A relevância do conhecimento e aplicabilidade metodológica dos docentes no Ensino Superior

RESUMO

A conscientização do educador da necessidade da aplicabilidade de práticas metodológicas e inovadoras na educação é uma realidade que vem ao encontro de mudanças necessárias na política de estruturação da educação superior no Brasil. O objetivo geral desse trabalho é analisar a relevância do conhecimento e aplicabilidade metodológica dos docentes no Ensino Superior priorizando um ensino de qualidade, o enriquecimento e melhoria na aprendizagem.

Palavras-chave: Práticas Detodológicas. Mudanças no Ensino Superior. Competência dos docentes.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda a temática da relevância do conhecimento e aplicabilidade metodológica dos docentes no Ensino Superior revelando o quão importante são essas práticas pedagógicas para um ensino eficiente e de qualidade no contexto do Ensino Superior.

A arte de educar passou por modificações necessárias ao público com quem se deseja trabalhar, pois não há como pensar em educação de qualidade sem pensar em modificação, estudos aprofundados, conhecimentos de práticas que inovam o saber. Antes o ensino era imposto de forma a reter comportamentos, as disciplinas eram decoradas, hoje se percebe uma transformação na arte de ensinar, de repassar conhecimentos para os alunos.

Nas salas de aula de antigamente, não havia discussão do assunto trabalhado, simplesmente o assunto era exposto, onde o docente imperava a voz, era o detentor da verdade, não se podia questionar, somente decorar, mas também não havia escolas onde se preparavam os futuros mestres. Hoje com a facilidade de uma formação profissional e principalmente com o avanço da tecnologia, não há porque os professores não se preparem melhor para a tarefa de assumir uma sala de aula.

Há a necessidade de se melhorar a qualidade do ensino no País, essa deficiência é apresentada por alguns docentes em relação à falta de conhecimento das metodologias, desculpas como: a falta de tempo para preparar material de apoio para suas aulas, fazer com que os alunos construam em sala demanda tempo provoca barulho. O não conhecimento da necessidade dessas práticas metodológicas pode provocar muitas vezes a evasão escolar, a falta de motivação para assistir às aulas e o desinteresse em sala de aula.

Para entendermos melhor sobre a temática estudada vamos conhecer melhor o que seja a Secretaria de Educação Superior – Sesu de acordo com a Legislação Educacional “é a unidade do Ministério da Educação responsável por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implantação de políticas e programas educacionais destinados ao Ensino Superior. Na página da Secretaria, as instituições de Educação Superior encontram as Instruções para Elaboração de todos os Processos de credenciamento, recredenciamento, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores” (BRASIL. PCN. On line < http://www.educacional.com.br/legislacao/leg_iii.asp>).

Para entendermos melhor essas práticas metodológicas vamos conhecer uma definição de metodologia segundo Tonús e Lessa na Revista Mundo Jovem de 2008, p. 5:

Nas últimas décadas surgiram novas metodologias, na tentativa de qualificar o ensino [...] Etimologicamente, metodologia significa estudos de métodos. A palavra método vem do grego méthodos – de meta (pelo, através, fim) e hodós (caminho). Portanto metodologia é o modo, a maneira que o professor desenvolve uma atividade (REVISTA MUNDO JOVEM, 2008).

Quanto às características fundamentais encontradas nos bons professores Fátima Schenini (2009) esclarece que:

Para a psicóloga Lílian Rose Margotto, professora da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), duas características fundamentais podem ser encontradas nos bons professores: gostar de aprender e ter vontade de ensinar. “Quando falo em gostar de aprender quero dizer que é preciso estar sempre pronto para encontrar com o inesperado, para os resultados imprevistos, para os efeitos que nos surpreendem, para as mais diversas atitudes diante dos fatos. Por mais que a sua aula esteja preparada, o resultado que ela produz é da ordem do inesperado”, acredita Lílian Rose, que é doutora em educação. Quanto a gostar de ensinar, explica, “é investir no outro, justamente para que ele possa superá-lo, para cultivar no outro uma autonomia progressiva que o leve, justamente, a prescindir de você” (SCHENINI, 2009).

A autora nos mostra a importância do professor em gostar de aprender e ter vontade de ensinar, pois em uma sala há diversidades, muitas vezes desinteresse de alguns, falta de motivação em outros. Assim, mesmo tendo uma aula planejada deve se observar se está havendo ou não uma comunicação, um aprendizado.

