A relação ensino-aprendizagem (REA) e a adoção de um método ativo*

INTRODUÇÃO

           

As relações de ensino-aprendizado (REA) são complexas. Não há um único método capaz de indicar sua total eficiência frente aos outros métodos. Cada método de ensino – e a correspondente efetividade do aprendizado - deve ser ajustado à realidade na qual educadores e educandos estão situados. Assim, torna-se importante compreender o significado das palavras ensinar e aprender e qual o papel que deve ser desempenhado pelo educador, distinguindo-se este da figura do professor. Neste sentido, este artigo busca explorar o significado da REA e a importância de uma sequencia didática como instrumento de ensino capaz de ordenar o conteúdo ministrado e facilitar a compreensão do aluno. