A SUBJETIVIDADE NA VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ ? UVA
CENTRO DE LETRAS E ARTES ? CLA
CURSO DE LETRAS ? HABILITAÇAO EM LÍNGUA PORTUGUESA



MOÉSIO MUNIZ LOPES





A SUBJETIVIDADE NA VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR










SOBRAL ? 2011

MOÉSIO MUNIZ LOPES




A SUBJETIVIDADE NA VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR





Monografia apresentada ao curso de Letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú ? UVA, como requisito parcial para a obtenção do título de Graduado em Letras, Habilitação em Língua Portuguesa, sob a orientação da profa. Ms. Cleidimar Rodrigues de Sousa Lima.










SOBRAL - 2011
Monografia apresentada como requisito necessário para obtenção do título de Graduado em Letras, Habilitação em Língua Portuguesa, pela Universidade Estadual Vale do Acaraú ? UVA.
A SUBJETIVIDADE NA VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR


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Moésio Muniz Lopes
Acadêmico do Curso de Letras

Monografia aprovada em _____/______/ 2011

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Professora Ms. Cleidimar Rodrigues ? UVA
Orientadora

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Profa. Esp. Eliane Maria Calani de Aquino
1ª Examinadora

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Profa. Ms. Maria Lúcia Pontes
2ª Examinadora

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Profa. Ms. Maria Lúcia Pontes
Coordenadora do Curso de Letras da UVA















Dedico primeiramente à Deus pela conclusão da minha primeira Graduação, um passo importante mas não conclusivo na minha trajetória estudantil;
À minha mãe que me aconselhou a terminar este curso, nos momentos em que pensei desistir;
À Professora Ms. Cleidimar Rodrigues, um exemplo de profissional e compromisso com todos os seus graduandos, a quem guardo grande carinho e admiração;
Às professoras Elisalene Alves e Eliane Aquino as quais também foram importantes na minha formação acadêmica;
E a todos os meus colegas de graduação.

















Agradeço a todos os professores do Curso de Letras;
De forma especial à Professora Ms. Cleidimar Rodrigues, pela sua valorosa contribuição para o meu crescimento acadêmico nas mais diversas disciplinas as quais teve a honra de tê-la como educadora;
Aos pesquisados que foram de grande valia para que pudesse desenvolver este trabalho monográfico.


















"Avaliar envolve valor e valor envolve pessoas. Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro, o que se sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a relação que se tem com ela".

CARDINET (1993, P.21)

RESUMO
O presente trabalho monográfico busca conceituar a Avaliação da aprendizagem discente à luz de alguns dos principais estudiosos do tema proposto. Usa-se várias conceptualizações de Avaliação a fim de se chegar ao principal objetivo dessa investigação acadêmica: evidenciar a subjetividade presente na verificação do rendimento escolar, mais especificamente na disciplina de Língua Portuguesa. Para este intento, associada à pesquisa teórico-bibliográfica, foi realizada uma pesquisa de campo nas três escolas de Ensino Fundamental da sede do município de Groaíras-CE: Escola Júlia Elisa Fárias, Escola Noélia Ximenes Parente e Escola Nossa Senhora do Rosário. Tal procedimento contou com a colaboração de três docentes do nono ano vespertino das referidas instituições escolares. Os mesmos preencheram um questionário de cinco questões de cunho aberto onde manifestaram suas opiniões sobre a temática Avaliação. Após esse procedimento eles ainda fizeram a correção de dez produções textuais. Todos corrigiram os mesmos textos, onde se evidenciou diferentes notas. De modo a subsidiar teoricamente este trabalho, a fim de alcançar as metas pretendidas, realizamos um vasto estudo bibliográfico que conta com argumentações de renomados autores, tais como HOFFMANN (1993;1994), LUCKESI (1995), LIMA (1994), PERRENOUD (1999), SANT`ANNA (2000), VASCONCELOS (2003), HAYDT (2004;2006), CORDEIRO (2007), dentre outros estudiosos que abordam a temática Avaliação e a subjetividade imperante em tal procedimento. Percebeu-se que os educadores da comunidade pesquisada apresentam uma concepção bem contemporânea de Avaliação onde os mesmos utilizam o processo avaliativo como uma etapa intrínseca do ensino aprendizagem e não como fator à parte, isolado do processo. E sobretudo ratificamos que a Avaliação é subjetiva em todos os seus aspectos procedimentais. O que é avaliado, e como se avalia é bastante pessoal, é relativo ao avaliador.
PALAVRAS - CHAVE: Avaliação da Aprendizagem. Instrumentais Avaliativos. Subjetividade. Rendimento escolar. Língua Portuguesa.
















ABSTRACT

This monograph seeks to conceptualize the assessment of student learning in light of some of the leading scholars of the proposed topic. It uses various conceptualizations of evaluation in order to reach the main goal of academic research: highlighting the subjectivity present in the verification of academic performance, specifically in the discipline of the Portuguese language. For this purpose, associated with theoretical and research literature, we performed a field survey in three Elementary Schools in the town of GROAÍRAS -CE: School Julia Elisa Farias Ximenes, Noelia School Parent and School Our Lady of the Rosary. This procedure had the collaboration of three professors of the ninth year of these evening schools. They completed a questionnaire of five open issues where hallmark expressed their opinions on the subject assessment. After this procedure they still have to fix ten textual productions. All repaired the same texts, which showed different notes. In order to theoretically maintain this work in order to achieve the desired targets, we conducted an extensive research literature that has arguments of famous authors such as HOFFMANN (1993;1994), LUCKESI (1995), LIMA (1994), PERRENOUD (1999) , SANT `ANNA (2000), VASCONCELOS (2003), HAYDT(2004;2006) CORDEIRO (2007), among other scholars to the thematic evaluation and subjectivity prevalent in this procedure. It was felt that educators researched community have a contemporary design and evaluation of where they use the evaluation process as an intrinsic step of teaching and learning not as a factor separate, isolated process. And above all reaffirm that the evaluation is subjective in all its procedural aspects. What is measured, and how it evaluates is very personal, is relative to the evaluator.

KEY-WORDS: Assessment of Learning. Evaluative tools. Subjectivity. School performance. Portuguese.

















SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................10
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DO PASSADO À CONTEMPORANEIDADE ....................................................................................12
2.1 Concepções de Avaliação................................................................................12
2.2 A Avaliação nas Tendências Pedagógicas Brasileiras....................................17
2.3 A Avaliação na Língua Portuguesa..................................................................21
3 A SUBJETIVIDADE NA AVALIAÇÃO: MÉTODOS E MODALIDADES AVALIATIVOS ......................................................................................................24
3.1 Métodos Avaliativos.........................................................................................24
3.2 Modalidades Avaliativas Presentes no Âmbito Escolar...................................29
3.3 Instrumentais de Verificação do Rendimento Discente...................................31
4 A AVALIAÇÃO NA ÓPTICA DOS DOCENTES DO MUNICÍPIO DE GROAÍRAS- CE: IMPASSES E PERSPECTIVAS ...............................................36
4.1 Lócus da Pesquisa...........................................................................................36
4.2 Metodologia da Pesquisa.................................................................................38
4.3 A Visão Docente Sobre a Avaliação da Aprendizagem: Resultados e Discussões.............................................................................................................39
4.4 A Subjetividade Imperante na Avaliação da Aprendizagem: Novas Abordagens para uma Avaliação mais Fidedigna nas Escolas..................................................43
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................46
6 REFERÊNCIAS ..................................................................................................48
7 ANEXOS ............................................................................................................51
8 APÊNDICES ......................................................................................................53
1 INTRODUÇÃO

No atual cenário da educação vigente, a avaliação é parte indissociável do processo ensino-aprendizagem. Exige um preparo diferenciado, uma boa formação docente, imparcialidade e enorme capacidade de observação dos nossos educadores brasileiros.
Há atualmente um vasto leque de pesquisadores que direcionam seus estudos sob as perspectivas de um sistema avaliativo mais inovador, dinâmico, social e contínuo. Entre os mesmos podemos destacar SAUL (1988), HOFFMANN (1994), LUCKEZI (1997), LIMA (1994), PERRENOUD (1999), SANTA`NNA (2000), CORDEIRO (2007) entre tantos outros, sem os quais seria impossível discorrer sobre o nosso tema Investigado: A SUBJETIVIDADE NA AVALIAÇÃO.
Essa engajação é de suma importância para a educação nacional. Somente a partir desses estudos seremos capazes de entender um pouco mais desse dinâmico processo, o qual possibilita à tomada de decisão e consequentemente a melhoria na qualidade do ensino.
Existem diferentes modalidades de avaliação do rendimento escolar. Segundo HAYDT (2004) há pelo menos três: Diagnóstica, Formativa e Somativa. Cada uma apresenta seu substancial papel de importância na tentativa de uma melhor verificação do desempenho discente. Atualmente como forma de atribuição das notas nas instituições escolares observa-se mais corriqueiramente os trabalhos em grupo, pesquisas, chamadas orais e as tradicionais provas escritas. Dessas se sobressai à prova escrita que ainda continua sendo o principal instrumento de avaliação empregado pela maioria dos estabelecimentos de ensino.
Nesse contexto percebe-se que o processo avaliativo o qual o aluno é submetido é bem subjetivo. Um mesmo aluno pode obter êxito com um professor e já com outro não. Tudo depende muito do caráter metodológico adotado em sala de aula. E isso é bem relativo, varia de educador para educador.
Refletindo os pressupostos citados acima, a presente discussão em pauta busca fazer um breve relato discursivo acerca de como se dá a avaliação da aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa no 9° ano nas escolas públicas da sede do município de Groaíras ? CE.
Nossa investigação tem como principais metas situar a avaliação da aprendizagem no atual quadro da educação brasileira, discutir metodologias e analisar o teor de subjetividade à luz de alguns teóricos. Evidenciar o seu caráter eminentemente subjetivo é o nosso principal objetivo.
A fim de propiciar um melhor entendimento por parte do leitor dividimos a pesquisa em três momentos distintos. O primeiro intitulado AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DO PASSADO À CONTEMPORANEIDADE; o segundo denominado A SUBJETIVIDADE NA AVALIAÇÃO: MÉTODOS E MODALIDADES AVALIATIVAS e por último, por sua vez, A AVALIAÇÃO NA ÓPTICA DOS DOCENTES DO MUNICÍPIO DE GROAÍRAS-CE : IMPASSES E PERSPECTIVAS. No primeiro capítulo buscamos discorrer a respeito de distintas conceptualizações sobre avaliação da aprendizagem escolar, traçando um paralelo das tendências pedagógicas arcaicas às contemporâneas. Assim como também analisar o que salienta a óptica dos PCN para a avaliação na disciplina de Língua Portuguesa. Em um segundo momento discorremos sobre os métodos e modalidades avaliativas, assim como também os principais instrumentais de verificação do andamento escolar. Essa discussão baseia-se na tentativa de evidenciar o alto teor subjetivo na avaliação. Por sua vez, no terceiro momento do nosso estudo situamos o Lócus da pesquisa, discutimos os seus problemas existentes, projetamos perspectivas futuras e analisamos os resultados coletados. Nessa fase fomos a campo aplicar nossos instrumentais de pesquisa recolhendo dados reais para enriquecimento da nossa discussão.
Os dados coletados nesta análise são de grande utilidade porque proporcionam aos sujeitos da pesquisa subsídios teóricos sobre a temática avaliação. Então, cabe a eles terem o pensamento de reflexão crítica na leitura do material que lhes serão apresentados. Não é de se esperar que a subjetividade desapareça do processo avaliativo, mas que os professores tenha o comprometimento de rever, e aperfeiçoar seus critérios a fim de adequar com os novos parâmetros educacionais exigidos na atualidade.