Sobre os cursos de licenciatura Almeida (2009) cita que

De acordo com Kátia, os cursos de licenciatura consistem em um conhecimento teórico e prático relacionado à construção do profissional no processo de ensino e aprendizagem. Entre as disciplinas básicas do curso estão a ética, a estética e as políticas para a educação. “É estudar a formação do sujeito, compreender as técnicas do processo pedagógico, adquirir competências técnica do seu campo de formação e proporcionar um prazer pelo conhecimento”, explica (ALMEIDA, 2009).

Para ser um professor, necessário se faz ter conhecimento em outras áreas, tais como a psicologia, sociologia, filosofia e entender o conhecimento relacionado com a sociedade e com o sistema educativo. Ensinar é uma arte e o professor tem que deixar parecer ao aluno que é um amigo, um companheiro de caminhada e que está ali intermediando conhecimentos. O professor precisa ser capacitado para ministrar aulas e o curso de bacharelado não fornece esses requisitos, mas somente isso nem sempre é fundamental, necessário ter amor pela arte de educar e habilidades na arte de transmitir.

Segundo Ângela, o professor com formação adequada tem uma “visão mais ampla da escola e da sociedade”. “Ele conhece a relação entre professor e aluno, entre aluno e a vida da comunidade. Compreender tudo isso faz com que o profissional seja mais sensível às necessidades do aluno e mais engajado nas políticas educacionais”, conclui a coordenadora (ALMEIDA, 2009).

2 METODOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia utilizada na construção deste trabalho será a pesquisa bibliográfica onde será feita uma análise crítica de livros que abordam o tema em estudo, materiais científicos produzidos sobre o tema estudado encontrado nos sites da internet.

Cervo e Bervian (2006) conceituam revisão bibliográfica como um levantamento de determinados assuntos que trouxeram contribuições culturais ou científicas do passado para novas abordagens.

Partimos do pressuposto da relevância do docente em conhecer as práticas metodológicas como suporte essencial de motivação e aprendizagem. Sobre uma definição de revisão bibliográfica Cervo e Bervian (2006) conceituam-na como “um levantamento de determinados assuntos que trouxeram contribuições culturais ou científicas do passado para novas abordagens”.

3 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O ENSINO SUPERIOR: retrospectiva histórica

A implantação da educação superior no Brasil foi um processo longo e demorado, a implementação dos cursos superiores e o controle para autorização e funcionamento de novas faculdades e universidades dificultaram ainda mais o processo educacional brasileiro, gerando um atraso na qualidade do ensino fazendo com que muitas pessoas que tinham um melhor poder aquisitivo fossem para outros países com a finalidade de concluírem seus estudos. Sobre a finalidade do Ensino Universitário, o artigo 1º do Decreto nº. 19.851 informa que:

Artigo 1º - O ensino universitário tem como finalidade: elevar o nível da cultura geral, estimular a investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior; concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade, pela harmonia de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitárias, para a grandeza na Nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade (BRASIL. Decreto nº. 19.851 de 11 de abril de 1931).

Desde o período colonial no Brasil que o ensino superior era transmitido pela Companhia de Jesus, criada em 1540, sob a liderança do Marquês de Pombal e tinha como funções: “garantir a presença, nos ensinamentos, das ideologias e práticas das classes dominantes, das diversas especialidades da burocracia estatal, que com aquelas coadunavam, e da organização da própria ordem religiosa” (BRANDÃO 1997, p. 3).

Analisando a bibliografia acerca da história da universidade, pode se constatar que os primeiros educadores a atuarem no sistema de ensino brasileiro – os jesuítas – adotavam um método de ensino com várias características do método escolástico, próprio de um período histórico que antecede até a própria ordem jesuítica (ANASTASIOU, 1998, p. 86).

Em 1549 os jesuítas chegaram ao Brasil com a missão de converter os índios, prestar assistência religiosa aos colonos e ministrar os ensinos primário, secundário e superior. O ensino teve que se adequar à realidade brasileira da época. Depois, com a expulsão dos jesuítas, o sistema educacional brasileiro sofreu um desmoronamento e houve o fechamento de colégios dos jesuítas. Anastasiou informa que:

[...] questões da universidade têm sido analisadas sob várias óticas. Verificamos (MOROSINI e LEITE, 1992) que diferentes modelos históricos influenciaram a constituição da universidade brasileira. Ao modelo jesuítico inicial do processo, seguem-se os modelos francês (napoleônico) e alemão (humboldtiano) (ANASTASIOU, 1998, p. 30).

