas e aceitas e o desenvolvimento do ato de jogar podem vir a contribuir para uma maior valorização do trabalho em grupo.

                   Nessa mesma visão, para Kishimoto (1999), o jogo é um aspecto de desenvolvimento, e que a mudança da situação imaginária para a situação de regras no decorrer do jogo e as transformações que ocorrem internamente no desenvolvimento da criança é que são ocasionadas pelo jogo.

                   Assim, o jogo visto como recreação, desde a Antiguidade greco-romana, aparece como relaxamento necessário às atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar.

                   De acordo com Kishimoto (1999), na concepção de Sócrates, Aristóteles e Tomás de Aquino, por longo tempo, o jogo infantil ficou limitado à recreação. Durante a Idade Média, o jogo foi considerado ‘não sério’, por sua associação ao jogo de azar, bastante divulgado na época. O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e outros, a partir do Renascimento.

                   Claparéde (1956, apud KISHIMOTO, 1999), procurando conceituar pedagogicamente a brincadeira, recorre à Psicologia da criança, embebida de influências da Biologia e do Romantismo. Para o referido autor:

 

O jogo infantil desempenha papel importante como o motor do auto-desenvolvimento e, em conseqüência, método natural de educação e instrumento de desenvolvimento. [...] é pela brincadeira e imitação que se dará o desenvolvimento natural como postula a psicologia e a pedagogia do escolanovismo.  (CLAPARÉDE apud KISHIMOTO, 1999, p. 31),

 

                   Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação especifica – entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta dotada de características metafóricas como espontânea, prazerosa.

 

Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da aquisição de conhecimentos. A brincadeira, enquanto processo assimilativo, participa do conteúdo da inteligência, à semelhança da aprendizagem. Para o autor, ao manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos (KISHIMOTO, 1999, p. 32).

 

                   Embora dotada de grande consistência, a teoria piagetiana não discute a brincadeiraem si. Emsíntese, o referido autor adota o uso metafórico vigente da época, da brincadeira como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá.

                   Da mesma forma, segundo Kishimoto (1999), na concepção de psicólogos, especialmente, aqueles que seguem a teoria freudiana, a brincadeira infantil é o meio de estudar a criança e perceber seus comportamentos.

 

Todos os processos psicológicos são construídos a partir de injunções do contexto sociocultural. Seus paradigmas para explicitar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxista-leninista, que concebe o mundo como resultado de processos histórico-sociais que alteram não só o modo de vida da sociedade, mas inclusive as formas de pensamento do ser humano (VYGOTSKY apud KISHIMOTO, 1999, p. 32),

 

                   Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais. Kishimoto (1999, p. 19) diz que “[...] a infância é portadora de uma imagem de inocência de conduta moral, imagem associada à natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura”.

                   De acordo ainda com Kishimoto (1999), é com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar, passou a fazer parte da história da educação pré-escolar, partindo do pressuposto de que manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções primárias de Física. Aliando a utilização de materiais educativos, que denomina dons, ao canto e às ocupações manuais (recorte, colagem, tecelagem, dobradura etc.), o pai das atuais caixas de construção elaborou uma proposta curricular para a pré-escola que contém, em seu bojo, a relevância do brinquedo.

O desenvolvimento da ciência e da técnica constitui a fonte propulsora dos jogos científicos e mecânicos. Surgem jogos magnéticos para ensinar História, Geografia e Gramática. [...] A expansão dos meios de comunicação, bem como o avanço do comércio estimulam o ensino de línguas vivas. [...] (KISHIMOTO, 1995, p. 40).

 

                  Os jogos existentes no século XIX perduram até a I Guerra Mundial, mas com a aproximação da guerra cresce a oferta de jogos militares. Findo o conflito, jogos militares dão lugar às práticas esportivas, predominando, no mercado, trens elétricos, autoramas, bicicletas, patins etc., mostrando a valorização do esporte em detrimento do militarismo.

                  Na visão de Kishimoto (1995), na mesma época, a médica italiana Montessori elabora uma metodologia de ensino destinada às crianças deficientes mentais, empregando materiais criados por Itard e Séguin, com o objetivo de implementar a educação sensorial. Em sua obra, traduzidaem Língua Portuguesacomo Pedagogia Científica (1965), há uma relação desses materiais, bem como a forma de utilização.

                  Conforme, ainda, a referida autora, uma área que recebeu grandes benefícios com a utilização de brinquedos foi a educação de crianças portadoras de deficiências. Essa prática teve origem no século XVIII, com a criação de materiais para surdos-mudos, pelo Padre de L'Epeé, em 1760.

                  Admite-se, então, que brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reprodução: tudo o que existe no cotidiano, a natureza, as construções humanas etc. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los.

                  Nos estudos de Kishimoto (2000), o brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade. O fabricante, sujeito que constrói brinquedos, neles introduz imagens que variam de acordo com sua cultura. Cada cultura tem maneiras de ver a criança, de tratar, de educar. Entre as antigas concepções, a criança, vista como um homem em miniatura, revela uma visão negativa: a criança é um ser inacabado sem nada específico e original, sem valor positivo; é contra esta visão que a partir do século XVIII, Rousseau em Emilio, defende a especificidade infantil, ou seja, a criança como portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida.

                  De acordo com Rousseau citado por Rizzo (1999), a infância era vista como um período de ensaio do homem futuro, pois em sua concepção, a criança nasce inocente, pura, e tem maneiras de pensar e sentir que são próprias à sua idade. Postulava, ainda, que a educação da criança visava ao desenvolvimento de suas potencialidades naturais e seu afastamento dos males sociais.  

                  Destaca Rizzo (1999) que Rousseau foi, certamente, quem primeiro insistiu na necessidade de se procurar conhecer mais profundamente as características da fase infantil para que a educação da criança fosse melhor concebida.  Com base nesse entendimento, pode-se perceber que a intervenção de outras pessoas é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo. Porém, segundo Rizzo (1999), na educação infantil, tem-se o objetivo de trabalhar junto às crianças, brincando, ensinando-as e estimulando-as a fazerem as coisas por si mesmas, ações hoje desempenhadas nas salas de aulas.

                  Trabalhar constantemente com a ideia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para esta autora, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da cultura por parte de cada um de seus membros é a base do processo histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas.

                  Nesse sentido, a compreensão das operações concretas pelo educador é de fundamental importância para que este perceba a necessidade de proporcionar à criança, situações em que ela seja agente na construção de seu conhecimento e estabeleça relações com objetos e pessoas a sua volta. O jogo, nesse contexto, surge como um dos recursos mais eficazes para que esta interação produza bons resultados.

                  Nesse processo, a livre escolha do jogo é uma característica que lhe confere um aspecto lúdico. Segundo Kishimoto (1998), estudos realizados no Brasil mostram que as próprias crianças consideram como jogo, atividades escolhidas e mantidas por elas sem a interferência de um adulto. Quando se busca atingir através do jogo, objetivos relacionados à aprendizagem ou desenvolver habilidades físicas ou mentais, ele perde o caráter lúdico e passa a assumir o critério educativo de material pedagógico. Isto ocorre porque há interferência coercitiva do professor, que direciona as atividades a favor do ensino, definindo-se o jogo educativo.

                  A criança se utiliza dos brinquedos de diferentes modos. Muitas vezes, para representar situações que ela vivencia em sua realidade, como, por exemplo, quando a boneca assume o papel da filha, enquanto a criança é a mãe. Outro exemplo é o do carrinho de plástico, que pode representar o desejo de dirigir como um adulto e assim por diante (KISHIMOTO, 2000).

                  Na verdade são situações em que as “regras” surgem com o decorrer dos acontecimentos, de forma implícita, e são criadas pelos próprios sujeitos. Os jogos como o baralho, dominó, xadrez e outros do mesmo tipo, já trazem as regras explícitas e estruturadas, cabendo aos participantes a tarefa de segui-las; esta característica define a situação lúdica.

 

 

1.2 O jogo na Educação

 

                  Segundo Kishimoto (1998, p. 26), estudos têm mostrado a importância do jogo para a constituição das representações mentais, para o desenvolvimento da criança.

                  Para muitos estudiosos, profissionais e especialistas no meio educacional, é comum ouvir o tema “brincar” como forma de ajudar no desenvolvimento da criança, pois, a brincadeira, por lhe ser bastante agradável, facilita sua compreensão de mundo, sua comunicação individual ou grupal.

                  Desse modo, o brincar na Educação Infantil ajuda a criança a socializar-se, a sentir que pertence a um grupo e dá oportunidade a cada uma de desenvolver suas habilidades naturais. Poderá ainda ajudá-las umas as outras trabalhar juntas, conversar, sonhar em voz alta, fazer amigos e simplesmente aprender como viver em seu mundo. As crianças aprendem na prática com inúmeras experiências, em um clima alegre e descontraído, através de jogos e brincadeiras.

                  Nesse processo, portanto, é necessário pensar sobre o tema “brincar” na mesma perspectiva em que é citada por Agrello (1996, p. 17), quando diz que: “[...] brincar é conhecer a realidade, entendê-la, aceitá-la, atuar nela, modificá-la, de forma a atingir uma satisfação, equilíbrio emocional, ao mesmo tempo em que gerenciar angústias, tensões, agressões”.

                  Para assegurar esse pensamento, Winnicott (1975, p. 73), frisa bem a importância do brincar quando afirma que:

 

[...] em outros termos, é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação, na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros.

                 

                  Então, pode-se dizer que o brincar se reveste de importância fundamental para o desenvolvimento da criança e no seu ingresso na fase adulta, pois a criança aprende a competir, ganhar, perder, seguir regras, trabalharem equipe. Aspectosestes que são de fundamental importância na consolidação da personalidade do indivíduo adulto e que, certamente, irão contribuir na consolidação da sua percepção de cidadania e do seu papel na comunidade como ser atuante, capaz de tomar decisões com maturidade.      

                  Bruner (1983 apud KISHIMOTO 1999) pontua como real autorização da linguagem o brincar de mãe e filho, desde bebê, quando afirma:

 

[...] brincadeiras infantis como esconder o rosto com a fralda (peekaboo) estimulam a criatividade, não no sentido romântico, mas na acepção de Chomsky, de conduzir a descoberta de regras e colaborar com a aquisição da linguagem. É a ação comunicativa que se desenrola nas brincadeiras entre mãe e filho, que dá significado aos gestos e que permite à criança decodificar contextos e aprender a falar. Ao descobrir as regras, nos episódios altamente circunstanciados, a criança aprende ao mesmo tempo a falar, a iniciar a brincadeira e alterá-la. A aprendizagem da língua materna é mais rápida, quando se inscreve no campo lúdico. A mãe, ao interagir com a criança, cria um esquema previsível de interação que serve de microcosmo para a comunicação e o estabelecimento de uma realidade compartilhada (BRUNER apud KISHIMOTO 1999, p. 33).

 

                  Entre os paradigmas construídos com referenciais já apontados, a brincadeira da criança aparece como um processo metafórico relacionado a comportamentos naturais e sociais.

                  Para Velasco (1996, p. 44), o brincar é tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança que não haverá como entender sua vida sem brinquedo. Portanto, por volta dos dois aos quatro anos, as crianças já brincam empilhando, encaixando, modelando e construindo. No contexto educativo, a criança, dos três aos cinco anos de idade, é capaz de dramatizar o seu dia-a-dia e fantasiar a maioria das situações reais, vividas no cotidiano. Nisso, ela transforma, em seus personagens, no ato de brincar, os carrinhos, bonecas, utensílios, etc.

                  Já no período pré-operacional, por volta dos quatro aos sete anos, a criança apresenta um acúmulo de conhecimentos. Há maior atenção e concentração em suas atividades, que são mais sociais, pois começa a perceber e aceitar regras e brincar maisem grupo. Nesseintervalo, os brinquedos são acessórios da criação, como os de construção, com peças pequenas, materiais de desenho, modelagem, jogos e ferramentas.

                  Kishimoto (1999, p. 26) diz: “[...] Brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ação”. Enquanto a criança brincar, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos. Sendo o brincar dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de resultados, condizente com processos educativos. Porém, é no brincar de faz-de-conta que a criança está aprendendo a criar símbolos.

                  Vygotsky (apud KISHIMOTO 1999, p. 51) diz: “[...] o velho adágio de que o brincar da criança é a imaginação em ação, deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação nos adolescentes e nos adultos é o brinquedo sem ação”.

                  Dessa forma, compreende-se que o brincar tem sua origem na imaginação criada pela criança, em que, desse modo, pode realizar seus desejos irrealizáveis, com a função de reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para construir uma maneira de acomodação dos conflitos e frustrações da vida real. Contudo, o que define o brincar na criança é a situação imaginária criada por ela. Esse brincar, portanto, preenche necessidades que surgem, ou que mudam de acordo com a idade. Segundo Piaget (1975, p. 59): “[...] Quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui”.

                  Com isso, o brincar passa a representar uma fase do desenvolvimento da inteligência, marcando, assim, o domínio da assimilação sobre a acomodação, tendo como função consolidar experiências passadas. Com todos os esclarecimentos citados ao longo do trabalho em relação ao brincar, é fácil chegar a uma maior compreensão de que ele (o brincar) passa a ter uma função importante para a criança, durante o desenvolver do processo de ensino-aprendizagem, favorecendo as relações com o grupo e propiciando o desejo e prazer em aprender.

 

 

1.3 A classificação dos jogos segundo Piaget

 

 

                  Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com o critério adotado. Vários autores se dedicaram ao estudo do jogo, entretanto Piaget (1998) elaborou uma classificação genética baseada na evolução das estruturas.

                  Nessa visão, Piaget (1998), classificou os jogos em três grandes categorias que correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.

- Fase sensório-motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente): a criança brinca sozinha, sem utilização da noção de regras;

- Fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente): as crianças adquirem a noção da existência de regras e começam a jogar com outras crianças jogos de faz-de-conta;

- Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente): as crianças aprendem as regras dos jogos e jogamem grupos. Estaé a fase dos jogos de regras como futebol, damas, etc.

                  Assim, Piaget (1998) classificou os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental: jogo de exercício sensório-motor; simbólico e de regras.

                  Jogos de exercício sensório-motor: Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até os 2 anos, eles se mantêm durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, motocicleta ou carro (PIAGET, 1998).

                  Jogos simbólicos: aparece predominantemente entre os 2 e os 6 anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget (1998, p. 52), “[...] consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos, ou seja, tem como função assimilar a realidade”.

                  A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se autoexpressar. Esse jogo de faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.

                  Entre os 7 e os 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, e outros. Nesse campo, o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada. Piaget (1998) não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras.

                  Jogos de Regras: começa a se manifestar na criança por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, entre outros). Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motores (exemplo: futebol) e intelectuais (exemplo: xadrez).

                  O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

                  Assim, para uma utilização eficiente e completa de um jogo educativo é necessário realizar previamente uma avaliação consciente do mesmo, analisando tanto aspectos de qualidade de software como aspectos pedagógicos e fundamentais à situação pré-jogo e pós-jogo que se deseja alcançar.

                  Considerando os jogos como atividades educativas facilitadores da aprendizagem, Piaget (1975), em sua obra “A formação do símbolo na criança”, aponta que os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se significativos à medida que a criança se desenvolve, manipulando os materiais variados de maneira livre e prazerosa, construindo e reinventando modos de brincar.

                  Desse modo, Piaget (1975) mostra claramente em suas obras que os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem, enriquecem o desenvolvimento intelectual. Essas considerações também são compartilhadas por Dohme (2003), ao apontar que se o educador tiver como objetivo desenvolver a capacidade de planejamento e relacionamento de seus alunos, ele pode medir a sua aplicação e variar as maneiras com participação individual ou em grupo.

                  O jogo também influencia no desenvolvimento social, pois quando aplicado como jogos competitivos em grupos, o mesmo tende a saber o equilíbrio entre os jogos competitivos e os cooperativos, saber a diferença entre perder e ganhar, razão pela qual Kishimoto (2000) ressalta:

                 

O jogo é também uma forma de socialização que prepara a criança para ocupar um lugar na sociedade adulta. O conhecimento das modalidades lúdicas garante a aquisição de valores para a compreensão do contexto (KISHIMOTO, 2000, p.147).

 

                  A concepção da referida autora conduz a reflexão de que desde muito cedo, convivendo com outros, a criança aprende as regras e desfruta de oportunidades e interação. Contextualizando essa visão, Piaget (1975) defende que o comportamento das crianças em relação às regras pode ser classificado em quatro estágios: no primeiro, a criança a desconhece; no segundo, começa a perceber as regras externas e procura imitá-las, como uma atitude de respeito; na outra, ela é imposta pelo adulto, mas tem como resultado uma livre decisão; já na última, é o de codificação de regras.

                  Com base nessa reflexão, torna-se importante que sejam oferecidas às crianças as mais diversas modalidades de atividades lúdicas, pois irá dar a oportunidade para que cada uma encontre as suas habilidades, colaborando com uma visão de que cada qual dentro de suas diferenças tem seu valor, sendo o mais importante encontrá-lo (DOHME, 2003).

                  Assim, ao referir-se à educação lúdica, Dohme (2003) relata que seus objetivos, além de explicarem as relações múltiplas do ser humano em seu contexto histórico, social, cultural e psicológico, enfatizam a libertação das relações pessoais possíveis às técnicas para as relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo o ato de educar um compromisso consciente, intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade.

 

 

1.4 O papel do brinquedo e sua função social na concepção        vygotskiana

 

 

                  Na concepção de Vygotsky (1998), de posse de qualquer material, a criança “faz-de-conta” e representa uma realidade ausente, ajudando a separar objetos concretos e significados, que é um passo importante que a levará a pensar como adulto, desvinculando-se totalmente das situações concretas.