2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DO PASSADO À CONTEMPORANEIDADE

Este capítulo apresenta diversas concepções de avaliação desde aquelas consideradas mais arcaicas até às contemporâneas. Discorre também sobre avaliação nas tendências pedagógicas brasileiras enfocando de modo especial a forma de verificação da aprendizagem na Língua Portuguesa sob a óptica dos PCN.
Conforme mostraremos posteriormente, esta primeira parte do nosso estudo monográfico situa a avaliação da aprendizagem no presente quadro da educação brasileira, mostrando concepções bem modernas, sem esquecer de mencionar os avanços na visão do processo avaliativo. Ao mesmo tempo mostra um embate de idéias entre vários estudiosos do assunto.


2.1 Concepções de Avaliação

A educação de qualquer país tem por intuito promover um ensino de qualidade, desenvolver uma boa aprendizagem fazendo com que o educando tenha uma vida de sucesso. A nossa não é diferente.
Ao olharmos a nossa volta podemos perceber que no atual processo de aquisição educacional a avaliação da aprendizagem é parte indissociável, se faz presente e é parte integrante do meio escolar. Pais, docentes, discentes, comunidade, gestores da instituição escolar, administradores da educação, todos nós de certa forma estamos inseridos nesse fenômeno que a cada dia conquista mais espaço na apreciação crítica: "[...] ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame". (LUCKESI, 1997, p.17).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2001, p.81):


A avaliação [...] é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.


Em conformidade com os PCN, o sistema de verificação do rendimento escolar deve propiciar concepções avaliativas distantes daquelas que visam o controle do aluno mediante a atribuição das notas. Assim como também não deve ser visto como algo isolado, mas como parte integrante do processo educacional.
Não é nenhum exagero afirmarmos que a avaliação de certo modo rege a forma de ensino. Um exemplo claro desse fenômeno é a prática de ensino dos últimos anos do nível médio. Devido aos sistemas avaliativos dos vestibulares os docentes acabam promovendo um estudo voltado para uma espécie de treinamento para resolver provas. Verifica-se nesse processo o ato de medir que é bem mais restrito que o de avaliar.

Avaliar é muito mais do que medir, embora possa incluir a medida. Mas, a medida não pode constituir ?julgamento final?. Se um professor avaliar um aluno pelo acerto ou pelo erro numa conta de somar, por exemplo, ele estará usando a medida ? errou ou acertou ? como a avaliação final: João errou e está mais atrasado que Justina, que acertou; Justina sabe somar e João não sabe. [...] o fato de João não ter acertado a conta não significa que está mais atrasado que Justina, pois João pode saber muitas outras coisas que Justina não sabe. (PILLETI, 2008, p. 161).



Nas palavras de Pilleti (2008) observa-se a complexidade do ato de avaliar que deve ser cuidadoso para que não haja injustiças. Por sua vez medir o aprendizado é bem mais cômodo, mais restrito, menos trabalhoso. Daí muitos professores estarem preferindo medir em detrimento de avaliar.
Quando um educador simplesmente mede o aprendizado do aluno ele não está de fato cumprindo seu principal papel que é o de formador social. Essa ação desenfreada que muitos têm de medir acaba gerando uma espécie de classificação, competição desnecessária entre os educandos. Estes muita das vezes por uma prática avaliativa mal realizada passam a ter uma rotina cotidiana de simples luta pela a nota, assim como também adquirem vícios negativos de copiar e memorizar.
Por sua vez avaliar é algo bem mais abrangente do que medir. Uma avaliação bem fundamentada exige a presença de temas atuais que apresentem substancial relevância para a compreensão do mundo, contribuindo assim para a reflexão do educando sobre a vida social a sua volta.
Nas avaliações contemporâneas o discente deve ser instigado a refletir sobre o mundo que o rodeia. Não está simplesmente respondendo uma prova apenas porque o professor precisa lhe atribuir uma nota. Ele deve perceber a importância de cada disciplina para o conhecimento melhor da sua realidade.
A avaliação do rendimento escolar não pode ser mais vista como a grande vilã do processo ensino-aprendizagem. Não se pode mais confundí-la com um exame. Este não constrói, mede e classifica; aquela constrói, auxilia na formação social do educando.
Deixando um pouco de lado a avaliação sob a óptica escolar, verificamos que não precisamos ser professores para avaliar. Tudo na nossa vida exige uma tomada de escolha e conseqüentemente ainda que de forma inconsciente uma avaliação.
Existem diferentes concepções de avaliação dependendo da ênfase que se faz necessária. A avaliação informal é natural, espontânea, corriqueira e assistemática. Esta avaliação é realizada por qualquer pessoa sobre qualquer atividade humana. Não é apropriada para se avaliar instituições ou ações de grande impacto social.
Quando é necessário avaliar instituições ou ações, caracterizadas por programas, planos, projetos ou políticas, há necessidade da apropriação de uma avaliação formal ou sistemática, para entender todas as extensões e conseqüências do que é avaliado de maneira global, contextualizada, com perspectivas a estimular seu aprimoramento. Nesse aspecto inclui-se a avaliação escolar.
Sob um aspecto geral percebemos que o ato de avaliar é inato ao ser humano. Se olharmos a nossa volta podemos observar que a todo instante no nosso dia-a-dia nos deparamos avaliando algo, seja bom ou ruim. O fato é que sempre estamos atribuindo algum juízo de valor fazendo alguma escolha. Segundo Saul (1988) apud Lima (1994, p. 88):

A avaliação em seu sentido amplo apresenta-se como atividade associada à experiência cotidiana do ser humano. Freqüentemente nos deparamos analisando e julgando a nossa atuação e a dos nossos semelhantes, os fatos de nosso ambiente e as situações das quais participamos. Esta avaliação, que fazemos de forma assistemática, por vezes inclui apreciação sobre adequação, eficácia e eficiência de ações e experiências [...].

Conforme salienta a assertiva acima a relação homem e avaliação é bem íntima e inseparável. A ação de avaliar sob um aspecto geral, como já afirmamos anteriormente, não é recente, pelo contrário anda paralela ao homem desde sua origem. Nasceu com o próprio surgimento humano, possivelmente para atender suas necessidades de escolha.
Todavia voltando-nos a reportar à avaliação como prática educacional e pedagógica, sua gênese é mais recente tendo origens aproximadamente no ano de 1949 com Tyler, considerado por muitos como o pai da avaliação educacional. A pesar das varias ramificações, do fato de fazer parte do cotidiano humano, Dias Sobrinho (2003, p. 15) afirma que "é na educação que a avaliação encontrou seu lugar privilegiando, não só como prática política e pedagógica, mas também como importante campo de estudo". Isso se deu mais recentemente principalmente com autores como Luckesi, Sant?Anna, Freire, Demo, Hoffmann entre tantos outros.
Nessa mesma linha de raciocínio Pacheco (1994) também salienta que apesar das suas diversas significações é na esfera da função pedagógica que o termo avaliação se tornou mais visível, possuindo para ele quatro dimensões: pessoal, didática, curricular e educativa.
De acordo com o mesmo a dimensão pessoal visa a estimulação do aprendizado do aluno; a didática objetiva a verificação e melhoramento da educação; a curricular prioriza a necessidade de eventuais mudanças mediante resultados apresentados e a educativa avalia a qualidade da educação.
Pudemos acompanhar com Pacheco (1994) as diversas variantes que envolvem a avaliação no tocante a questão pedagógica. Percebe-se então a complexidade do ato de avaliar que para ser de qualidade deve abranger as quatro dimensões referidas pelo autor acima. Cabe então ao educador traçar estratégias metodológicas avaliativas a fim de melhor conhecer o avanço intelectual do aluno.
O fato de ter seus estudos intensificados somente há bem pouco tempo não quer dizer que a avaliação da aprendizagem tenha sido empregada somente a partir dessa época. Ela não era de fato verdadeiramente estudada como área do conhecimento, mas sempre foi aplicada em sala de aula, desde a instalação do ensino no Brasil pelos Jesuítas.
Passaremos a abordar agora a análise de distintas conceptualizações de alguns teóricos a respeito da avaliação da aprendizagem.
Para Amorim e Souza (1994) o percurso avaliativo porque passa o alunado de modo geral não deve ser visto de maneira dissociada, independente do meio em que ele viva. Deve ter uma relação direta com um determinado seguimento da sua vivência cotidiana.
Portanto, a avaliação deve ter o intuito de levar o aluno a refletir os problemas sociais a sua volta. Hoje para o ensino não basta o aluno saber, deve tornar-se cidadão crítico, apto a intervir no meio social a sua volta.
Todavia há quem restrinja o conceito de avaliação à sala de aula. Não englobando aspectos extraclasses da realidade do educando. Segundo Piletti (1993, p. 190):

Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo.