No período Imperial do Brasil, a educação superior sofreu modificações, “foram criados, então, cursos e academias destinadas a formar burocratas para o Estado, profissionais aptos à produção de bem simbólicos e, como subproduto, profissionais liberais” (BRANDÃO, 1997, p.8).

Do ponto de vista histórico, vemos que o primeiro sistema de ensino implantado no Brasil foi o jesuítico. Vimos também que o ensino superior inicia-se segundo este modelo, em alguns colégios jesuítas que chegaram a instituir as Classes Superiores, e fica desmantelado quando os jesuítas foram expulsos do país (ANASTASIOU, 1998, p. 108).

Com a transferência da Família Real portuguesa para o Brasil, houve a necessidade da criação dos primeiros cursos superiores, nas áreas de Engenharia, Medicina e Jurídica e eram escolas isoladas. A Universidade brasileira só foi criada em 1912 no Paraná, a instituição não foi reconhecida pelo governo federal, devido à cidade ter mais de 100 mil habitantes, mas isso não a impediu de fazê-la funcionar e em 1946 foi reconhecida.

A República Velha, Primeira República ou República Oligárquica no Brasil se inicia em 1889 e vai até 1930, nesse período houve a expansão das escolas superiores livres surgindo a facilidade de ingresso em cursos superiores, foi criado também os exames vestibulares dificultando o acesso às escolas superiores. José Ernani de Aragão Brandão enfatiza que:

A multiplicação das faculdades e as mudanças nas condições de ingresso facilitaram sobremaneira o acesso ao ensino superior. Isso deveu-se, basicamente, a dois fatores: o primeiro foi o aumento da procura de ensino superior produzido, dadas as transformações econômicas e institucionais já comentadas anteriormente; o segundo foi ideológico, consistindo na luta entre liberais e positivistas pelo “ensino livre’. A importância do positivismo e dos positivistas ao desenvolvimento da educação escolar no Brasil foi marcante. A sua influência resultou da presença dos militares positivistas na Assembléia Constituinte e da atuação pessoal de Benjamin Constant como ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, em 1890 e 1891 (BRANDÃO, 1997, p. 16-17).

Com o avanço na indústria brasileira, na década de 50, houve um processo de urbanização no Brasil, ocorreram, portanto, muitas mudanças, a mulher passou então, a ser valorizada como trabalhadora e houve um aumento na procura pelo ensino superior. O povo sentiu a necessidade de um aperfeiçoamento, buscava isso nos estudos, no seu avanço próprio e o estudo superior dava condições de novas oportunidades de crescimento. Brandão informa que:

O processo de deslocamento dos canais de ascensão, já comentado, aliado á escolarização da mulher e da transferência de populações rurais para as zonas urbanas interferiram, sobremaneira, no crescimento da demanda por educação escolar (BRANDÃO, 1997, p. 30).

Assim, o processo do vestibular passou a ser um obstáculo para quem pretendia estudar em uma universidade, devido a grande procura por uma melhoria de vida e trabalho, faltavam vagas para tantos alunos e foi criado, portanto, uma seleção, após o vestibular os candidatos teriam opções nos cursos profissionais.

Segundo, alguns estudos, até a década de 60, os trabalhos sobre formação docente estavam voltados, sobretudo, para a relação entre o processo de ensino e os produtos de aprendizagem. Desta forma, buscava-se identificar as melhores formas de ensinar, assim como as maneiras mais adequadas de preparar o professor para utilizá-las [...] (SANTOS, 2002, p. 54).

O conteúdo a ser trabalhado em uma sala de aula deve ter como objetivo facilitar a aprendizagem, e cabe ao professor utilizar recursos diversos para essa finalidade. Com a utilização dos recursos facilitadores da aprendizagem o aluno deve apender, assimilar melhor o que está sendo transmitido e ajudar também nesse processo.