                  Mas ainda em sua visão, além de ser uma situação imaginária, o brinquedo também é uma atividade regida por regras, pois mesmo no universo de “faz-de-conta”, são justamente essas regras que fazem com que elas comportem-se de forma mais avançada do que aquela habitual à sua idade, contribuindo para que entendam o universo particular dos diversos papéis que desempenha (VYGOTSKY, 1998).

                  Sendo assim, a promoção de atividades da criança em brincadeiras, inclusive aquelas que promovam situações imaginárias, tem nítida função pedagógica, auxiliando no seu desenvolvimento interno.

                  Para Vygotsky (1998), a criação de uma situação imaginária na vida da criança é a primeira manifestação da emancipação em relação às restrições situacionais e o primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real.

                  O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho de menor esforço - ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998).

                  A situação do brinquedo exige que ela aja contra o impulso imediato. A cada passo, a criança vê-se frente a um conflito entre regras do jogo e o que ela faria se pudesse, de repente, agir espontaneamente, agindo de maneira contrária ao que ela gostaria, fazendo com que utilize seu autocontrole. Então, ela subordina-se a regras ao renunciar a algo que quer, mas, no brinquedo, esta subordinação e a renúncia de agir sob impulsos são meios de atingir o prazer máximo. Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo.

                  Dessa maneira, diz Vygotsky (1998), que as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, e estas se tornarão seu nível básico de ação real. O brincar informa sobre uma vasta dimensão de fundamental importância para compreensão do ser-criança. Mas se o brincar está associado à infância, é porque a brincadeira é uma atividade que se inaugura na infância, ao mesmo tempo em que se define através da memória lúdica um eu-brincar que está ligado à pele e ao espírito.

                  Portanto, houve um grande avanço no que diz respeito à importância do brincar, dos brinquedos pedagógicos da educação através do brincar, dos brinquedos próprios para cada faixa etária.

                  Para diversos estudiosos, o brincar tem ajudado no ensino e na aprendizagem, mas para que haja aprendizagem não será possível apenas pelo lúdico, mas depende, principalmente, de o professor estar convencido dos méritos dessa atividade.

                  O que parece ser necessário é uma oportunidade para os professores desenvolverem um sólido conceito do brincar, com um rigor acadêmico aceitável para todos aqueles envolvidos, como uma justificativa para sua existência prática nas escolas, notadamente, na educação infantil.

 

2 JOGOS E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

 

 

 

 

                  Referindo-se à educação, sabe-se que são muitos os desafios a serem enfrentados para que esta área possa ser considerada como geradora dos avanços científicos. A partir do campo sócio-interacionista vygotskiano, pode-se dizer que a brincadeira não é uma dinâmica interna da criança, mas uma atividade dotada de um significado social que necessita de aprendizagem. Tudo gira em torno da cultura lúdica, pois a brincadeira torna-se possível quando apodera elementos da cultura para internalizá-los e criar uma situação imaginária de reprodução da realidade. Esta reprodução não é uma cópia idêntica da realidade existente, e, sim, formas de satisfazer seus desejos não realizáveis, criando uma situação imaginária e ilusória.

                  Nessas perspectivas, neste capítulo, enfocam-se a contextualização dos jogos e ludicidade na educação infantil, tomando como referência a importância do lúdico como agente socializador.

 

 

2.1 O lúdico como agente socializador e a atitude do educador

 

 

                  Considera-se importante observar que todo jogo acontece no interior de um espaço delimitado e, segundo Agrello (1996), esses limites podem ser físicos, materiais, como, por exemplo, o espaço de um campo de futebol ou uma casa de bonecas, ou podem ser limites imaginários, como nas brincadeiras em que as crianças se imaginam em guerras interestelares, florestas, castelos encantados, entre outros.

                  Levando-se em conta essas características, para avaliar as atividades que a criança realiza, vê-se que o jogo pode estar presente, tanto na rotina das pré-escolas quanto na sua vida doméstica. Os professores que trabalham com a estrutura dos jogos infantis em seus planejamentos poderão tornar suas propostas de atividades mais adequadas à forma como as crianças pequenas relacionam-se com os fatos que procuram conhecer.

                  Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas é ajudar a tomar consciência de si, dos outros e da sociedade, oferecendo várias metodologias e caminhos a serem escolhidos.

                  No processo educativo, segundo Luckesi (2000), as atividades lúdicas favorecem e ganham destaque na vida das crianças, interagindo com os procedimentos e efetividades, modificando o raciocínio brincante dos alunos, e as atividades lúdicas no processo de desenvolvimento humano.

 

 Ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista como apenas diversão. O desenvolvimento do lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara e facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento do ser humano. (LUCKESI, 2000, p. 85).

 

                  Assim, de acordo com Luckesi (2000), os cursos de licenciatura têm papel fundamental na formação de professores e na preparação dos mesmos para atender as necessidades das escolas, principalmente, no que se refere à compreensão da criança como um ser historicamente social, capaz de construir seu próprio conhecimento, onde o professor é um instrumento facilitador desses processos de aprendizagem.

                  Apesar das reflexões teóricas a respeito do processo educacional, é necessária que seja abordada a realidade sobre o lúdico na formação do professor, fazendo um paralelo entre o educador e o aluno. Acredita-se que por meio dele possa haver a interação do processo educativo, em que a efetividade ajuda e ganha destaque dentro da concepção educativa que cada profissional tem sobre criança, homem, sociedade, escola, conteúdo, currículo, como processo historicamente produzido pelo educador, com agente que não se limita a formar, mas a ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade.

                  A formação lúdica assenta-se em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, proporcionando aos futuros educadores vivência lúdica, experiências corporais, que se utiliza a ação, do pensamento e da linguagem, tendo em jogo sua fonte dinamizadora.

 

Nesse sentido, a formação do educador ganharia em qualidade e em sua sustentação se estivessem presentes em três pilares: a formação teórica, a formação pedagógica e como a formação lúdica é prazerosa (LUCKESI, 2000, p. 86).

 

                  Para o autor, a formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, desbloquear suas experiências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo para a vida da criança, do jovem e do adulto.

                  Os educadores procuram de certa forma buscar a ludicidade, como a expectativa de um trabalho pedagógico mais envolvente junto à criança. Os jogos devem ser apresentados com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos alunos. Assim, eles necessitam serem relacionados e confeccionados de acordo com as suas necessidades, levando em consideração todos os requisitos abordados em cada situação, como: aulas expositivas, seminários, cursos com a finalidade de expor e trocar experiências de forma que sejam regatados a função lúdica, apontando sua fundamentação e propostas com seus objetivos, fornecendo subsídios e aprendizagem de forma dinâmica e prazerosa.       

                  Baseado no que foi visto, Luckesi (2000) expressa que o cuidado entre o envolvimento dos jogos, o acolhimento por parte dos professores, a troca de experiências, as narrativas de histórias, enfim, a globalização do conhecimento do lúdico, enfrentado os desafios, asseguram o direito da apropriação e a construção do conhecimento por todos e de pensar nas crianças como sujeito de cultura, história e sujeitos sociais.

                  O trabalho coletivo é requisito básico diante da condição para construção de personalidades que venham consolidar os projetos onde as crianças atuam e se familiarizam na praticidade do lúdico como um dos fatores do ensino e aprendizagem. Tomando como exemplo, pode-se observar que o melhor método no processo de aquisição da leitura e da escrita é aquele em que as crianças aprendem a ler e a escrever brincando, ao mesmo tempo em que descobrem suas habilidades se relacionado como jogos e brinquedos.

                  Os métodos naturais de ensino podem muito bem enriquecer suas metodologias com os recursos apropriados com o seu meio ambiente, desenvolvendo, organizando, abordando no geral os sistemas, exercitando o lúdico como fato importante na vida humana e social. Basta imaginar as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em consequência do domínio do processo lúdico ou ludicidade, para tornar-se ciente de tudo que os gênios da humanidade demonstram neste universo em geral.

 

 

2.2 O valor do lúdico no desenvolvimento da aprendizagem infantil

 

                  As atividades lúdicas podem influir significativamente na construção do conhecimento da criança. Vários estudos a esse respeito vêm comprovar que o jogo é uma fonte de prazer e descoberta para a criança. Nessa perspectiva, conforme Lopes (1999), os jogos têm muito a contribuir com as atividades durante o processo de ensino-aprendizagem. Porém, sua contribuição para o desenvolvimento das atividades pedagógicas durante as aulas vai depender da concepção que se tem de jogo, de criança, de aprendizagem e de desenvolvimento infantil.

                  Nessa visão, Lopes (1999) aponta algum dos aspectos que podem ser trabalhados por meio da confecção e aplicação de jogos no o contexto escolar, que serão dispostos a seguir.