Pilletti (1993) estabelece um conceito de avaliação bem centrado no educador. O mesmo observa o processo avaliativo sob uma perspectiva de melhorias do trabalho docente. Se o aluno consegue lograr bom êxito a metodologia de aula do professor está boa, porém se não há uma aprendizagem satisfatória o professor deve rever seus procedimentos de sala de aula.
Pensamento semelhante apresenta Cainzos et al (2003, p. 129). Segundo o mesmo:

A avaliação pode ser entendida como um conjunto de atividades e atuações desenvolvidas durante o trabalho de um tema, com duas finalidades: obter informação para avaliar e reorientar o processo de aprendizagem de alunos e alunas, e analisar o funcionamento do tema em questão para otimizar e melhorar a própria prática pedagógica.


Percebe-se que Cainzos (2003) assim como Piletti (1993), enfatiza a avaliação mais como um meio de reorganização do trabalho docente do que como algo que possibilite melhorias no desenvolvimento intelectual e social do educando.
Não é que Piletti (1993) e Cainzos (2003) não valorizem em suas definições de avaliação a aprendizagem discente. Mas Amorim e Souza (1994) focam um sistema avaliativo mais voltado para formação cidadã do aluno, mais preocupado com o que acontece extraclasse. Estes se preocupam tanto com o aspecto intelectual como o social, enquanto que aqueles enfatizam mais o lado do aperfeiçoamento dos métodos avaliativos como forma de melhorar o aprendizado do aluno. Percebemos dessa forma duas correntes de pensamentos um pouco distintas.
Sob o olhar de Freitas (2003) o fenômeno da avaliação em sala de aula tem pelo menos três componentes essenciais: Aspectos Instrucionais, Avaliação do Comportamento e Avaliação de Valores e Atitudes.
Quando o docente avalia corriqueiramente determinadas habilidades em provas, chamadas orais, pesquisas, trabalhos etc., dizemos que ele está se reportando ao aspecto instrucional.
A avaliação do comportamento do aluno em sala também é um recurso bastante utilizado pelos educadores. Esse tipo de abordagem controla o ambiente escolar, mas inibe a participação crítica do educando.
Por sua vez a avaliação de valores e atitudes é aquela do dia-a-dia. Costuma expor o aluno a agressões verbais e até humilhação perante os colegas. Enquadram-se aqui as tradicionais perguntas e respostas orais.
Normalmente o professor procura englobar esses três componentes avaliativos na sua dinâmica de ensino. Pode ser que use mais um componente avaliativo em detrimento de outros ou até mesmo utilize um pouco de cada. Todavia em nossas observações nas instituições escolares pesquisadas observamos a predominância do aspecto instrucional como principal meio de avaliação.


2.2 A Avaliação nas Tendências Pedagógicas Brasileiras

É notório que durante a evolução da educação no Brasil a avaliação do rendimento escolar não permaneceu estagnada. Se uma é parte integrante da outra, ambas apresentaram grandes inovações conceituais juntas.
Se observarmos a nossa volta podemos perceber que tudo passa por um processo de mudanças e evoluções. Com a avaliação escolar não ocorreu algo muito diferente. Durante o transcorrer dos anos pesquisadores se dedicaram ao assunto e fizeram vários estudos evolutivos que acompanharam as novas tendências pedagógicas brasileiras.
Desde quando concebemos o ensino, temos a avaliação para aferir os resultados advindos da aprendizagem. Assim que surgiu a educação formal no Brasil a avaliação era utilizada como simples instrumento de medição da aprendizagem e comparavam-se os resultados obtidos com a exatidão do que era ensinado em sala no que se refere ao conteúdo. Com o passar dos anos, através de novas tendências pedagógicas, surgiram novas concepções de avaliação.
Faremos agora um retrocesso na história da educação brasileira, objetivando acompanharmos o ciclo evolutivo das percepções sobre avaliação da aprendizagem no âmbito escolar.
Saul (1988) apud Lima (1994) divide a promissora caminhada porque passou a crescente evolução educacional brasileira em três momentos principais: Foco de Atenção, Fase Curricular e o Período da Ótica Qualitativa e Quantitativa.
Na fase denominada pela autora de Foco de Atenção, ocorrida em meados dos anos 70, havia a predominância de um ato avaliativo que buscava por meio de provas objetivas a medição de dados. Isso gerava um ensino repetidor onde cabia ao aluno apenas decorar e repetir por meio de testes escritos o que tinha aprendido no decorrer das aulas.
No Período Curricular a avaliação foi igualada à mediação do rendimento do aluno. Com essa percepção buscava-se enfocar o comportamento centrado no educando. Nesse estágio há um grande avanço no ciclo evolutivo da avaliação da aprendizagem escolar, pois a partir de então o currículo passou a fazer parte das abordagens do processo avaliativo.
Por último, na terceira fase intitulada Ótica Qualitativa e Quantitativa, Saul (1988) apud Lima (1994) nos chama a atenção para a necessidade de uma transformação estrutural onde deveremos transparecer um olhar crítico aos novos paradigmas educacionais.
As correntes Quantitativas buscam proceder à avaliação fazendo uma junção da objetividade com a eficiência. As Qualitativas passam a questionar os tipos de testes os quais o aluno é submetido no ambiente escolar. Notamos aqui excepcional progresso, pois tudo na vida do homem só se evolui a partir de questionamentos, e foi isso que surgiu de inovador nesse estágio de desenvolvimento do processo avaliativo.
Passaremos agora a acompanhar outra divisão feita no processo de evolução da avaliação escolar. Assim como Saul (1988), Franco (1990) apud Lima (1994) nos aponta três principais momentos desse fenômeno, destacando-se: o Objetivismo, o Subjetivismo e o Vinculo Individuo/sociedade.
Na etapa conhecida como Objetivismo o educador deixa transparecer uma extrema preocupação em garantir a objetividade do conhecimento. Nesse estágio funciona uma espécie de transposição mecânica e fiel do saber.
No período Subjetivista temos a percepção de um significativo avanço. Foi a partir desse momento que a instituição escolar passou a formular questões abertas onde passou a permitir ao aluno a construção crítica e reflexiva das suas respostas.
Em um terceiro momento evolutivo Franco (1990) afirma que o educando enquanto sujeito ativo do conhecimento não pode ser considerado como elemento isolado da sociedade. Nessa etapa denominada pela autora de Vínculo Indivíduo/ sociedade o aluno é visto como ser atuante em seu meio social. Está aqui a importância de se trabalhar em sala de aula conteúdos ligados ao contexto social do educando. De modo semelhante trabalhar uma avaliação que cobre conhecimentos que formem um aluno cidadão.
Tanto Saul (1988) quanto Franco (1990), embora trabalhando com nomenclaturas distintas, apresentam substancialmente uma linha de pensamento semelhante. Teoricamente, em termos gerais, a avaliação passou da objetividade para a subjetividade. Evoluiu de um sistema de verificação fechado para um mais aberto onde permite a expressão crítica do discente.
Com o advento do ensino em nossas escolas brasileiras tínhamos a adoção de uma Pedagogia Tradicional, conseqüentemente um sistema avaliativo altamente rígido onde o educando não podia se expressar.
Atualmente busca-se uma avaliação sob a óptica da Pedagogia Histórico- crítica1, também conhecida como Crítico-Social dos Conteúdos. A mesma apresenta caráter formativo, buscando a formação do aluno em sua totalidade, de modo a


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1 Semelhante a Pedagogia Libertadora, surge como uma tendência que procura " formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma escola articulada com os interesses do povo" (LIBÁNEO, 1994, P.68 ).
desenvolver as capacidades que são construídas socialmente e no próprio processo de aprendizagem. A sua caracterização envolve tanto a objetividade como a subjetividade, tendo em vista que se deve incluir instrumentos e procedimentos diversificados (LIBÂNEO, 1994).
Hoje, pelo menos no papel, prega-se uma fórmula avaliativa aberta que permita o raciocínio crítico do educando. Segundo Haydt (2006, p. 287):

Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos. Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento.


Nos termos atuais o processo avaliativo propõe uma relação aberta entre educador e educando, onde o aluno tenha consciência dos seus pontos fortes e fracos para que assim possa juntamente com o auxilio do professor caminhar para um aprendizado satisfatório.
Observamos que a escola não vem cumprindo os ensinamentos pregados pelos teóricos. Percebe-se que muitos educadores ainda empregam meios avaliativos bem tradicionais que apenas exigem a repetição do educando não propiciando uma aprendizagem reflexiva. Afastando-se dessa forma da principal missão da educação que é formar cidadãos críticos capazes de intervir nos problemas sociais.
Segundo Haydt (2006, p. 286) mesmo na contemporaneidade:

O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em nossas escolas, é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante. Nela, a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo.


Os pensamentos transpostos na assertiva acima, embora prejudiciais ao processo de ensino-aprendizagem do educando, são o mais verdadeiro e fidedigno retrato do ensino no país.
Teoricamente a educação renovada não trouxe inovações apenas no processo de ensino que se tornaram mais dinâmico, ativo, mas apresentou também profundas mudanças nas concepções de avaliação. Estas eram vistas apenas como uma forma de classificar e promover o aluno. Atualmente a avaliação assumiu novas funções entre elas a de levar o aluno a refletir e se posicionar criticamente diante de qualquer assunto da sociedade.
Contudo não presenciamos isso na nossa realidade de sala de aula. Atrelados a conceitos arcaicos de avaliação, muitos educadores ainda não entendem as verdadeiras funções do ato de avaliar e utilizam esse processo como um simples procedimento o qual tem que realizar como conseqüência do seu trabalho. "Avaliar nesse novo paradigma é [...] propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários [...]". (HOFFMANN, 1993, p. 134). O pensamento de Hoffmann(1993) deveria ser seguido a risca por todos os educadores, todavia sabemos que poucos professores se preocupam realmente com o desenvolvimento social, crítico e reflexivo do educando.
Na atualidade não cabe mais um ensino repetitivo, mecânico, autoritário. Visões como essas são totalmente arcaicas, ultrapassadas e ferem totalmente os princípios de uma avaliação no contexto educacional contemporâneo.


2.3 A Avaliação na Língua Portuguesa

O processo avaliativo em Língua Portuguesa,assim como em qualquer outra disciplina,não pode ser percebido como algo que se realiza após a aprendizagem. Seu principal intuito é direcionar e reorientar o ensino para possíveis e futuras intervenções pedagógicas. Daí ele deve e tem que estar presente em todas as situações de sala de aula, pois só assim o educador terá melhores condições de fazer um diagnóstico mais fidedigno do seu aluno.
A ação de avaliar deve ser contínua. O professor nunca deve acomodar-se, pois assim o ensino ficará estagnado. Pelo contrário deve estar sempre procurando novas metodologias de avaliação. Em sábias palavras Hoffmann (1994, p.110) nos adianta que:

O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento,a transformação. Os pesquisadores muitas vezes se satisfazem com a descoberta do mundo,mas a tarefa do avaliador é a de torná-lo melhor. O que implica um processo de interação educador e educando,num engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar[...]

Assim verificamos que a figura do avaliador deve apresentar constantes mudanças no decorrer do ano letivo. Ele nunca deve repetir o mesmo método de avaliar pois suas estratégias metodológicas devem evoluir de forma conjunta com a aprendizagem discente. Caso contrário a avaliação não estará cumprindo sua principal meta de direcionamento e reestruturação da ação docente.
Na educação contemporânea há recomendações de se trabalhar um sistema de avaliação que priorize a autonomia do aluno. A essa recomendação dá-se o nome de autoavaliação.

A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse [sic] aprendizado ser,em si importante,porque é central para a construção da autonomia dos alunos,cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação,uma vez que esta só poderia ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.


(BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais ? 1° a 4° séries, Brasília: MEC/SEF, 1997. V.1, P.86)



A avaliação nos tempos modernos deve ser compreendida como uma ação que só é capaz de ser bem sucedida quando há uma maior interação entre educador e educando no momento da verificação do rendimento escolar. O aluno deve se sentir ativo nesse processo mostrando-se confiante, autoavaliando-se. Assim ele terá a oportunidade de expressar o que aprendeu sem muitas exigências de uma forma mais informal e democrática.
A concepção que se tem de avaliação por fazer provas, exames, atribuição de notas, aprovação ou reprovação já está bem arcaica. Esta associação, tão freqüente em nossas escolas, deveria estar em desuso, mas ainda é tradicionalmente dominante.
Em se tratando de avaliação em Língua Portuguesa é de fundamental relevância que o professor tenha clareza sobre o que avaliar, assim como é importante o como avaliar. Terra e Cavallete (2009, P.30 e 31) nos aponta alguns aspectos importantes que merecem atenção no momento de se avaliar em Língua Materna. Entre os tais destacam-se:

A)A clareza do[a] professor[a] aos objetos a serem alcançados;
b)A exposição desses objetos aos alunos,em cada atividade, a fim de que possam também ter o controle do processo avaliativo,num trabalho conjunto com o [a] professor[a];
c)A visão de cada unidade de aprendizagem como formadora de segmentos maiores e abrangentes do conhecimento a ser alcançado;
d) A percepção de que a avaliação é parte intrínseca de toda a atividade,e tem caráter tanto individual como coletivo;
e) O reconhecimento de que diferentes indivíduos apresentam diferentes tempos de aprendizagem e de que o trabalho colaborativo tem um papel fundamental para o crescimento do grupo [...]

Percebe-se que o professor de Língua Portuguesa ao proceder sua avaliação escolar deve ter uma série de cuidados a fim de promover um ensino de melhor qualidade. Deles talvez o mais importante seja o reconhecimento de que em sala de aula nem todos são iguais por isso é imprescindível a paciência e montagem de diferentes estratégias de avaliação com o intuito de obter melhores resultados no ensino.
Enaltecemos que as observações aferidas acima nos mostram cuidados que os avaliadores devem apresentar em suas avaliações rotineiras de sala de aula. Agindo em consonância com as reflexões de Terra e Cavallete (2009) se alcançará uma avaliação mais prazerosa para educador e educando, proporcionado assim um ensino de melhor qualidade, tendo em vista que um sistema avaliativo mal realizado, desestimulador pode afastar o gosto do aluno pelo estudo e conseqüentemente poderá até ocasionar uma possível evasão escolar.
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3 A SUBJETIVIDADE NA AVALIAÇÃO: MÉTODOS E MODALIDADES AVALIATIVAS

O presente capítulo discute sobre os principais métodos, modalidades e instrumentos avaliativos utilizados pelos educadores no atual cenário educacional vigente. Toda essa discussão envereda para a tentativa de mostrar o caráter altamente subjetivo presente nas ações dos avaliadores na hora da verificação da nota ou conceito de aprendizagem.


3.1 Métodos Avaliativos

A palavra método está ligada à origem do termo Méthodos, criado pelos gregos na antiguidade. Na Grécia antiga método significa caminho para se chegar a um fim. Com o passar do tempo essa significação generalizou-se e o termo passou a ser empregado também para expressar outras coisas como "maneira de agir", "tratado elementar", "processo de ensino" etc.
Segundo Ruiz (2002, p. 138):


Método é um conjunto de normas padrão que devem ser satisfeitas, caso se deseje que a pesquisa seja tida por adequadamente conduzida e capaz de levar a conclusões merecedoras de adesão racional.


Em termos mais simples a assertiva acima nos mostra que método é um sistema de técnicas, estratégias, procedimentos e ações que o avaliador deve orientar-se para a satisfatória realização do seu projeto de ensino-aprendizagem. É o caminho que mostra como o professor se guiará no seu trabalho docente.
Segundo os PCN (2001, p.88) a concepção dos métodos avaliativos deve levar em consideração aspectos estruturais de cada realidade, tais como: a repetência, o ingresso tardio na escola e a faixa etária dos alunos. Esses fatores determinam distintas expectativas de aprendizagem e portanto devem haver critérios de avaliação bastante diferenciados.
Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar espaço central nas políticas de educação no Brasil, basta observarmos os PCN para percebermos tamanho crescimento. Teoricamente alastraram-se de forma considerável as observações acerca das estratégias de avaliação.
A atual LDB no capítulo da educação básica estabelece alguns critérios para a avaliação em seu artigo 24. Segundo a mesma a avaliação do rendimento escolar deve obedecer aos seguintes critérios:


a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar [...]

(LDB, 1996 in Pró/Letramento ? Programa de formação Continuada de Professores do Ensino Fundamental ? Alfabetização e Linguagem Brasília 2007, p. 8)


Dessa forma podemos afirmar que a LDB em seus artigos não se mostra preocupada com números na educação, mas sim com a qualidade do ensino. Com o intuito de desenvolver cada vez melhor a aprendizagem a mesma garante amplos direitos de recuperação ao aluno cabendo ao professor ter o discernimento para escolher o melhor momento para uma reavaliação.
Compreendemos que o trabalho didático-metodológico docente deverá propiciar aos alunos a construção de seu conhecimento e o desenvolvimento de habilidades que o levem a ampliar sua capacidade de aprendizagem e a exercer a cidadania. Deve-se usar metodologias que desenvolvam a criticidade do aluno e não apenas por uma simples questão de nota.
Com o transcorrer dos anos o processo avaliativo desenvolvido na educação brasileira evoluiu de forma significativa, sofreu grandes mudanças, acompanhou as constantes reformas no ensino e propiciou um melhor diagnóstico da aprendizagem discente. Por ser uma ação bem pessoal percebe-se nesse ato aspectos altamente subjetivos, onde cada professor cria, desenvolve e aplica suas próprias estratégias metodológicas.
No presente contexto da educação vigente é importante o avaliador estar embasado por teóricos que desenvolvem seus estudos para perspectivas do desenvolvimento de métodos avaliativos mais propícios. Assim o mesmo terá melhores condições de criar ou então adaptar as sugestões propostas a sua realidade de sala de aula. Aquelas avaliações tradicionais de apenas exames escritos não convêm mais, são totalmente ultrapassadas e concisas. Este tipo de verificação costuma não avaliar, mas simplesmente medir.
Os métodos de avaliação utilizados pelos educadores, sem dúvida, ocupam um imprescindível papel no processo de ensino-aprendizagem do educando. São eles que revelam quanto o aluno conseguiu desenvolver do seu potencial de intelectualidade.
Percebemos dessa forma o quanto é importante o professor está antenado aos novos estudos sobre o assunto, pois suas estratégias avaliativas interferem diretamente no desempenho escolar do aluno. Segundo Ângelo e Cross (1993) é necessário que o professor tenha uma série de meios avaliativos e estes não sejam muito longos e que possam ser usados de modo contínuo no decorrer das aulas. Acrescentam ainda a importância da criação de métodos avaliativos pelos próprios professores.
Entende-se que seja lá qual for a forma, copiando ou criando métodologias, o educador é obrigado a tomar posse de algumas estratégias metodológicas para verificação do rendimento escolar discente.
Observamos que isso varia de professor para professor. Segundo Sant?anna (2000, p. 30):

Estudos realizados por especialistas têm comprovado que a correção de um mesmo trabalho por diferentes professores recebe diferentes valores, o mesmo acontecendo se a correção for em dias diversos, embora feita pela mesma pessoa; uma ótima prova ou o inverso pode determinar divergência de grau na examinada posteriormente. Mesmo se tratando de uma área científica, critérios diferentes podem aprovar ou reprovar um educando.