Não se pretende aqui negar a importância da informação e da transmissão da herança cultural no processo de ensino o que se quer deixar claro e que o ato de ensinar supera o simples transmitir, isto porque contém em si elementos que, uma atividade de ensino, incluem o conteúdo mas o superam. Durante, ou seja, na aula ensina-se o “quê”, o “como”, e a “pensar”, portanto, para além do conteúdo, determinada forma de assimilação é também proposta ao aluno. Segundo KLINBERG (1972, p. 218-42) os processos didáticos básicos estão unidos a determinados conteúdos ou matérias, orientados para um objetivo, reciprocamente condicionados. Nesse mutuo condicionamento, o ensino refere-se à atividade do professor e a aprendizagem acentua-se na atividade do aluno (ANASTASIOU, 1998, p. 173).

Anastasiou (1988, p. 184) ainda enfatiza que “o paradigma tradicional e marcado pelo dizer o conteúdo por parte do professor que, desta forma, acaba por agir tal qual um palestrista, e pelo ouvir/memorizar o conteúdo por parte do aluno, que se torna, assim, um repetidor do que ouviu em sala de aula. Nesse modelo, alunos e professores estabelecem uma relação de sujeitos não integrados, em relação a um conteúdo a ser medido e pontuado via avaliação, geralmente usada como instrumento de medida do saber memorizado e repetido ipsis litteris. No paradigma proposto atualmente professores e alunos têm como compromisso “dar conta do conhecimento científico existente, através de um contrato onde a parceria e elemento fundamental da relação” [...]”.

3.1 UMA ABRAGÊNCIA ACERCA DAS DIDÁTICAS E METODOLOGIAS UTILIZADAS EM SALA DE AULA: importância dos docentes e discentes que compõem uma escola universitária

Imídeo Giuseppe Nérice (1993, p. 63) adverte que “o professor, hoje, se impõe como profissão e das mais prementes, mas uma vez que esta se torna obrigatória como necessidade de sobrevivência e desenvolvimento social. A docência, em todos os níveis, é indispensável, não podendo existir, hoje, nenhuma sociedade organizada sem o concurso de professores”. O professor tem sua importância na construção de uma sociedade mais esclarecida. Daniel Augusto Moreira ressalta que:

Quando do desejo manifesto para a melhoria, é muito comum que, no mais das vezes, sejam tomadas algumas medidas isoladas, tais como: controlar mais rigorosamente a frequência às aulas; aumentar o conteúdo programático das disciplinas; exigir notas maiores para aprovação e avaliar a atuação dos professores (MOREIRA, 1997, p. 64).

A qualidade das aprendizagens dos alunos depende da qualidade do desempenho profissional dos professores e essa qualidade, no geral, tem sido extremamente precária. Convêm termos senso de realismo: a precariedade da formação profissional dos professores está implicada nos baixos resultados da aprendizagem escolar. Há, certamente, professores com bom nível de competências e habilidades profissionais, social e eticamente comprometidos com seu trabalho [...] (LIBÂNEO, 2002, p. 13-14).

Para que haja resultados positivos em uma instituição universitária, necessário se faz ter qualidade no corpo docente e oferecer a estes a segurança na carreira acadêmica. Para o professor que deseja realizar sua tarefa educativa de forma consciente é necessário que o mesmo disponha de instrumentos interpretativos que permitiam conhecer os processos de ensino/aprendizagem. Zabala enfatiza que:

Uma das formas de classificar os conteúdos de aprendizagem é a que M. D. Merril (1983) utiliza, recolhida por César Coll (1986) e adotada pelos currículos oficiais, a qual estabelece uma distribuição em três grandes grupos: os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais. Aparentemente essa classificação é simples. No entanto, de uma grande força pedagógica, já que diferencia claramente os conteúdos de aprendizagem segundo o uso que deles se deve fazer. Assim, haverá conteúdos que é preciso “saber” (conceituais), conteúdos que é preciso “saber fazer” (procedimentais) e conteúdos que admitem “ser” (atitudinais) (ZABALA, 2008, p. 8).

Conforme Nérice (1993, p. 39) “a universidade deveria ser o templo de todas as ideias e concepções para serem analisadas objetiva e logicamente”.

As escolas superiores aqui estabelecidas foram cópias pioradas das escolas portuguesas. Como já foi discutido, os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus de sua época revelavam-se defasados e fiéis ao modelo superados, permanecendo fiéis ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente na educação filosófica, em princípios apriorísticos e tomando como método de ensino os elementos do modelo jesuítico (ANASTASIOU, 1998, p. 121).

[...] Docentes e especialistas envolvidos com questões curriculares se vêm defrontados, tanto por novos saberes trazidos por diferentes áreas, como também por um corpo de conhecimentos provenientes das mais diversificadas manifestações da chamada cultura erudita, popular e de massa. Da mesma maneira, diferentes tipos de saberes práticos que fazem parte do dia-a-dia, só recentemente começam a integrar propostas de ensino, consideradas progressistas, inovadoras ou alternativas (SANTOS, 2002, p. 46).

A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precípua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade, organizado para ser trabalhado na escola; o saber sistematizado. Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar (LOPES, 2007, p. 108).

A ação de ensinar [...], põe em movimento os elementos constitutivos da didática – os objetivos, os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem – numa situação didática concreta, que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos, a ação docente, os recursos didáticos disponíveis, os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos (LOPES, 2007, p. 109).

Após todas essas considerações, cabe perguntar se ainda faz sentido realizar a Prática de Ensino na formação inicial de professores. Muitos afirmam que ela deve ser abolida, pois não se justifica mais pôr os professores em formação para observar e reproduzir aulas-modelo. Certamente que nesse sentido não cabe mais sua realização. Muitos, inclusive, consideram que a formação inicial é dispensável, atribuindo maior valor à formação continuada e em serviço (MONTEIRO, 2002, p. 140).

A relação entre professor e aluno deriva da flexibilidade que este tem em saber lidar com situações diferentes que surgem em sala de aula e a habilidade como são encarados e resolvidos esses problemas. Assim Moreira (1997) informa que:

A dimensão cognitiva envolve aspectos intelectuais e técnico-didáticos; diz respeito ao conhecimento e uso de técnicas de ensino, ao conhecimento do conteúdo e à maior ou menor capacidade de adaptar as técnicas ao conteúdo, tornando-o acessível aos alunos. Relaciona-se também à adaptação dessas técnicas ao estado das dimensões cognitiva e intelectual do aluno (MOREIRA, 1997, p. 71).

Anastasiou (1998) salienta que:

quando iniciamos nosso trabalho no final da década de oitenta, verificamos uma postura de resistência à participação por parte dos alunos, quando estes eram estimulados a executar atividades que diferiam do assistir aulas como simples espectadores e que lhes exigisse participação direta nas atividades propostas, visando a efetivação da aprendizagem (ANASTASIOU, 1998, p. 23).

A reflexão é a capacidade de ir além da lógica do senso comum, e é frequentemente expressa em termos do raciocínio prático para a ação, que tem origem no pensamento crítico fundamentado no revisitar os fenômenos aplicando-se a eles o olhar do investigador, tornando-o familiar estranho e não aceitando como certo o que é reconhecido. Isso sugere que o professor vá além da rotina do senso comum e da ação habitual para uma ação que é caracterizada por auto-avaliação, (sic) flexibilidade, criatividade, consciência social, cultural e política (MOREIRA, 2006, p. 12).

A prática reflexiva não e um processo solitário e muito menos a prática de meditação. Ao contrário, a prática reflexiva é um processo desafiador, exigente e penoso, que é mais exitosa quando o esforço é colaborativo. A prática reflexiva é vista como um meio pelo qual os professores podem desenvolver um nível maior de autoconsciência sobre a natureza e o impacto de sua prática, consciência esta que oferece oportunidades para o desenvolvimento profissional (MOREIRA, 2006, p. 12).

Os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras, são as mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições dedicadas ao ensino e nas organizações de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais (CASTANHO e CASTANHO, 2007, p.57).

3.2 METODOLOGIAS APLICADAS EM UMA SALA DE AULA

Antes de adentrarmos no assunto das metodologias aplicadas numa sala de aula, mister se faz conhecer um pouco sobre Didática que segundo Nérici (1993, p. 49) é conceituada como “estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista leva-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permite encontrar-se com a realidade e na mesma poder de maneira consciente, eficiente e responsável”.

A metodologia estuda os recursos que podem ser aplicados para que haja a aprendizagem satisfatória onde os objetivos propostos no planejamento sejam alcançados. Há várias metodologias a serem aplicadas numa sala de aula para que o trabalho do professor tenha um rendimento melhor e mais eficaz. O professor de licenciatura estuda durante seu curso, técnicas a serem trabalhadas em uma sala de aula. Convivem durante seu curso com estratégias, habilidades, metodologias, todos os tipos de recursos que podem servir de ferramentas para aperfeiçoar seu trabalho.

Dentre os inúmeros Métodos de Ensino e Técnicas de Ensino a serem trabalhados em sala de aula, Nérici (1993) informa que são os seguintes:

O Método Expositivo; Método da Arguição; Método da Leitura; Método Tríplice; Método de Ensino das Ciências Exatas; Método da Discussão; Método do Debate; Estudo Dirigido; Método Socializado-Individualizante; Método da Pesquisa; O Seminário. Temos também Técnicas de Ensino que são: Técnica da Explicitação; Técnica da Leitura; Técnica da Ruminação; Técnica do Interrogatório; Técnicas de Casos; Demonstração; Técnica da Observação (NÉRICI, 1993, p. 113 – 187).

Esses métodos e técnicas serão abordados ainda nessa unidade. Quanto à formação do professor universitário, Nérici (1993, p. 70) informa que “é decisiva à vida universitária e mesmo para toda e qualquer reforma do ensino superior, pois é através dele que se processa toda a dinâmica da evolução científico-cultural a que se propõe a Universidade”. Arilda Schmidt Godoy enfatiza que:

Acreditamos que a pouca importância atribuída à sala de aula do terceiro grau, enquanto objeto de estudo, prejudica sobremaneira a reflexão sobre a qualidade do ensino oferecido em nossos cursos de graduação, assim como a organização de iniciativas que visem a melhoria do ensino e a capacidade didática do docente que atua neste nível (GODOY, 1997, p. 115).

Com relação á didática do ensino superior, Nérici (1993, p. 111) assevera que “tem havido forte incompreensão com relação à didática no ensino superior, devido à suposição, em muitos setores universitários, de que, para o exercício da docência, neste nível, basta conhecer bem a disciplina a lecionar, o que, aliás, é básico, mas não levando muito em conta a necessidade da preparação específica em didática”.

Anastasiou (1998, p. 24) salienta que o professor “catedrático aquele que é capaz de dar aulas e aulas sem consultar qualquer material sem precisar fazer planejamentos, chegando a perguntar aos alunos onde havia parado na aula anterior, sem necessidade de usar textos ou outros recursos”, ficando a cargo dos alunos anotar as “fabulosas palestras” para memorizá-las adequadamente e reproduzi-las nas avaliações.

É importante que o professor de 3º grau tenha habilidades e manejos para levar a seus alunos técnicas diferentes, criando metodologias diversificadas e tornando sua aula edificante e produtiva. Alguns professores alegam a dificuldade de trabalhar com seus alunos por eles quererem tudo pronto, não pesquisarem, não participarem ativamente das aulas gerando assim, segundo eles o baixo rendimento dos alunos. Sobre uma definição do que seja o estudante universitário Nérici (1993, p.51) enfatiza que “é o elemento básico com que a Universidade conta para objetivar seus fins. É bom esclarecer que, só indiretamente, a Universidade beneficia o estudante, uma vez que a sua meta real é a sociedade”.

Tomamos ainda como ponto de partida o fato de que existem docentes com uma seriedade e um compromisso reconhecíveis, porem atuando em diferentes níveis de desenvolvimento de sua competência acadêmica e competência docente, disso resulta um fazer docente que necessitaria ser cotidianamente superado para que se cumpra a função ensino na universidade (ANASTASIOU, 1998, p. 30).

Anastasiou (1998, p. 77) enfatiza que o professor que se empenha em ministrar aulas precisa ser “um profissional que estuda e domina o conteúdo, porem com um compromisso de socializar esse conteúdo com seus alunos. Nessa perspectiva o aluno regista a necessidade do estudo e domínio do conteúdo que será ensinado no fazer docente, destacando para a necessária atualidade do mesmo”.

Para se trabalhar com alunos que adentram o espaço universitário, o educador necessita utilizar de métodos e técnicas que servirão de suporte para o aprendizado desses educandos. Assim, conforme Nérici (1993, p. 113 -114) “o professor deve pesquisar procedimentos didáticos, tanto na área dos métodos como das técnicas de ensino que sejam mais adequadas e eficientes no ensino de sua disciplina e às possibilidades de desempenho de seus alunos”.

3.2.1 Método expositivo

É uma das técnicas mais antigas e mais utilizadas em sala de aula, por ser uma técnica de fácil aplicabilidade, mas nem sempre é bem aceita pelos alunos, é uma técnica voltada para a transmissão de conhecimentos. Fornece aprendizagem do tipo receptiva onde o aluno fica privado de habilidades intelectuais complexas. Considerada também como uma forma tradicional de ensino.

3.2.2 Método da Arguição

O professor necessita conhecer os diferentes tipos de métodos que podem ser desenvolvidos numa sala de aula, pois tendo esse conhecimento, segurança no assunto a ser transmitido e utilizando a metodologia adequada os objetivos educacionais serão alcançados. Nérici (1993, p. 120) enfatiza que “o método da arguição consiste em o professor cobrar oralmente conhecimentos que o educando deve estudar por conta própria, sendo que a cobrança é feita oralmente, por meio de arguição”.

3.2.3 Método da Leitura

O método da leitura se parece com o método da arguição, mas em vez de perguntas orais há uma prova escrita Nérice (1993, p. 122) enfatiza que “esse método lembra a arguição, porém, neste, a mesma é substituída por uma prova de verificação da aprendizagem”.

3.2.4 Método Tríplice

De conformidade com Nérice (1993, p. 123) “o método tríplice consiste na coordenação de trabalhos do professor, dos estudantes e de leitura a cargo destes últimos”.

3.2.5 Método de Ensino das Ciências Exatas

Esse método é uma mistura da apresentação do professor, com o estudo dos alunos e posteriormente a realização de exercícios para que o tema abordado seja mais bem compreendido pelos alunos. Nérice (1993, p.124) assevera que “o presente método pode ser aplicado ao ensino de praticamente todas as disciplinas, mas tudo indica que sua estrutura se adapta melhor ao ensino das ciências exatas”.

3.2.6 Método da Discussão

Nérice (1993, p. 129) conceitua discussão como “o conjunto de pessoas que se reúnem para, em grupo, refletirem de forma cooperativa, a fim de compreenderem melhor um fato, tirarem conclusões ou chegarem a deliberações. O conceito da discussão como método de ensino pode ser o seguinte: orientação da classe para a mesma realizar, em forma de cooperação intelectual, o estudo da unidade em foco”.

3.2.7 Método do Debate

É um método que surge quando há duvidas há respeito de um determinado assunto na aula ou quando determinados grupos de alunos formam dúvidas. Nérice (1993, p. 136) salienta que “o debate pode surgir no curso de uma discussão quando um conceito, uma apreciação ou tese não alcança unanimidade. Então, cada grupo de estudantes se propõe a defender os seus pontos de vista”.

3.2.8 Estudo dirigido

O método do estudo dirigido consiste em levar o estudante, individualmente e/ou em grupo, a estudar um tema ou uma unidade, na extensão e profundidade desejadas pelo professor, com base em roteiro elaborado por este (Nérice, 1993, p. 142).

3.2.9 Método Socializado-Individualizante

O ensino socializado-individualizante tenta fazer uma síntese entre estudo em grupo, ótimo veículo de sociabilização, e estudo individualizado, veiculo eficiente para o estudante tomar consciência de si mesmo e assumir atitudes pessoais com relação ao que esteja sendo estudado ou realizado. [...] depois de assimilado, leva o estudante a refletir sobre si mesmo e a assumir uma posição pessoal com relação à problemática estudada, sem influência do grupo [...]” (NÉRICE, 1993, p. 147).

3.2.10 Método da Pesquisa

De acordo com Nérice (1993, p. 149) “o método da pesquisa consiste em levar o estudante a observar, recolher dados e a refletir sobre os mesmos. Esses dados podem provir de manifestações espontâneas ou provocadas, da natureza, da sociedade ou do homem. E os tipos de pesquisa são: bibliográfica, de campo e experimental”.

3.2.11 O Seminário

Existem três técnicas de ensino em pequenos grupos, que são o seminário, o método do caso e os jogos de empresa, iremos discorrer somente da técnica do seminário. Há autores que tratam o assunto “seminário” separado de “técnicas de ensino em pequenos grupos”. Iremos abordá-lo em separado também.

Godoy e Cunha (1997) em uma pesquisa realizada apontam que:

a ideia que muitos alunos fazem desta estratégia de ensino é equivocada, não respeitando seu significado original nem seus pressupostos básicos. A partir de sua vivência, descrevem o seminário como uma forma de ensino, onde o professor divide a classe em grupos, encarregando cada um deles de preparar e expor um tópico do programa aos alunos (GODOY, 1989 apud GODOY e CUNHA, 1997, p. 86).