                  Trabalhar a ansiedade: segundo Lopes (1999), a ansiedade é uma característica encontrada em muitas crianças, que pode variar sua intensidade e que influencia na capacidade de atenção concentrada, nos relacionamentos interpessoais, na autoestima, prejudicando a aprendizagem por parte da criança e dificultando o trabalho do professor. Para esses casos, é fundamental que a criança vivencie a frustração de interromper a confecção de um jogo para que possa experimentar a sensação frustrante e a capacidade que possui para tolerá-la, internalizando desta forma os efeitos de frustrações como naturais e podendo postergar seus desejos sem grandes sofrimentos.

                  As atividades que exigem maior esforço de concentração, como o preparo de peças pequenas, o quadriculado, diferentes dimensões de espaços, precisam de detalhes, colaboram para diminuir o nível de ansiedade da criança, pois ela necessita concentrar-se, e mesmo os mais dispersos passam a adquirir gradativamente um maior poder de atenção nas tarefas que estão desenvolvendo. Assim, deve-se criar situações e hábitos saudáveis, a partir da vivência com os jogos que são incorporados à vida e à aprendizagem da criança.

                  Rever seus limites: em virtude de algumas dificuldades familiares em relação à educação, muitos pais erram por falta de limites na educação de seus filhos, sendo extremamente permissivos, não desenvolvendo na criança hábitos de obediência e respeito de regras.

                  Desse modo, destaca Lopes (1999), as crianças no contexto escolar são muito difíceis de se relacionar, tanto com os colegas quanto com o pessoal adulto, pois só fazem o que querem e na hora que querem, perturbando o andamento das atividades para os outros, e muitas vezes não conseguem aprender, porque não querem fazer nada que não estejam dispostas.

 

Para estes tipos de crianças, os jogos competitivos e com regras levam a criança a apreender conceitos básicos da vida, sendo obrigadas a se enquadrar em determinadas regras para realizar algo, aprendendo a respeitar para ser respeitado, e a situação lúdica é transposta para outras situações da vida (LOPES, 1999, p. 40).

 

                   Conforme visão da citada autora, a criança testa a autoridade do adulto para poder confiar nele; se este falha, a criança se sente perdida, desorientada, pois desconhece seus próprios limites. Ela precisa que lhe mostrem, orientem e ensinem até onde podem ir, o que podem ou não fazer, o que é bom ou ruim. Ela confia no adulto, porém se este for super permissivo, a criança perde a confiança.

                   Reduzir a descrença na autocapacidade de realização: a criança tem poucas oportunidades, tanto na escola quanto em casa, para desenvolver sua capacidade criativa. Desse modo, desconhece seu potencial; quando tudo lhe é apresentado pronto, como por exemplo, jogos de computador, livros descartáveis e brinquedos que brincam sozinhos, não constrói nada, não arrisca experiências novas, deixando muitas vezes a criança sem confiança na sua capacidade de realização. Pela confecção de jogos, a criança poderá ter suas experiências, errar, acertar, construir, criar, copiar, desenvolver planos, e isto aumentará sua autoestima, revelando que é capaz, que pode usar o pronto, mas também pode fazer muitas coisas para si própria.

                   Diminuir a dependência/desenvolvimento da autonomia: conforme Lopes (1999), essa é uma característica de crianças de grandes cidades, onde, por motivos de segurança, são acompanhadas a todos os lugares, muitas possuem pais superprotetores que impedem o desenvolvimento de sua autonomia, e por esse motivo muitas não sabem fazer nada sozinhas, são medrosas, não se arriscam, estão sempre à espera de alguém que faça por elas e para elas.

                   O desenvolvimento da autonomia na criança é aspecto fundamental para a maturidade emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental. Alguns jogos têm como objetivo o desenvolvimento da autonomia da criança: poder arriscar-se, ter de fazer a sua parte sozinha e ser responsável por suas escolhas e atos.

                   Aprimorar a coordenação motora: dedicados a pré-escolares e algumas crianças das séries iniciais com alguma defasagem de coordenação motora fina, alguns jogos proporcionam oportunidades do exercício motor, desenvolvendo assim essa habilidade tão importante para a alfabetização. Segundo Lopes (1999), a manipulação de tesouras, de massa, as dobraduras, colagens, desenhos, são elementos próprios para este trabalho.

                   Aumentar a atenção e a concentração: forte componente dos distúrbios de aprendizagem, muitas crianças não conseguem concentrar sua atenção em determinadas tarefas. Os motivos são vários; no entanto, um dos mais comuns é o desinteresse pela atividade proposta. Para isso, a sensibilização prévia pode motivar a criança e despertar o interesse para a atividade na qual se concentrará.

                   De acordo com Lopes (1999), é possível exercitar essa habilidade por meio de tarefas que exijam um grau cada vez maior de atenção, para que a criança se acostume a trabalhar com a atenção seletiva como ato volitivo. As atividades minuciosas, com peças e espaços pequenos para pintar, colar, recortar, ou a visualização de objetos diferentes dentro de um conjunto, podem auxiliar no desenvolvimento da atenção.

                   Trabalhar a discriminação auditiva: este é um pré-requisito para a alfabetização, pois a criança precisa discriminar fonemas, muitos dos quais extremamente semelhantes, para poder ler e escrever. Essa habilidade é trabalhada na pré-escola como preparação para o processo de alfabetização. Alguns jogos facilitam esse trabalho, apresentando os sons diferentes, e a criança vai acostumando o seu ouvido a distingui-los.

                   Amplia o raciocínio lógico: este é um dos potenciais que mais necessita de exercícios para ser desenvolvido, pois as crianças apresentam uma forte tendência à preguiça mental e, acostumando-se a ela, preferem não pensar para solucionar problemas e vêm com as famosas perguntas: “Que conta é? É de mais ou de menos?” Segundo Lopes (1999, p. 45), “[...] é muito importante que o educador trabalhe sempre com o objetivo de desenvolver cada vez mais a capacidade de raciocínio lógico da criança”. Todos os jogos que exijam antecipação, planejamento e estratégia estimulam a criança a raciocinar.

                   Além dos já citados inúmeros objetivos pedagógicos, os jogos proporcionam à criança o desenvolvimento de sua criatividade, pois esta necessita de atividades que lhe permitam soltar a imaginação, inventar coisas diferentes, fazer movimentos não habituais. O educador, para facilitar esse desenvolvimento, deverá abrir espaços, dar permissão, sem censuras ou críticas que, se mal colocadas, bloqueiam as manifestações artísticas da criança, impedem-na de arriscar-se, de mostrar-se. Nesse sentido, para Negrine (1995, p.146), a criança ao jogar segue uma trajetória, sendo esta uma característica do jogo da criança: “[...] ela joga de muitas coisas em um determinado espaço de tempo”. Pode-se dizer que a criança em uma situação de jogo, em um espaço de tempo não inferior a trinta minutos, chega a representar pelo menos três papéis diferentes, e isto ocorre tanto com as meninas como com os meninos.

                   Falar do jogo e da trajetória durante sua realização é considerar a situação imaginária como sua característica principal. À medida que ele muda, muda a representação, e com ela as emoções, num processo muito dinâmico. O jogo da criança evolui do jogo de regras arbitrárias ao jogo de regras manifestas, já que o componente simbólico é o ingrediente determinante do jogo. Neste sentido, devemos entender as regras como um importante componente do jogo, porque por si mesmas determinam os componentes da ação.

                   Em se tratando de crianças pequenas, não se pode esquecer que elas, na memória às vezes, não ultrapassaram o período de egocentrismo. Para a criança, nesta fase, o mundo gira em torno dela, ou tudo está centrado nela. Ela só consegue ver as coisas a princípio, a partir do seu ponto de vista, dos demais companheiros do grupo em que ela esteja participando. O papel do professor durante os jogos deve ser o de provocar a participação coletiva e desafiar o aluno na busca do encaminhamento e resolução dos problemas, pois assim, pode-se despertar e incentivá-lo para o espírito de companheirismo e de cooperação, e, gradativamente, ela vai assumindo e compreendendo sua posição como membro de um grupo social.

                   Nesta perspectiva, as crianças se apropriam do conhecimento coletivo. Quem impõe as regras é o próprio processo do jogo. A criança terá oportunidade de enveredar pelos caminhos da busca e descobrir as propostas, todas as questões a serem resolvidas são de seu interesse.

 

 

2.3 A sala de aula da Educação Infantil

 

 

                  O entendimento de que a organização espacial das salas das instituições de educação infantil não funciona apenas como “um pano de fundo”, mas como parte integrante da prática pedagógica, é algo relativamente novo na realidade brasileira.

                  Atualmente, porém, o reconhecimento da importância dos componentes do ambiente cobre o desenvolvimento infantil e, consequentemente, sua influência sobre o trabalho efetuado com as crianças nas instituições de educação infantil vem se conceituando.