Percebe-se a ocorrência desse fato em virtude do caráter eminentemente subjetivo da avaliação. Cada professor tem seus próprios métodos de correção os quais julgam serem os mais eficazes.
Sant?anna (2000) chega a afirmar que até mesmo na correção feita pelo mesmo professor em dias diferentes, obtêm-se uma nova nota. Dessa forma observamos que além do subjetivismo pessoal apresentado de educador para educador, devido a diferentes métodos, temos ainda o subjetivismo externo: condições pessoais momentâneas do avaliador.
Assim compreendemos que no momento de proceder à avaliação o avaliador deve estar em um bom momento, calmo, relaxado para que seus problemas pessoais não interfiram na atribuição da nota.
Verifica-se que o ato de avaliar engloba mais aspectos relevantes do que imaginamos. Envolve do avaliador uma somatória série de fatores como: leitura, formação acadêmica, formação contínua, metodologia, além das condições momentâneas físicas e psicológicas.
É inadmissível discutirmos estratégias avaliativas sem sabermos verdadeiramente quais os objetivos de uma avaliação na Língua Materna.
São múltiplos os focos do ensino em Língua Portuguesa. Espera-se que os alunos desenvolvam habilidades de leitura para os diversos tipos de textos, produzam os mais variados gêneros textuais, compreendam conceitos gramaticais, escrevam corretamente, posicione-se criticamente diante de assunto, entre outros.
Sendo vários os focos, muitas devem ser as abordagens avaliativas. Todavia não se pode negar que o grande desempenho observado no aluno é aquele que mostra a sua habilidade de ler e escrever. Sendo assim esses devem ser os parâmetros da avaliação.
Terra e Cavallete (2009, p.30) nos apresentam os principais objetivos da avaliação em diferentes áreas de atuação em Língua Portuguesa. Assim como também o tipo de estratégia avaliativa apropriada a cada situação. Na expressão oral a avaliação docente deve visar:

a)a capacidade de exposição do pensamento e de sustentação de ponto de vista;
b)a aquisição de postura de diálogo[falar, ouvir, respeitar posições contrarias etc.];
c)a competência de produzir textos orais de diferentes gêneros, em especial os de uso publico como debate, entrevista, apresentação, dramatização etc;
d)a capacidade de trabalhar em grupo e coletivamente, desenvolvendo atitudes de colaboração e participação [...]


Ambos os autores propõem que essas habilidades discentes devam ser avaliadas diariamente em cada atividade ou ao longo do ano letivo e de preferência oralmente.
Outra habilidade a ser desenvolvida no estudo da Língua mãe equivale à leitura de textos. Terra e Cavallete (2009, P. 30,31) seguem argumentando e salientam que nesse aspecto o processo de avaliação objetiva:


A)o desenvolvimento de estratégias de leitura tendo em vista os diferentes tipos e gêneros textuais apresentados aos alunos;
b)a compreensão literal, a inferência, a interpretação, a extrapolação, o posicionamento pessoal do[a] aluno[a] e a reflexão critica;
c)o reconhecimento dos recursos dos diversos tipos de textos [...] e sua função comunicativa,tendo em vista o publico a que se destinam e os meios em que circulam.




Com o intento de avaliar essas capacidades, os autores referidos acima indicam o sistema avaliativo intitulado por eles de dialogada. Segundo os mesmos esse tipo de procedimento é bastante útil, pois o professor pode mostrar as diferentes leituras que um texto permite, ou seja, diferentes interpretações. E essas deverão levar a boas construções textuais.
Nas atividades referentes às operações lingüísticas Terra e Cavallete (2009, P.31) prosseguem seus raciocínios argumentando que o ato avaliativo deve observar:


a)a ampliação do léxico e sua adequada utilização;
b)a consciência dos mecanismos de coesão,coerência, concordância e das relações entre morfologia/sintaxe e semântica;
c)a distinção entre normas urbanas de prestigio e outras variantes lingüísticas nas situações de uso.



Pode-se usar para diagnosticar o aprendizado dessas capacidades lingüísticas as avaliações mensais (somativas). Terra e Cavallete (2009) salientam que o grande intento do estudo da Gramática é a produção de textos.
Verifica-se que a estratégia metodológica que o professor utiliza em sala deve levar bastante em conta o tipo de habilidade que ele esteja pretendendo avaliar naquele momento. Quando nos remetemos a avaliação em Língua Portuguesa devemos usar estratégias metodológicas avaliativas que englobe as três habilidades básicas dessa área de ensino: a expressão oral, a leitura de textos e as operações lingüísticas.


3.2 Modalidades Avaliativas Presentes no Âmbito Escolar

Voltaremos agora para análise das principais modalidades de avaliação vigentes na educação brasileira. Acreditamos que são baseados em reflexões como as apresentadas por essas modalidades que os educadores procuram criar e aprimorar seus métodos avaliativos.
Segundo Haydt (2004) há três modalidades de avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa.
Diagnóstica é aquela realizada no início de um curso ou semestre letivo. Tem por intuito saber se o aluno apresenta o conhecimento, habilidades necessárias para aquisição das novas aprendizagens.
Haydt (2004) apud Lima (1994) salienta que essa avaliação também é importante que seja feita no início de cada unidade do livro didático.
Dessa forma entendemos que esse procedimento é bastante útil para descobrir eventuais deficiências de aprendizagem e assim poder fazer as devidas intervenções necessárias. Dificilmente um professor realiza esse trabalho com seu alunado.
A Formativa é aquela avaliação contínua que o educador desenvolve no decorrer do ano letivo. Tem o objetivo de verificar se o aluno aprendeu o que foi ensinado em sala. Segundo Sant?anna (2000, p. 34):


A avaliação formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios).


Esse tipo de modalidade é bastante corriqueira no nosso cenário educacional. Isso se deve ao fato do professor ter que atribuir uma nota ao aluno no final do mês, dessa forma muitos preferem avaliar gradativamente a formação do aluno ao longo desse intervalo.
A avaliação somativa é aquela realizada geralmente no final de cada mês. Tem o intuito de classificar, medir o quanto o aluno aprendeu. De longe é a modalidade mais adotada nas escolas brasileiras. Encontramos aqui as tradicionais provas escritas usadas como único critério de avaliação do rendimento. Haydt (2004) apud Lima (1994) afirma que medir é o mesmo que determinar a quantidade, portanto sempre estará se referindo ao aspecto quantitativo, aos números e na educação precisamos nos reportar para o qualitativo. Portanto não deveria ser uma modalidade muito utilizada.
Verificamos que essa modalidade está mais voltada para números concretos do que para a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliação não mostra de fato as verdadeiras habilidades internas de cada aluno. Funciona como uma espécie de dados estatísticos que a escola se sente obrigada a fornecer para a comunidade escolar. Um tipo de prestação de conta.
Normalmente norteados por essas correntes modalizadoras, que permitem verificar o avanço da aprendizagem do aluno, nossos educadores desenvolvem suas modalidades pessoais para atribuição da nota ao educando. Embora esses métodos sejam bem variáveis os mais utilizados são: trabalhos em grupo, trabalhos individuais, provas orais e principalmente as provas escritas, as quais nos deteremos com maior ênfase por ser o foco de atenção do nosso trabalho investigativo.
Conforme já enaltecemos anteriormente com Sant?anna (2000) o processo de atribuição de nota a partir da correção de provas é bastante subjetivo. Uma mesma prova corrigida por educadores diferentes pode alcançar notas divergentes.
Percebe-se dessa forma que o processo avaliativo o qual o aluno é submetido está associado a uma série de fatores que direta ou indiretamente influenciam na atribuição da nota pelo avaliador.
Assim observamos que o que é avaliado e como é avaliado é relativo em função de quem avalia. Depende muito da identidade de formação cultural, profissional e pessoal de cada educador. Esse processo envolve bem mais do que simples conhecimento, engloba uma série de ações subjetivas que juntas culminam na atribuição final do resultado.
Perrenoud (1999, p. 66) nos aponta alguns cuidados que os professores devam ter no momento de proceder à avaliação.

a) Ter interesse em abrir mão radicalmente do uso da avaliação como meio de pressão e de barganha;
b) Desistir de padronizar a avaliação e de abrigar-se atrás de uma equidade puramente formal; exigir e conceder a confiança necessária para estabelecer um balanço de competências, apoiado mais em um julgamento especializado do que em uma tabela;
c) Saber criar situações de avaliação certificativa ou momentos de certificação em situações mais amplas;
d) Saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências, explicitando e debatendo os objetivos e os critérios, favorecendo a avaliação mútua, os balanços de conhecimentos e a auto-avaliação.



É notória a forma como Perrenoud (1999) se posiciona a favor de uma imparcialidade na verificação do rendimento escolar. O autor acima citado deixa transparecer que para um retrato fidedigno da aprendizagem o professor deva mostrar-se: objetivo, verdadeiro, competente, não rancoroso com que o aluno tenha feito em sua aula; enfim tratar a todos com igualdade e em hipótese nenhuma demonstrar interesse por determinado aluno em detrimento de outros, indicando preferências ou predileções.