Para que um seminário seja bem aproveitado e traga resultados no ensino, necessário se faz que a turma não apresente mais de 20 alunos, que a escola ofereça recursos bibliográficos e haja espaço físico na sala de aula para a discussão do tema abordado.

3.3 TÉCNICAS DE ENSINO EM PEQUENOS GRUPOS

Essa técnica não se encontrada listada entre as que Nérice analisou, mas como encontramos autores que tratam do assunto decidimos estuda-la, pois é mais um subsídio de auxílio ao educador em sala de aula. É uma técnica que teve sua origem no Movimento da Escola Nova devido à forma de ensino autoritário que havia na época. Sobre o que seja Ensino em Pequenos Grupos, Godoy e Cunha (1997, p. 83) afirmam que ”também chamado de aprendizagem cooperativa, o ensino em pequenos grupos vem recebendo atenção como alternativa às aulas expositivas. Nesta forma de trabalho, o estudante ganha o papel principal; é na sua atividade que se concentram professor e aluno”.

O aluno quando trabalha em equipe aprende mais, raciocinam melhor, trabalham com as diferenças existentes no grupo. É uma aprendizagem cooperativa, uma forma de trabalhar um conteúdo diferente da aula expositiva. Sobre as habilidades requeridas no ensino em pequenos grupos, conforme Brown e Atkins, (1991 apud Godoy e Cunha 1997, p. 85) são Explicar (ou explanar), Questionar, Ouvir, Responder, Sumariar e Fechar.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho não teve a intenção de apresentar detalhadamente as questões relacionadas à relevância do conhecimento e aplicabilidade metodológica dos docentes do Ensino Superior no Brasil, pretendeu-se proporcionar informações necessárias ao entendimento e conhecimento das mesmas no contexto atual do ensino superior, analisando as metodologias a serem desenvolvidas em sala de aula para dar suporte ao ensino superior, melhorar a metodologia do professor incentivando-o na busca de aperfeiçoamento e obter os objetivos propostos pelo educador ao realizar seu plano de aula.

Para melhorar a qualidade do ensino ministrado as instituições de ensino superior precisam capacitar seus professores, melhorar a qualidade do ensino através do conhecimento dos elementos de ensino-aprendizagem e oferecer aos professores oportunidades de realizarem cursos, participar de congressos e conferências para que os mesmos se tornem mais preparados profissionalmente. Conhecimento estes para uma melhor compreensão dos mecanismos internos, para a utilização prática de resultados satisfatórios da aprendizagem. Concluiu-se que o professor de terceiro grau deve ter conhecimento em assuntos de natureza didático-pedagógica, inovar na forma de ministrar suas aulas e usar diferentes recursos metodológicos, além de planejar bem sua aula.

Que as informações pesquisadas nesse trabalho possam ser divulgadas e aproveitadas pelos educadores, pedagogos e coordenadores para melhoria da atuação docente tornando a sala de aula um ambiente propício a um ensino adequado e produtivo.

O perfil do professor atual não deve ser somente o de uma pessoa que ministra aulas, sem domínio pedagógico, desatualizado, com dificuldades de relacionamento em classe, sem estar referenciado a um projeto coletivo, sendo professor apenas por não haver outra profissão no momento, isso leva ao desânimo por parte dos seus alunos e contribui para a evasão escolar e formação de profissionais desqualificados.

Pelo que foi verificado através dos livros e artigos citados, o professor atual não pode ser mais aquele professor que prepara sua aula para apresentá-la, vai para a sala e realiza a apresentação dos conteúdos, controle dos alunos, avaliação de aprendizagem e vê o aluno apenas como aquele que ouve suas lições e no final da unidade aplica uma prova escrita.

Verificou-se que há toda uma metodologia e recursos que podem ser aplicados em uma sala de aula, assim também há a necessidade de mudança no perfil do professor, que precisa estar sempre se atualizando, gostar da profissão e não ser um mero repetidor de conhecimentos, mas um inovador. Há caminhos para essa mudança ofertados pela disciplina Didática do Ensino Superior, cabe portanto ao educador ter esse conhecimento, procurar aplica-lo de maneiras variadas para que haja o verdadeiro aprendizado, o ensino superior no Brasil possa ser um um referencial e os alunos possam ter disposição de aprender vendo que há segurança e motivação por parte do educador.

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