                  No Brasil, recentes estudos sobre arranjos espaciais, como os de Campos de Carvalho (1989), Campos de Carvalho e Rossetti Ferreira (1993), Campos de Carvalho, Rubinho e Rossetti Ferreira (1989), Rubiano (1990), Rubiano e Rossetti Ferreita (1992), Rubiano e Silva (1993), constataram a importância do papel do arranjo espacial na prática pedagógica desenvolvida pelos educadores em crianças de zero a três anos. Os espaços considerados mais bem organizados foram os de arranjos semiabertos, caracterizados por zonas circunscritas. Os diferentes cantos da sala de aula são separados por estantes, prateleiras, móveis, possibilitando que a criança possa visualizar a figura do adulto, não necessitando deste para realizar diferentes atividades. Nesse modo de organizar o espaço, existe a possibilidade de as crianças se descentralizarem na figura do adulto, sentirem segurança e confiança ao explorarem o ambiente, terem oportunidades para contato social e para gozar momentos de privacidade.

                  No cenário mundial, podemos apontar como referência os trabalhos realizados na Espanha e na Itália, principalmente os vinculados às redes públicas de ensino, nos quais a organização do espaço constitui um dos elementos do currículo.

 

Desse modo, na dimensão escolar, podemos entender o ambiente como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida. Por isso, dizemos que o ambiente ‘fala’, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes (FORNEIRO, 1998, p. 233).

 

                  Observe que muitos educadores até estruturam “cantos” com diferentes temáticas, inspiradas em outras instituições. Porém, permanecem desempenhando uma prática pedagógica altamente direta, centrada no educador. Cabe destacar mais uma vez, o entendimento de que a construção do espaço é eminentemente social e se entrelaça com o tempo de forma indissolúvel, congregando simultaneamente diferentes influências mediatas e imediatas advindas da cultura e do meio em que estão inseridos seus atores.

                  Reforçando uma ideia já expressa neste trabalho, temos o espaço como um elemento curricular, estruturando oportunidades de aprendizagens por meio das interações possíveis entre crianças e objetos e dela entre si. Assim considerando, o espaço na educação infantil não é somente um local de trabalho, um elemento a mais no processo educativo, é, antes de tudo, um recurso, um instrumento, um parceiro do professor na prática educativa.

                  Nesse cenário, a figura do professor destaca-se como aquele que observa, registra, interfere, oportuniza novos espaços e situações para que a construção do conhecimento ocorra de maneira cada vez mais rica e interessante para as crianças. Elas protagonizam ações para as quais não são mandadas e tampouco dirigidas.

                  Constata-se nas inúmeras oportunidades de contato com o cotidiano das instituições infantis que o protagonismo infantil mostra às educadoras que a forma de organizar o espaço pode qualificar o brincar quando matérias desafiadoras são postas à sua disposição, quando a delimitação do espaço da sala de aula por ares ou cantos permite a descentralização do figurado adulto e uma maior autonomia por parte das crianças, quando a professora interage com os alunos enquanto estes brincam e jogam.

                  Por outro lado, uma questão vem permeando com relação a esta temática: a de que a formação de educadores e sua consequente concepção de criança, educação e aprendizagem se refletem no modo como organizam os espaços. Nessa perspectiva, podemos entender esse processo como uma construção que se edifica paralelamente à própria formação desses educadores. Formação esta que será embasada numa dimensão reflexiva – característica que deverá acompanhar não somente os cursos de formação, como também a formação em serviços.

                  Nessa perspectiva, o processo ensino-aprendizagem é considerado um ato intencional significativo, em que o indivíduo adquire informações através da problematização, do levantamento de hipóteses, da compreensão, do contato com a realidade, com o meio ambiente, com outras pessoas, enfim, com as interações que realiza.

                  Dessa forma, a escola deverá levar em conta a curiosidade e os interesses dos alunos, respeitando o seu conhecimento inicial, ao mesmo tempo em que proporciona a ampliação nios, revendo-os e reconstituindo-os, visando a incorpors aves desse conhecimento através da reflexão, da problematização, do confronto com o conhecimento científico.

                  A construção desses conhecimentos, portanto, ocorrem através da mediação com o próprio objeto do saber, como livros, revistas, meios de comunicação de massa, jogos, colegas de classe, professores, entre outros. Assim, a sala de aula constitui-se em espaço privilegiado de interações onde se reproduzem as relações sociais, onde o aluno essencialmente interage com o objeto de conhecimento, juntamente com o professor e os colegas de classe.

                  Por tudo isso, torna-se fundamental refletir sobre como as atividades lúdicas têm sido utilizadas no ambiente escolar, incluindo o papel do gestor no acompanhamento do processo educacional.

 

3 O PAPEL DO GESTOR NAS RELAÇÕES:

 

 

APRENDIZAGEM INFANTIL E O BRINCAR

 

 

 

 

 

                  Enfoca-se, neste capítulo, o papel do gestor escolar e os desafios de sua formação profissional, sua influência na formação dos professores, o acompanhamento do gestor nas atividades pedagógicas, além da importância deste profissional no processo de mediação da aprendizagem infantil.

 

 

3.1 Gestor escolar: os desafios da formação profissional

           

 

                  Um possível aumento da qualidade educacional brasileira tem sido correlacionado com o engajamento do gestor a partir da descentralização administrativa do sistema de ensino e da democratização escolar.

                  Hoje, o contexto educacional brasileiro revela um significativo envolvimento no que se refere à formação do gestor e o seu papel frente à educação, que vem superando um enfoque limitado de administração, de modo a viabilizar ações voltadas a mobilizar os sujeitos envolvidos, de maneira dinâmica e coletiva.

                        Para Vieira (2001), a energia e a competência dos sujeitos envolvidos em ações mobilizadoras e transformadores tornaram-se condições básicas e imprescindíveis para a melhoria da qualidade de ensino e para reformular a identidade da educação nacional e da gestão das escolas, ainda à espera de uma liderança clara e competente, de um marco teórico metodológico de vanguarda e de um esforço de superação progressiva dos desafios ou dificuldades cotidianas.

                  O gestor educacional desenvolve, nesse sentido, uma característica de atuação que pretende organizar, mobilizar e articular condições materiais e humanas necessárias para o avanço dos processos sócio-político-educacionais. Tais ações direcionam-se para a promoção da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de torná-los capazes de enfrentar dignamente as nuances da sociedade globalizada e do mundo pós-moderno. Assim, o significado de gerir a escola vai muito além da mobilização dos sujeitos, pois implica intencionalidade, definição das metas educacionais e posicionamento frente aos objetivos educacionais, sociais e políticos, em uma sociedade complexa.

                  O aspecto pedagógico do ato educativo consiste, portanto, em formular objetivos sociopolíticos e educativos e implantar modos de organização metodológica, para direcionar de forma consciente e planejada o processo educacional. Portanto, o processo educativo inclui o conceito de direção.

                  Vieira (2001) enfoca que tal peculiaridade destaca a ação significativa do diretor da escola na gestão do trabalho educativo: elementos como a participação, o diálogo coletivo, a autonomia, a eleição direta do diretor da escola, são práticas que pressupõem uma gestão democrática e, consequentemente, uma escola administrada, de forma coerente, planejada.

                  O gestor é um articulador, cuja finalidade é concretizar a função da escola, a promoção da cidadania, o desenvolvimento pleno e o sucesso dos alunos, organizando o trabalho escolar e sua prática pedagógica.

                  Ele busca a melhoria e o desenvolvimento da escola, estabelecendo seu direcionamento e o comprometimento dos sujeitos da comunidade escolar, sendo que a construção do projeto político pedagógico da escola é uma intervenção de forma democrática e participativa, em que os princípios políticos, filosóficos e pedagógicos são desenvolvidos nas várias pedagogias de Freire (1997).

                  O gestor como articulador, pertencente a uma sociedade do conhecimento, pode e tem como responsabilidade desenvolver uma escola nova, com um jeito novo de aprender e ensinar, transformando sua comunidade escolar, em verdadeiros receptores e informadores das mudanças sociais, que ocorrem no dia a dia.

                  Na concepção de Vieira (2001), a escola, sempre depositária de mudanças que ocorrem fora de suas fronteiras, deve pelo menos tomar consciência da defasagem entre o que ensina e o que se precisa fora de suas fronteiras, levando em conta as considerações acima, aliadas à perspectiva democratizada que já consideramos.

                  Cabe ao gestor repensar a necessidade da escola, a respeito da sua organização, sua maneira de definir os tempos, os espaços, os meios, as formas e o jeito de fazer escola, a partir da essência e sua função social que prepara os indivíduos para exercer sua cidadania e o trabalho no contexto da sociedade abrangente.

 

 

3.2 Gestão democrática e participativa

 

 

                  É visível o processo de democratização no Brasil. Apesar do retrocesso durante o regime militar, as mudanças continuaram após o fim deste, sendo muito significativas. Apesar disso, ainda há muitos aspectos a serem desenvolvidos no que se refere à democratização do ensino.