3.3 Instrumentais de Verificação do Rendimento Discente

Instrumentos de avaliação podem ser compreendidos como recursos usados para coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.
Sem dúvidas, uma relevante questão a ser tratada quando nos reportamos ao processo de avaliação são os instrumentais avaliativos utilizados pelos educadores. Diante de uma grande diversidade destes, devemos considerar alguns pontos importantes. Vasconcelos (2003) defende que há critérios que devem ser levados em consideração ao se elaborar instrumentos de avaliação. Estes devem levar o aluno a refletir, pensar, estabelecer relações, de modo a não incidir na mera repetição de conteúdo que é de pouca valia para o aprendiz. A contextualização, bem como a objetividade são também outros aspectos bem pertinentes.
Fortes e Zilles (2009, p.222) apontam que:

Os alunos devem ser submetidos a instrumentos de avaliação que forneçam dados ou amostras de seu desempenho em determinada competência ou área de conhecimento a fim de que as decisões mais adequadas com relação a trajetória de aprendizagem desses alunos possam ser tomadas.


Percebe-se que Vasconcelos (2003) enfatiza os instrumentais avaliativos sobretudo como uma oportunidade de propiciar um ensino mais crítico e reflexivo para o educando, enquanto que Fortes e Zilles (2009) mostram-se mais preocupados com a questão do instrumental avaliativo funcionar como uma espécie de reestruturação do ensino para aprimoramento da aprendizagem.
No quadro avaliativo moderno costuma-se enaltecer a existência de diversos tipos de avaliação. Cada educador subjetivamente apropria-se de instrumentos avaliativos distintos os quais julga serem os mais eficazes na verificação da competência discente almejada.
Salientamos que independentemente da função que a avaliação possa assumir ou dos instrumentais considerados na prática avaliativa, faz-se necessário a percepção por parte do educador de que esta deve sobretudo estar a serviço da aprendizagem do aluno e da constante observação da prática docente. "A função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria a construção da aprendizagem satisfatória" (LUCKESI, 1997, P. 25). Aprendizagem essa enquadrada como dinâmica, social e contextualizada com a realidade discente.
Observa-se de um modo em geral, nas mais variadas instituições escolares, diversos meios avaliativos específicos que são essenciais para o professor no momento da atribuição de um juízo de valor, seja ele positivo ou negativo. Entre os mais preponderantes destacam-se: trabalhos em grupo, pesquisas, chamadas orais e as tradicionais provas escritas que ainda predominam como os principais instrumentos avaliativos usados pelas escolas brasileiras.
A prova oral é um dos recursos mais antigos de avaliação. Um dos aspectos positivos dessa abordagem metodológica é a interação que ocorre entre avaliador e avaliado. O teste oral é um instrumento de diagnóstico altamente propicio, contudo esse recurso metódico é de difícil aplicação em salas numerosas, porque, como os alunos são avaliados individualmente, requer muito tempo para a sua plena concretização com sucesso (HAYDT, 2004).
Ressaltamos que independentemente de ser oral ou escrita é importante que se trabalhe a avaliação sob perspectivas de uma visão operatória. Segundo Hoffmann (1994, p.34) uma prova é operatória quando:

[...] longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem.


Na educação de hoje o tempo pedagógico é bastante seguimentado em minúsculas partes nas quais o educador deve realizar distintas atividades, procurando ter uma boa organização para cumprir na íntegra todo o seu plano de trabalho, no transcorrer da aula. Cada momento já existe uma atividade específica a realizar-se, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. Devido a essa agenda que deve ser realizada de forma integral a avaliação oral vem cada vez mais se afastando da esfera escolar. O tempo restrito é a principal causa dessa ocorrência.
Em contrapartida a avaliação escrita, apesar de arcaica e tradicional, foi e continua a ser amplamente difundida no meio escolar. Uma das suas vantagens é o fato desse tipo de avaliação abranger uma grande quantidade de alunos simultaneamente.
Haydt ( 2004, P.83 ) salienta:

[...] com a expansão quantitativa do contingente escolar e, por conseguinte, do aumento do numero de alunos nas escolas, examinar oralmente todos os componentes de uma classe demandava um longo tempo [...]


Devido ao restrito tempo pedagógico de sala de aula e por ser de fácil aplicação com exigência mínima de tempo, esse instrumental avaliativo ainda é bem aceito nos dias atuais. Apesar dos diversos avanços nas concepções de avaliação, o diagnostico escrito mantém-se como o instrumento mais eficaz de verificação do rendimento escolar.
Percebe-se que o instrumento de avaliação o qual o educador utiliza em sala de aula é essencial para o desenvolvimento da aprendizagem discente. Todavia Méndez (2005, P.98) relata que:

Mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou pratica) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados.


Acompanhamos que os instrumentais avaliativos contam bastante no processo de ensino, porém os tipos de questionamentos enquadrados dentro deles são os que verdadeiramente revelam as pretensões, as visões de mundo, o perfil e as bases pedagógicas do avaliador. Este pode muito bem usar um instrumental moderno como a avaliação dialogada, e nem por isso deixar que o aluno se expresse livremente. Embora ele permita o posicionamento discente, este pode ser condicionado por um questionamento bem tradicional que nada trará de contribuição critica na sua visão de mundo enquanto cidadão. Assim deve haver uma harmonia entre instrumental avaliativo e questionamentos propostos: ambos contemporâneos e reflexivos.
Reportando-nos para o nosso intuito preponderante, principal objetivo de toda nossa discussão realizada, que é a presença do fator subjetivo na avaliação da aprendizagem, Cordeiro (2007, p.151 e 152) refleti alguns fatores que interferem nas correções dos trabalhos e conseqüentemente numa avaliação de forma equivocada. Segundo o mesmo:

1) Efeitos de ordem e de controle: [...] um determinado exercício tende a ser comparado com aquele que foi corrigido imediatamente antes, o que pode induzir uma sensação de contraste que pode acabar elevando ou diminuindo exageradamente a sua classificação [...]
2) Efeitos de contaminação: as opiniões de outros professores sobre os alunos podem, inconscientemente, interferir no julgamento emitido por um determinado professor [...]
3) Efeitos de estereotipia: à medida que o professor trabalha algum tempo na classe, ele vai construindo estereótipos sobre cada um dos alunos [...]
4) Efeitos de halo: certas características e estereótipos sociais muitos sutis são percebidos inconscientemente pelos avaliadores e podem influir nas suas decisões, tais como o modo de vestir ou de falar, postura e asseio corporal [...]


Conforme observamos na assertiva acima o educador pode se deixar levar por um leque de fatores que direta ou indiretamente possam a vir a interferir na sua função de avaliador. Entre os tais poderíamos destacar: as opiniões equivocadas, onde muitas vezes o aluno é "taxado" de bom ou de ruim conforme o tempo de convivência; a questão financeira, às vezes tendenciosa em virtude de possíveis situações vantajosas; e ainda as questões de afetividade, laços de familiaridade desenvolvidos por alguns discentes em detrimento de outros.
Pelo fato de ratificarmos pensamentos como os Perrenoud (1999), Sant`anna (2000) e Cordeiro (2007) que convergem para a pessoalidade na verificação do rendimento discente, enveredamos todo o nosso estudo investigativo discorrendo na tentativa de mostrar aos possíveis leitores dessa pesquisa, a presença da subjetividade na avaliação escolar.
Por questões como concepções, métodos, modalidades e instrumentais avaliativos, discutidos acima, estarem presentes no processo de verificação do rendimento escolar e estas serem intrínsecas da pessoalidade de cada avaliador, evidencia-se claramente o alto teor subjetivo presente no ato da avaliação.















4 A AVALIAÇÃO NA ÓPTICA DOS DOCENTES DO MUNICÍPIO DE GROAÍRAS ? CE: IMPASSES E PERSPECTIVAS

Esta última parte da pesquisa objetiva conhecer as visões sobre avaliação dos educadores da cidade de Groaíras. Assim como seus métodos utilizados em sala, bem como os que gostariam de estar trabalhando.
Procuraremos associar estas concepções às definições de alguns estudiosos da área. O nosso intento principal é analisar os dados da pesquisa mostrando o teor subjetivo no processo avaliativo. É ratificar o que afirmam os teóricos estudados nos dois capítulos iniciais sobre a subjetividade na avaliação.


4.1 Lócus da Pesquisa

A pesquisa de campo, bastante enriquecedora para o nosso estudo, realizou-se no município de Groaíras. Cidade esta pertencente ao estado do Ceará com uma população estimada em 10.228 habitantes, segundo dados fornecidos pelo IBGE no último censo demográfico realizado no ano de 2010.
Geograficamente faz fronteira com quatro outros municípios, limitando-se ao Norte com Cariré e Sobral; ao Sul com Santa Quitéria; ao Leste com Forquilia e Sobral; e ao Oeste com Cariré novamente.
Suas origens remontam ao final do século xvII, com o nome de Riacho dos Guimarães, onde se estabeleceram os primeiros colonizadores, dentre estes o seu fundador, Lourenço Guimarães de Azevedo.
A cidade não apresenta grandes atrativos turísticos, todavia é famosa por sua hospitalidade e calmaria. Muitas pessoas procuram os balneários localizados no rio Acaraú; tornando-se estes, os mais famosos pontos turísticos do município. Outro ponto turístico alternativo também muito famoso entre os habitantes locais é a praça. Todos os finais de semana os habitantes se reúnem após a missa para dar uma volta e encontrar os amigos.
As instituições escolares que tiveram seus docentes investigados no nosso trabalho monográfico foram: Escola de Ensino Fundamental Júlia Elisa Farias, Escola de Ensino Fundamental Professora Noélia Ximenes Parente e a Escola de Ensino Fundamental Nossa Senhora do Rosário.
A Escola Júlia Elisa Farias está situada na Avenida São José, número 1610, no bairro da COHAB, zona periférica da cidade de Groaíras. Conta no presente momento com a seguinte formação do seu núcleo gestor: Alcioneidia Loiola Mendes na direção e Marcela Melo Prado à frente da coordenação pedagógica. O referido estabelecimento escolar conta atualmente com um quantitativo de 355 alunos, englobando desde as séries iniciais às finais do Ensino Fundamental, distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno. A mesma obteve no 9° ano, série envolvida na pesquisa, nota de desempenho 3.8 no IDEB de 2007 e em 2009 não teve alunos avaliados.
A Escola Noélia Ximenes Parente está enquadrada na Rua Major Araújo, número 960 no centro do município. Tem como diretora a senhora Francisca Auricélia Alves Matos e na coordenação pedagógica Antonia Célia Ximenes Melo.
Hoje se apresenta em funcionamento nos turnos matutino e vespertino com um corpo discente de 420 alunos, integrando todos os anos do Ensino Fundamental. Atualmente o 9° ano está com o IDEB 5.4 de acordo com os resuldados de 2009.
E por fim a Escola Nossa Senhora do Rosário que se encontra situada na Rua 23 de Maio, número 1065 no bairro Capitão José Linhares. Régis Machado Melo está à frente da direção e Katislandia Matias Ribeiro da coordenação.
Fundada em 11 de abril de 1990, a escola tem 491 alunos do 1° ao 9° ano, distribuídos nos turnos matutino e vespertino. Apresenta IDEB 4.2 no 9° ano do Ensino Fundamental, segundo avaliações de 2009.
Os três estabelecimentos envolvidos na pesquisa são pertencentes à esfera municipal. Nenhumas dessas instituições escolares apresentam Projeto Político Pedagógico, o mesmo ainda encontra-se em processo de construção. O que elas têm é um Regimento Interno compartilhado por todas.
No tocante a Avaliação, ponto alvo da nossa investigação, as mesmas salientam por meio dos seus Regimentos que a Avaliação deve favorecer o acompanhamento e controle das ações para verificar até que ponto os objetivos foram alcançados. Acrescentam ainda que ela deva ser contínua, pois assim permite verificar melhor os avanços e dificuldades apresentadas pelos alunos.
4.2 Metodologia da Pesquisa

A fim de confirmarmos nossos propósitos sobre a subjetividade na avaliação da aprendizagem e alcançar resultados mais precisos na nossa investigação, fez-se necessário a realização de uma pesquisa de campo tendo como sujeitos investigados os professores de Língua Portuguesa do 9° ano das escolas da sede do município de Groaíras.
A princípio formulamos um questionário contendo cinco questões abertas e discursivas. Nele os professores alvo da investigação mostraram suas opiniões sobre assuntos como: avaliação, tipo de avaliação realizada em sala de aula, tipo de avaliação que gostariam de estar realizando, dificuldades encontradas no processo avaliativo e sugestões para possíveis melhorias.
Posteriormente fomos às escolas, as quais trabalham os docentes investigados, e aplicamos uma redação a 25% dos alunos do 9° ano (turma "A") de cada instituição escolar. O tema proposta intitulava-se: A violência nos grandes centros urbanos. A fim de evitar subjetividade e falta de fidedignidade na atribuição das notas, optamos por aplicar as redações no contra-turno, portanto os professores corrigiram textos que não são dos seus alunos.
De um total geral de 80 alunos matriculados no 9° ano " A" das três escolas investigadas, 25% ( 20 alunos ) se propuseram a fazer a dissertação e desses foram escolhidos aleatoriamente 50%, que perfaz um montante de dez textos. Esse percentual de 10 produções foi Xerocopiado de forma que os três educadores pesquisados recebessem as mesmas produções. As produções selecionadas foram entregues aos professores investigados para que os mesmos fizessem as devidas correções. Todos os textos são anônimos sendo identificados apenas por letras do alfabeto (A, B, C, D, E, F, G, H, I, e j).
Para a correção das redações usou-se uma padronização, uma mesma chave de correção para os três educadores envolvidos no processo. Ficou acordado por sugestões dos próprios investigados que os mesmos deveriam usar os seguintes critérios avaliativos, obedecendo às escores indicadas a seguir: Estrutura (2,0); coerência (4,0); ortografia (2,0); e por último, fidelidade ao tema (2,0). Observa-se, portanto que as notas poderiam variar de zero até dez.


4.3 A visão Docente sobre a Avaliação da Aprendizagem: Resultados e Discussões da Pesquisa

Após relatarmos sobre a avaliação da aprendizagem e as partes integrantes desse processo por todo o nosso trabalho monográfico, nesse último momento da nossa investigação fomos a campo para confrontar os ideais defendidos pelos teóricos e os profissionais da educação do município de Groaíras.


TABELA I ? IDADE DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

CATEGORIA FREQUÊNCIA PERCENTUAL
36 - 41 02 66,6 %
42 - 47 01 33,4%
TOTAL 03 100,00%

FONTE: Questionário aplicado aos docentes de Língua Portuguesa do 9° ano da sede do município de Groaíras ? CE - 2011


A TABELA I mostra que 66,6% dos educadores entrevistados têm entre 36 e 41 anos de idade, enquanto que 33,4% possuem uma idade entre 42 e 47 anos. Estes percentuais mostram que o corpo docente que ministra a disciplina de Língua Portuguesa no nono ano na sede do município de Groaíras ? CE é adulto, não se compõem por professores jovens.
Diante disso espera-se que esses educadores possuam uma considerável experiência em relação ao ensino pedagógico, conseqüentemente boas concepções de avaliação e estratégias metodológicas para verificação do rendimento escolar.

TABELA II - SEXO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

CATEGORIA FREQUÊNCIA PERCENTUAL
Masculino 00 0,00%
Feminino 03 100,00%
TOTAL 03 100,00%
FONTE: Questionário aplicado aos docentes de Língua Portuguesa do 9° ano da sede do município de Groaíras ? CE - 2011


De acordo com os dados aferidos na TABELA II, constata-se que 100% dos professores de Língua Portuguesa das instituições escolares da sede da cidade de Groaíras- CE são do sexo feminino.
A profissão de professor, desde o início, sempre teve o predomínio da presença feminina. Hoje observa-se que não existe mais profissão só para homens ou só para mulheres. Preconceitos foram quebrados e existe atualmente um grande número de profissionais na área da educação do sexo masculino. Todavia as mulheres ainda se apresentam em grande maioria quando se trata da questão do ensino, conforme podemos observar o monopólio feminino entre os sujeitos averiguados.

TABELA III GRAU DE FORMAÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

CATEGORIA FREQUÊNCIA PERCENTUAL
Graduação incompleta 00 0,00%
Graduação completa 01 33,4%
Especialização 02 66,6%
TOTAL 03 100,00%
FONTE: Questionário aplicado aos docentes de Língua Portuguesa do 9° ano da sede do município de Groaíras ? CE - 2011

A TABELA III aponta que a grande maioria dos sujeitos entrevistados são especialistas, ou seja, 66,6% dos docentes pesquisados apresentam pós-graduação em Língua Portuguesa. Isso significa um profissional mais capacitado, mais preparado para lecionar e por conseqüência avaliar as mais distintas habilidades dos seus educandos.
A Especialização, na área específica em que atua o professor, promove maiores e melhores condições de trabalho pela facilidade de compreensão entre alunos e educadores, assim como também maior desenvoltura ao longo da convivência escolar.

TABELA IV ? TEMPO DE PERMANÊNCIA NO MAGISTÉRIO

CATEGORIA FREQUÊNCIA PERCENTUAL
0 - 10 01 33,3%
11 - 20 01 33,3%
21 - 30 01 33,3%
TOTAL 03 100,00%
FONTE: Questionário aplicado aos docentes de Língua Portuguesa do 9° ano da sede do município de Groaíras ? CE - 2011


Analisando a TABELA IV, observa-se que é bem variado o tempo de permanência no magistério. Constata-se que as instituições escolares da cidade de Groaíras ? CE apresentam desde professores inexperientes, com apenas um ano de experiência na docência, até educadores com uma vasta caminhada na área da educação, apresentando-se com mais de 20 anos de sala de aula.
Nesse momento do nosso estudo nos deteremos à análise dos questionamentos, de cunho aberto e discursivo, propostos aos educadores envolvidos na pesquisa que apresenta como intento primordial a evidenciação da subjetividade na avaliação da aprendizagem.
A partir de agora deixaremos o esquema de tabelas expostos acima e passaremos a utilizar as letras I, II e III para nos referirmos aos pesquisados.
O sujeito I define avaliação como um meio para saber se o seu objetivo de ensino foi alcançado. O mesmo afirma que faz uma avaliação diária e não apenas um teste escrito. Acrescenta ainda que valoriza o desenvolvimento oral do educando.
No quesito opinião sobre o tipo de avaliação que gostaria de estar realizando em sala o sujeito investigado foi omisso e afirma se sentir totalmente a vontade quanto a procedência da verificação do rendimento escolar em sua sala.
No aspecto das dificuldades encontradas na avaliação o pesquisado enaltece de forma enfática a falta de participação dos educandos nos trabalhos, nas atividades, nas pesquisas; enfim a falta de interesse.
Quanto às sugestões para possíveis melhorias na educação o investigado mostrou-se passivo e não quis opinar de forma clara, apenas enaltece que prioriza uma avaliação formativa em detrimento de uma avaliação somativa.
O sujeito II afirma que a avaliação é a parte mais importante do processo ensino aprendizagem. O mesmo salienta que desenvolve uma avaliação que vai além das provas e exames, observa sobretudo o interesse, participação e envolvimento do educando com o ensino.
O pesquisado II enaltece de forma clara que gostaria de desenvolver um sistema avaliativo mais crítico e reflexivo, mas que o atual sistema de ensino não prioriza, pois as escolas de hoje, segundo ele, só pensão em um sistema de premiações.
A maior dificuldade encontrada na avaliação, segundo o mesmo, é a falta de interesse do educando. Sobre sugestões para o processo avaliativo o pesquisado II sugere avaliações mais dinâmicas através de aulas de campo, palestras e apresentações orais em sala.
O sujeito III apresenta uma concepção de avaliação como um processo contínuo, mas não explicita de fato como se daria isso. O mesmo afirma que a avaliação em sua sala prioriza a observação do aluno como um todo.
No tocante ao tipo de avaliação que o pesquisado III gostaria de estar realizando em sala o mesmo mostrou-se quase satisfeito pois o mesmo baseia-se na formação do individuo como um todo. O que está faltando para uma plena realização não foi revelado.
O investigado afirma que a maior dificuldade que enfrenta na avaliação é a imposição do sistema, a promoção do educando a séries posteriores sem ter realmente desenvolvido um aprendizado satisfatório. Por sua vez quando questionado sobre possíveis melhorias o pesquisado foi categórico e afirma que a principal melhoria que poderia ocorrer no processo avaliativo seria a reprovação.
Os três sujeitos pesquisados quando indagados sobre o processo avaliativo mostraram-se antenados as conceptualizações contemporâneas. As suas definições mostraram-se de encontro a avaliação que se almeja atualmente nas instituições escolares como um todo.
Os mesmos utilizam vários critérios para a procedência da avaliação. Isso é muito positivo pois a avaliação, nos dias atuais, através de notas ou exames não é considerada mais pertinente, uma vez que " a avaliação é da prática educativa, e não de um pedaço dela" (FREIRE, 1982, P.94 apud MIZUKAMI, 1986, P. 102). Na educação moderna, assim como fazem os investigados, deve-se priorizar a autoavaliação, bem como a avaliação mútua durante todo o processo avaliativo, pois dessa forma a avaliação permitirá que alunos e professores saibam melhor quais suas dificuldades e progressos.