                  Diz Fonseca (2001, p. 15),

 

[...] é ilusão pensar numa educação democrática sem o fim do analfabetismo e do processo de exclusão social a que são submetidas as classes populares. Também é ilusão pensar em gestão democrática numa escola antidemocrática e numa sociedade autoritária, pois a descentralização do ensino não está voltada apenas à autonomia administrativa, pedagógica e financeira das escolas mas trata-se principalmente do papel do corpo docente, discente e da comunidade escolar quanto à estruturação e organização do sistema escolar, como a gestão irá empreender no sistema escolar.

 

 

                  Nesse sentido, Melo citada por Leite (2002, p. 98), acredita que: “[...] a descentralização aqui proposta, que terá como objetivo último o fortalecimento da organização escolar e sua maior autonomia constituirão num processo de redefinição do papel das instâncias intermediárias”.

                  E, antes de ser uma necessidade trata-se de uma conduta pedagógica a ser estabelecida onde se deseja atuar, visando superar as fraquezas institucionais e humanas que geram a exclusão, as desigualdades e a injustiça.

                  Assim, a preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, a participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück (1996, p. 15), “[...] o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto”.

                  O modo democrático de gestão abrange o exercício do poder, incluindo os processos de planejamento, nas escolas e nos sistemas de ensino. A gestão tem por objetivo envolver todos os segmentos interessados na construção de propostas coletiva da educação. Levando para esta ótica, os processos de gestão vão além da gestão administrativa, estimulando a articulação de todos os aspectos gestacionais para atingir seu objetivo por uma educação de qualidade, conforme processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, e organizações da sociedade civil e nos movimentos sociais e culturais.

 

A implementação de novos formatos de organização e de partilhamento de poder na escola implica no redimensionamento da cultura escolar autoritária que temos. A busca de ações que fortaleçam uma cultura de participação envolvendo a comunidade de local e escolar constitui meta comum de pais, alunos, professores, funcionários e gestores (DOURADO, 2001, p. 17).

 

                  Converter a escola num lugar onde se desenvolvam novas experiências e competências é sua parcela de contribuição para melhorar nossa sociedade. É, na atualidade, um desafio de todos: gestores, pais, professores, alunos, funcionários. Portanto, todos responsáveis pela gestão da escola, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades necessárias à implementação de uma gestão participativa e a aquisição de competências para administrar situações em que o direito de cada um seja de uma educação para todos.

                  O gestor deve buscar a participação coletiva, interagindo com a comunidade, em todos seus aspectos, implementando, as ações educativas propostas no projeto político pedagógico, a fim de assegurar um ambiente agradável e prazeroso para seus alunos e para a comunidade. Dessa forma, atingirá os objetivos propostos pela legislação e pela escola, através de projetos atendendo aos interesses coletivos.

                  Destaca ainda, Dourado (2001, p. 24),

 

A escola procura sempre parcerias com a comunidade, para suprir as limitações e necessidades de concretizar seu projeto pedagógico. O gestor e o corpo docente tomam decisões conjuntas relativas aos seus objetivos, metas, estratégias e planos a curto, médio e longo prazos. Os principais resultados do processo são o respeito mútuo; uma produção direcionada mais para a qualidade do que para a quantidade; inovação e criatividade; flexibilidade; utilização e transformação adequadas dos recursos recebidos, administrando-os bem. Em relação às reuniões pedagógica e administrativa com a comunidade escolar, são registradas as participações nas diferentes atividades desenvolvidas, evitando a evasão, dando lugar a permanência, aprovação e o aproveitamento escolar dos alunos.  

 

 

                  Conforme citação acima, o desafio dos gestores, entre outros, é promover a prática cotidiana escolar, tendo compromisso em expandir sua ação, envolvendo seu processo educativo, propiciando ao aluno condições de se tornar agente de construção da sociedade, buscando sua conscientização.

                  O compartilhamento do processo de tomada de decisões e a implementação de ações na escola constituem-se, portanto, em grandes desafios para a equipe gestora. Ao exercer seu papel no ambiente escolar, o gestor deve incentivar novas lideranças, compartilhando compromissos e responsabilidades de forma criativa, procurando a melhoria do processo e dos resultados educacionais. Portanto, cabe-lhe a função na coordenação dos processos pedagógicos e educativos ser mediador dos espaços necessários às ações e das decisões compartilhadas na escola.

                  Mas, qual fundamento poderá garantir a educação que se deseja e as mudanças a serem implantadas? A especificidade da organização escolar e sua gestão determinam dois eixos: “[...] um eixo constituído pelos fins da educação, que definem a finalidade da escola e outro determinado pelo contexto social, pelo ambiente em que a escola atua.” (FERREIRA, et al, 2001, p. 153). Este perfil de escola modifica o conceito de trabalho e a estrutura da instituição, visando à transformação do processo educativo em uma prática social voltada para a construção da cidadania, desenvolvendo assim uma escola cidadã, onde a essência da sua autonomia passa pela capacidade de efetuar trocas com os outros sistemas que a envolvem. A autonomia da escola não é algo adquirido sem esforço, mas sim algo que se vai construindo na interrelação, pois só assim ela vai criando a sua própria identidade.

 

 

3.3 Motivação para melhoria educacional 

 

 

                  A qualidade total, como filosofia de ação administrativa, não significa apenas aumentar e/ou estimular a produtividade por meio da implantação de novos métodos e técnicas de trabalho, mas constitui-se num produto de uma profunda transformação do comportamento profissional de cada funcionário da empresa. Este é com certeza o grande segredo do sucesso empresarial japonês que tanto tem influenciado os estudiosos ocidentais de administração (CARVALHO; SERAFIM, 1995).

                  É nessa perspectiva que a motivação é tudo aquilo capaz de impelir alguém a determinada forma de comportamento, e que para o autoaperfeiçoamento é vital que haja já um planejamento, uma implementação e um acompanhamento de um programa que vise melhorar a qualidade total de um produto ou serviço dentro do ambiente de trabalho.

                  Segundo Carvalho e Serafim (1995. p. 170), “[...] a motivação traduz o princípio que identifica o indivíduo que nunca está satisfeito consigo mesmo, sempre buscando novas formas de executar seu trabalho.”

                  A motivação humana possui muitas facetas. A denominação e a enumeração dos motivos humanos são quase uma tarefa sem fim, porque elas podem decorrer do comportamento observado.   Ainda que a satisfação no trabalho seja um elemento de ordem individual, procurando os indivíduos, os trabalhos que tenham aspectos relacionados com seus próprios sistemas de valor, é certo que há alguma uniformidade nos valores de indivíduos de grupos específicos.

                  De acordo com Minicucci (1995, p. 228), “[...] o conhecimento dos sistemas de valor dos empregados é de grande utilidade à administração, no tocante à elaboração de programas de pessoal.” A complexidade existente na motivação individual, encontrada ao nível da realização pessoal do viver com maior intensidade o momento presente, a satisfação das necessidades e os desejos naturais.

                  Maneiras de favorecer o envolvimento dos estudantes em tarefas de aprendizagem, buscando respostas para questões como: quais as melhores formas de auxiliá-los a terminar os trabalhos iniciados, como facilitar o desenvolvimento de emoções positivas em relação à aprendizagem e como melhorar a qualidade dos trabalhos escolares, entre outras.

                  O papel do gestor no processo da aprendizagem é proporcionar aos seus alunados, motivação em prol da criatividade dos mesmos, para que eles adquiram capacidades de construir seu conhecimento que deve partir de dentro para fora.

                  As referências à autonomia escolar nas legislações e normas dos sistemas de ensino são feitas de maneira vaga, pois enunciam a autonomia como um valor, mas não estabelecem mecanismos concretos para sua conquista efetiva, inclusive medidas de reestruturação burocrática que permitam o funcionamento dos órgãos hierarquicamente superiores a partir das necessidades e projetos gerados pela escola. O próprio Regimento Escolar é um exemplo de sua falta de autonomia, visto que, em sua maioria, tem forma única estabelecida pelas administrações centrais e aprovadas pelos órgãos normativos dos sistemas, em desrespeito às características pedagógicas e culturais específicas de cada escola, na sua relação com a comunidade local.

                  As reuniões são as principais estratégias para se trabalhar em equipe, é o momento de transmitir informações, divulgar instruções, lidar com problemas ou decidir sobre eles, tomar ou implantar decisões, gerar novas ideias, discutir novas propostas e decidir sobre elas; são habilidades básicas do gestor: ser firme para não ultrapassar o horário e para lidar com problemas, saber reduzir ideias, ser flexível, ter mente aberta e receptiva e dar a todos o direito de falar.

                  O projeto político-pedagógico é apontado como expressão coletiva do esforço da comunidade escolar na busca de sua identidade e, nesse sentido, uma das principais expressões da autonomia escolar é a sua elaboração envolvendo os funcionários, alunos e pais, propiciando o exercício da construção da cidadania, pois na escola, as pessoas e os coletivos são sujeitos e agentes da cultura e da história, recebendo e criando influências.

                  Embora a LDB nº 9.394/96 em seu artigo 12, VII, (BRASIL, 1996, p. 42) atribua a escola apenas a função de “[...] informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica”, a escola deve organizar reuniões periódicas para tratar do desempenho dos alunos, da execução da proposta pedagógica da escola, e quanto à frequência a escola deve entrar em contato com as famílias, promovendo um trabalho de sensibilização em massa.

                  A sua elaboração participativa pode, mesmo, propiciar uma experiência mais consequente de outros mecanismos de gestão democrática, na medida em que passam a constituir-se referência da ação orgânica de todos os membros da comunidade escolar na busca de objetivos comuns. Apesar disso, e mesmo sendo a elaboração de projetos pedagógicos pelos colegiados uma das atribuições mais consideradas pelas legislações dos sistemas de ensino, não há registros de que as administrações centrais tenham realizado adaptações radicais no sentido de considerar a escola como centro e razão de ser da existência de sua burocracia.

                  Ao contrário, o que se pode verificar pela análise das normas fixadas pelos sistemas de ensino em relação à autonomia escolar é que os documentos são muito parcimoniosos no estabelecimento de mecanismos concretos que caracterizem a faculdade de a escola governar-se por si própria, mas profusos em estabelecer limites que verdadeiramente barram a sua autonomia.

                  Mais participação significa mais democracia, para Libâneo (2001), quando os pais e a comunidade envolvida dispõem de capacidade de autonomia para decidir e pôr em prática suas decisões. Os espaços para a participação dos pais e comunidade já existem como: reuniões de conselho, intercâmbios, palestras, oficinas, visitas aos pais, incentivos, encontros informais, avaliação e autoavaliação de todos os segmentos da escola. Reuniões com a Associação Comunidade Escola (A.C.E.) também estão envolvidas com o processo ensino-aprendizagem, dando sua contribuição com ações concretas, porém sucintas, no âmbito administrativo, financeiro e pedagógico.

                  A autonomia da escola passa pela capacidade de a mesma se identificar e, por isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve. Porém, esta capacidade de se diferenciar implica que seja capaz de se relacionar e interagir com o meio que a envolve. Autonomia não significa independência, mas sim interdependência, no sentido de construir uma cultura educacional e profissional mais democrática, solidária e humana. “[...] Portanto, a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola” (LIBÂNEO, 2001, p. 81).

                  Considerando que a construção da autonomia escolar está intimamente relacionada à democratização da cultura da organização escolar e à implementação de novas práticas no cotidiano, o perfil do gestor deve conciliar a técnica e a política, pois “[...] manter-se e incentivar esse equilíbrio dinâmico e dialético, vivo e atuante, que se vela no próprio ato do seu desvelar, é o grande desafio ao novo conhecimento, à nova racionalidade, a que o presente e o futuro terão de dar uma resposta à altura das novas exigências” (ALARCÃO, 2001, p. 57).

                  Assim, surge a vitalidade de uma concepção emergente cada vez menos resignada e mais atenta às práticas cotidianas, visando uma alternativa real de construção de uma escola pública com qualidade social, formadora de uma ética solidária, de uma consciência da possibilidade de resgatar relações autossustentadas e interativas entre os meios de sobrevivência humana e a natureza, ao mesmo tempo, uma escola do nosso tempo, competente na interação com a ciência e a tecnologia e formadora de sujeitos emancipados e autônomos, capazes de estruturar o futuro.

                  Com isso, a gestão escolar precisa estar atenta às mudanças para tornar-se instrumento de resistência à exclusão social e à transformação das pessoas em simples mercadoria, visto que este processo não se separa dos imperativos da globalização.

3.4 A função integradora do trabalho gestor no dia a dia

 

                  A construção da gestão democrática é um exercício diário. O gestor deve manter uma relação o mais permanente possível com os que compõem a escola. Por isso é importante que ele saiba partilhar uma comunicação mais abrangente possível, ampliando o horizonte e que favoreça as relações interpessoais.

                  A esse respeito, Abreu (2001) ressalta sua capacidade para criar o espírito de trabalhar em equipe, criando habilidades, atitudes importantes e inovadoras, abrindo espaço para o aprendizado, dando-lhe uma relação para uma gestão democrática no desafio diário.

                  O gestor passa a ser o grande articulador das ações de todos os segmentos e é ele também quem mantém o ânimo de todos no trabalho educativo, desenvolvendo uma boa capacidade decisória, percebendo e compreendendo as diferentes alternativas, compreendendo a vida como um processo dinâmico, flexível, criativo interdependente no qual as ações representem não só uma dimensão individual, mas uma dimensão muito mais ampla, a do contexto em que vivemos. Quando um grupo consegue criar um clima de confiança para aprender a fazer e receber críticas sem reações emocionais intensas, ele torna-se fonte de crescimento para cada um de seus componentes, permitindo identificar seus avanços e dificuldades.

                  A sociabilidade é condição imprescindível a uma existência. Por mais contraditória que seja tal situação, o homem só pode se realizar como pessoa se inserido numa comunidade social e interagindo com seus semelhantes. Por isso é importante refletir sobre fatores que favorecem e dificultam o processo de interação.

                  Nesse entender, Marçal (2001, p. 28) ressalta:

 

Por ser heterogêneo, o coletivo da escola lida com vários desafios que estimulam o grupo gestor a organizar-se para resolver os problemas relativos ao trabalho que produz; nesse sentido, um grande desafio que a escola atual precisa vencer refere-se à tarefa de estimular, manter e avaliar o trabalho em variados segmentos.

 

                  Através da discussão com o seu grupo, melhora-se a qualidade do trabalho, assegurando ações solidárias entre os sujeitos da escola e refletindo sobre uma visão compartilhada na escola.

                  O esforço do gestor em valorizar os serviços que os funcionários prestam e a contribuição de sua participação no processo de crescimento da escola são fundamentais na qualidade da educação que esta oferece à comunidade. É importante que o gestor defina uma sistemática de avaliação criteriosa para os programas de formação continuada. Uma sólida formação profissional inicial e um aperfeiçoamento são fundamentais aos que atuam na escola, para assim discutir e refletir sobre a prática diária.

                  A escola em seu cotidiano é um lugar de inúmeras e diversificadas práticas. Conforme Oliveira (2001), essa, por sua vez, não se sustenta sem uma concepção de sociedade ou de mundo. Portanto, esta diversidade de práticas de gestão está em permanente movimento no cotidiano da escola, seja para seu êxito, seja para o seu fracasso, e historicamente têm servido mais para controlar do que para estimular novos conhecimentos.

                  Este processo presente no pedagógico materializa-se nas relações profissionais do professor com os alunos e comunidade e permeiam o currículo mediante a seleção de conteúdos e atividades extraclasses com o sistema de avaliação e o planejamento do Projeto Político Pedagógico da escola.

                  De acordo com Matos (2000), para entender melhor o momento em que se vive hoje, é bom lembrar as tensões em torno da função social da escola, da educação e da cultura, nas últimas décadas, quando diferentes concepções e práticas se confrontam, avançam e recuam.

                  Portanto, veremos que o momento atual é fruto dessa confluência entre concepções e opções, assim, diz o citado autor:

                 

Esta conversa é instigante, pois vai permitir uma incursão pelo fascinante mundo da escola, um outro olhar sobre o cotidiano desta instituição social que, além de transmitir conhecimentos, constitui-se também num espaço sociocultural, onde os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da estrutura, ao contrário, desenvolvem relações marcadas por conflitos, negociações ou consenso, dependendo das circunstâncias. (VIEIRA; MATOS, 2000, p. 24).

 

                  Com base nessa citação, percebe-se que a qualidade da interação escola-comunidade é conseqüência do processo de organização e mobilização da gestão compartilhada.

                  Hoje tudo é decidido pelo coletivo escolar, respeitando-se os limites próprios de cada um. È a construção constante de um fazer educativo integrado e comprometido que torna nossa escola diferente das demais. (LÜCK, 2000).

Relativo às práticas e às necessidades dos vários sujeitos da escola, discutimos e valorizamos as ideias de todo o grupo, sendo flexíveis, nas negociações administrativas ou pedagógicas, pois os resultados das ações promovem a melhoria continuada da educação e o comprometimento de todos os seus agentes (LÜCK, 2000, p. 8).

 

                  Quando se discute o cotidiano da escola, observa-se que a prática é importante, mas não basta – é preciso sua relação com uma base teórica bem fundamentada, se quer contribuir para mudanças significativas no trabalho escolar. A teoria e a prática são interdependentes e se enriquecem mutuamente na construção do projeto pedagógico. É importante a escola conhecer a realidade da comunidade, o social, o econômico e político na qual ela realiza o seu trabalho e deseja transformar.

                  A gestão administrativa é responsável pelos aspectos gerais da organização da escola, como gerenciamento do quadro pessoal, do patrimônio físico, da escola e dos demais registros sobre a vida escolar. “[...] Quando observamos o cotidiano de uma escola verificamos que além da dimensão pedagógica, sabemos que outras contribuem para o êxito da organização do seu trabalho” (LÜCK, 2000, p. 3).

                  Para nortear todas as ações, são apreciados os princípios de igualdade para o acesso e permanência na escola da gestão compartilhada, a melhoria na qualidade de ensino como privilégio de todos e a valorização dos profissionais da educação. Como lugar social de ensino-aprendizagem, a escola propicia momentos de vivências e motivação. Nela se comunica, refaz ou se recria, continuamente, a cultura de uma sociedade humana, numa renovação que caracteriza a dinâmica de verdadeira transmissão ou tradição cultural. A escola é também um lugar de aprendizagem dos processos de participação democrática, ela deve antecipar a experiência plena do exercício da cidadania. A participação democrática se faz, porém, na prática da construção do projeto político pedagógico.

                  A esse respeito, Marçal (2001) diz que o projeto pedagógico é concebido como o instrumento teórico-metodológico que a escola elabora, de forma participativa, com a finalidade de apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar, da melhor maneira, sua função educativa, resultando em uma ampla discussão pela comunidade educativa. Torna claro que trabalhando verdadeiramente em equipe, ou seja, em conjunto com os colegas, ensinar os alunos a trabalhar e aprender em equipes torna-se uma necessidade imperiosa, pela dedicação do educador de maneira geral.

                  As concepções de educação, somadas ao diagnóstico que identifica a realidade da escola, permitem a análise da situação ideal e da situação real existente, isto é, entre o que é e o que deve ser, possibilitando identificar barreiras, dificuldades, que estão prejudicando os resultados da educação que se deseja oferecer. Conduzem o coletivo da escola a buscar os recursos pedagógicos e administrativos necessários para o alcance dos resultados definidos no Projeto Político-Pedagógico da escola (TEIXEIRA, 2000).

                  O diagnóstico e a avaliação permitem conhecer situações relativas à organização e ao funcionamento da escola e suscitam questionamentos, tais como: Há coerência entre os fundamentos teóricos e a implantação do Projeto Político-Pedagógico? Como a matrícula e a organização de turmas são conduzidas? O acesso dos alunos e sua permanência na escola atendem aos princípios de equidade e qualidade? Que sistema de avaliação e recuperação é utilizado?

                  As respostas a estas questões permitem a identificação do estilo de gestão adotado pelo coletivo da escola, se democrático ou ainda submetido às amarras cerceadoras da universalização da educação. O novo estilo de gestão pressupõe uma cultura organizacional com características inovadoras e transformadoras.

                  A cultura organizacional retrata a organização da instrução como se apresenta, isto é, o modo como as ações são desenvolvidas no âmbito de sua organização. A forma de organização, as normas, as diretrizes, os paradigmas, as intenções e os procedimentos operacionais constituem referência sobre o modo como os profissionais pensam e dão sentido aos contextos onde atuam. Ainda que sob a influência de fatores econômicos, sociais e culturais do meio exterior, a cultura organizacional deve ser vista como uma construção interna, isto é, resultado do jogo de relações que nela se processa (TEIXEIRA, 2000).

                  A mudança cultural é tecida nas tramas das relações que se dão no interior das organizações e não se faz por imposição, mas pela construção de novos valores, novas crenças, novas concepções. A escola, como qualquer organização, é renovadora e atualizada quando as concepções básicas que sustentam a prática escolar são assumidas por todos os atores envolvidos no processo educativo, o que pode ser facilmente conhecido pela forma de participação.

                  O debate em torno do papel do gestor pode estar deslocado da função social da escola. Qualquer que seja o tipo de sistema escolar, a função do diretor aparece em uma nova perspectiva global: a de provocar a melhoria do bom funcionamento da escola; a de encontrar, junto com o coletivo da escola, soluções que se colocam para a implementação de seu Projeto Político-Pedagógico.

                  As transformações que surgiram, tanto no interior do sistema de ensino quanto no meio social, provocaram mudanças na concepção da educação, do papel da escola, da sociedade e do papel do professor e dirigente escolar. O novo estilo de gestor escolar passa pela ruptura com um sistema seletivo para uma gestão escolar mais aberta, arrojada e direcionada para os anseios comunitários.

                  Os saberes específicos do diretor escolar são essenciais e indispensáveis a todos os profissionais da educação, quer pela importância e relevância em se conhecer a estrutura e funcionamento, organização e administração do sistema de ensino, quer pelo fato de que, com a gestão democrática, todos participam da gestão e são, em potencial, futuros diretores escolares.

                  Os responsáveis pela gestão escolar devem criar um ambiente estimulador dessa participação. Lück (1998) sugere estratégias que direcionam o processo de participação na escola, tais como: ação cooperativa, promovendo uma cultura de reflexão, vendo uma cultura de reflexão crítica associada à ação coletiva; gera sentimento de partilha, estimulador do enfrentamento de dificuldades; promove o revigoramento de energias e cria um sentimento do compromisso com a realidade e seus problemas e um clima de confiança que consiste na convicção a respeito da credibilidade, respeito e ética dos companheiros de trabalho.

                  Ao dirigente cabe, então, estar atento no sentido de canalizar as energias do grupo para comportamentos de discrição, apoio, respeito e confiança; valorização das capacidades e aptidões dos participantes. A esse respeito, para Bordignon (1993), o trabalho de equipe, ao intervir com competência sobre situações, transformando-as, necessita ser reconhecido, valorizado, o que incentiva, estimula e fortalece o espírito de grupo.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

 

 

             

                  Este não é basicamente um trabalho sobre o que fazer em relação ao brincar ou mesmo sobre como fazer isso: professores têm conhecimento disso e, como profissionais competentes, precisam usar suas habilidades para refletir sobre as atividades e os meios que favorecerão a aprendizagem com brincadeiras. Mais propriamente dito, é um trabalho sobre como se deve encorajar, promover, valorizar e iniciar o brincar nas salas de aulas, pois deve-se também ser parte dele.

                  Neste estudo, então, procurou-se apresentar um aporte teórico sobre os jogos e as brincadeiras, considerando o seu valor significativo para a aprendizagem da criança na educação infantil. Enfocou-se alguns princípios em relação ao brincar e a outras facetas da educação infantil, e ao mesmo tempo oferecer certo apoio para a utilização na prática.

                  Em virtude da natureza indeterminada das brincadeiras, não é possível em uma pesquisa como esta fornecer regras e atividades dirigidas em relação ao brincar. Ele pode apenas explorar os processos capazes de fazer o brincar funcionar mais efetivamente, visando intensificar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Os brinquedos são os recursos de aprendizagem das crianças e elas se envolvem ativamente com esses materiais: é quase depreciativo considerá-lo brinquedos, dada a conotação inerente à palavra.

                  Tal trabalho mostra também que o brincar na escola é e deve ser muito diferente do brincarem casa. Ospais têm direito de querer isso, e a variedade e o interesse devem ser mantidos para as crianças em ambos os ambientes. O brincar abrange todo o desenvolvimento de uma criança nessas duas circunstâncias, se for adequadamente compreendido e oportunizado em ambas.

                  O brincar inevitavelmente terá um registro e uma adequação diferentes nessas duas situações, como terá em outros episódios lúdicos. Na escola, o brincar pode ser exploratório, livre ou dirigido: o essencial é que ele faça a criança avançar do ponto em que está no momento em sua aprendizagem, criando condições para a ampliação e revisão de seus conhecimentos. Os professores precisam desenvolver as habilidades necessárias, por meio da observação das crianças em diferentes atividades, para decidir que aprendizagem está ocorrendo nos comportamentos lúdicos. Eles também podem considerar o currículo como um todo utilizando o brincar como estratégia de ensino/aprendizagem.

                  As crianças entre quatro e oito anos de idade brincam tão naturalmente como comem e dormem, e aprendem significativamente a partir do brincar, mas elas também aprendem de outras maneiras divertidas, e um papel essencial dos adultos é assegurar que as atividades pareçam divertidas e prazerosas.

                  No entanto, tanto para os adultos quanto para as crianças é necessário que brinquem juntos, garantindo assim um maior entendimento dos sentimentos, atitudes, pensamentos e diferenças mútuas. Diante do exposto, pode-se constatar que o brincar tem sua verdadeira importância na vida das crianças como facilitadora da aprendizagem mais profunda e eficaz.

                  A gestão escolar tem ainda o importante papel de propiciar nos espaços das escolas atividades que desenvolvam nos alunos competências discursivas, autonomia, maturidade para interagir e assumir de modo claro e coerente seu papel na sociedade.

                  A escola também tem um papel importante na formação da personalidade dos educandos. Na escola, há uma interação, e ao mesmo tempo, confronto entre as personalidades de todos os sujeitos que a compõe, a saber: direção, professores, alunos, pais e funcionários.  E por meio dessas interações, a escola poderá facilitar a formação de padrões escolares, favorecendo o processo de formação de personalidades e oferecendo oportunidades para o desenvolvimento educativo.

 

 

 

 

 

 

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