4.4 A Subjetividade Imperante na Avaliação da Aprendizagem: Novas Abordagens para uma Avaliação Fidedigna nas Escolas

Por toda nossa análise dissertativa enveredamos nosso discurso na tentativa de evidenciar, mostrar aspectos subjetivos que são imperantes no processo avaliativo. Para tais argumentações nos referendamos principalmente por estudiosos como Sant`Anna (2000), Perrenoud (1999) e Cordeiro (2007), os mesmos demonstram grandes convergências quando se trata de reflexões acerca da avaliação do rendimento escolar.
Durante nossa investigação discorrermos sobre distintas concepções de avaliação da aprendizagem na óptica de renomados estudiosos do cenário nacional, assim como também verificamos os conceitos avaliativos dos educadores do município de Groaíras - CE. Após todo esse relato, a fim de comprovarmos nosso propósito subjetivo imperante na avaliação escolhemos uma das formas de atribuição de nota que mais deixa margem para a manifestação da pessoalidade do avaliador: a produção de texto.
Observemos a tabela abaixo.


TABELA V ? ATRIBUIÇÃO DE NOTAS PELOS SUJEITOS INVESTIGADOS


ALUNOS PROFESSOR I PROFESSOR II PROFESSOR III

NOTAS
A 7,O 8,0 6,0
B 10,00 10,00 8,5
C 5,0 8,0 5,0
D 8,0 9,0 6,0
E 5,0 8,0 6,0
F 5,0 8,0 6,0
G 9,0 9,0 8,0
H 6,0 7,0 7,0
I 9,0 9,0 7,0
J 5,0 7,0 5,0
FONTE: Questionário aplicado aos docentes de Língua Portuguesa do 9° ano da sede do município de Groaíras ? CE - 2011


Os dados aferidos acima na TABELA V demonstram por si só todo nosso pensamento transposto durante o decorrer dessa investigação monográfica.
Percebe-se que os três professores envolvidos no processo de pesquisa atribuíram diferentes notas as mesmas redações. Nota-se uma grande discrepância em certos casos. Os aluno E e F, por exemplo, com o professor I obtiveram nota 5, já com o professor II atingiram nota 8. Assim fica mais que comprovada [...] a correção de um mesmo trabalho por diferentes professores recebe diferentes valores [...] ( SANT`ANNA 2000, P.30).
Embora as produções fossem as mesmas, Verificou-se que em nenhum dos casos a nota foi a mesma. Nenhum dos 10 alunos conseguiu obter o mesmo êxito, igual desempenho, mesma nota nas correções dos três professores diferentes. Essa divergência poderia aprovar ou reprovar o aluno dependendo do avaliador. O educando que obteve nota 8, conceito considerado bom, com um educador já não conseguiria o mesmo desempenho com outro professor, podendo inclusive ser até reprovado.
Salientamos que os professores fizeram correções de produções anônimas e de outros educandos que não são os seus alunos, isso justamente para evitar ainda mais aspectos da pessoalidade do avaliador, tendo em vista que a convivência e a familiaridade do avaliador com o discente também são fatores que podem contribuir para aumentar ainda mais a subjetividade presente no âmbito escolar, é o que Cordeiro (2007) chama de efeito de estereotipia "[...] à medida em que o professor trabalha algum tempo na classe, ele vai construindo estereótipos sobre cada um dos alunos ( CORDEIRO 2007, P. 151 e 152).
Espera-se que o professor da atualidade tenha uma mente bem aberta quanto ao processo avaliativo do seu alunado. Seja justo e não demonstre preferências por alguns em detrimento de outros. Para uma avaliação justa, fidedigna é preciso o educador "ter interesse em abrir mão radicalmente do uso da avaliação como meio de pressão ou barganha (PERRENOUD 1999, P.66).
Enaltecemos que as notas discutidas aqui são equivalentes apenas uma atribuição de valor por escrito, e não uma avaliação final do educando comparando-se uma série de fatores contínuos os quais os investigados afirmam realizar em sala de aula. Escolhemos esse instrumento avaliativo por ser predominante no meio escolar. Por mais que o educador utilize uma série de instrumentais complementares para a verificação do rendimento discente o teste escrito ainda continua sendo a principal forma metodológica para avaliação escolar.
Acima de tudo, torna-se importante salientar que "não há, em última instância, um processo ideal de avaliação" (PCN, 2002, P.127). Devemos estar cientes de que o envolvimento entre os diversos integrantes da realidade escolar têm a tarefa de selecionar e organizar os processos de avaliação segundo critérios próprios e claros para a instituição, os professores e os alunos.
Espera-se que os educadores atuais compreendam as novas abordagens avaliativas vigentes na educação e procedam uma avaliação indiscriminada procurando realmente avaliar o aluno em sua plenitude.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ponderações apresentadas durante o curso deste trabalho monográfico podem ser percebidas como grandes oportunidades para aprendizagens no que tange a temática da avaliação da aprendizagem no âmbito escolar.
Ao longo do mesmo, as discussões levantadas procuraram evidenciar o caráter subjetivo presente na verificação do rendimento discente, de modo enfático na disciplina de Língua Portuguesa.
De modo a atingir este intento, traçamos um estudo que englobou concepções de avaliação à luz de renomados autores, bem como também o ponto de vista dos docentes das escolas em que a pesquisa foi realizada. Os instrumentais e metodologias avaliativas vistos como parte intrínseca do processo avaliativo também ganharam destaque em nossa discussão. Verificamos que cada educador tem sua forma própria de avaliar. É justamente isso que abre margem a presença de pressupostos subjetivos na avaliação. Por mais que usem alguma modalidade avaliativa semelhante sempre haverá alguma modificação por parte de cada avaliador. Mais importante do que o instrumental avaliativo usado é o tipo de questionamento que vem proposto nessa avaliação. Este deve ser de cunho aberto permitindo o aluno refletir sobre os problemas a sua volta, tornando-o cidadão crítico.
Assim, podemos delinear algumas considerações relevantes a serem feitas observando-se a realidade do objeto de estudo que foi alvo nesta pesquisa monográfica.
Foi perceptível que os docentes investigados demonstram concepções bem contemporâneas de avaliação da aprendizagem. Os mesmos percebem que a avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e por isso não deve ser considerada uma ação isolada deste. Eles vêem que o processo avaliativo é contínuo e não uma simples atribuição de nota por meio de um teste escrito.
Outro aspecto observado foi à falta de interesse dos alunos e as imposições do sistema de ensino que promove o avanço do educando a série seguinte mesmo não estando preparado para tal promoção. Estes, segundo os docentes pesquisados, constituem as grandes dificuldades, os maiores aspectos negativos na avaliação da atualidade.
Pudemos comprovar através desta análise monográfica que há vários estudiosos que direcionam seus estudos explicitando diversos aspectos da pessoalidade que podem acompanhar o avaliador no momento de proceder à avaliação. Entre os tais podemos expor: a familiaridade, o cansaço, os efeitos de opiniões de outros professores, os efeitos de estereótipos etc.
Ressalta-se ainda, segundo dados da nossa investigação, que a subjetividade é um forte incremento presente no processo avaliativo. Ficou bem evidenciada na segunda parte da nossa pesquisa de campo. Ao pedirmos que algumas produções fossem corrigidas por educadores diferentes, obteve-se diferentes resultados. Constatou-se não simples discordâncias, mas divergências bem acentuadas no tocante a nota concedida.
As informações supracitadas nos conduzem a perceber que a realidade escolar pesquisada, acreditamos assim como qualquer outra instituição escolar, apresenta alto teor subjetivo nas suas avaliações na disciplina de Língua Portuguesa. Ressalta-se isso não é privilégio do Português, até mesmo nas disciplinas consideradas mais objetivas como a Matemática acontece a mesma prática. Isso é típico de quem emite um juízo de valor sobre alguma coisa.
Esperamos ter contribuído, com nossas reflexões, para a comunidade escolar pesquisada e para os educadores de uma forma em geral. Não temos a pretensão de querer acabar com a subjetividade presente na avaliação escolar. Todavia esperamos ter fornecido material teórico-crítico necessário para que os professores reflitam suas estratégias metodológicas a fim da realização de um processo avaliativo mais justo e igualitário.







6 REFERÊNCIAS
LIVROS
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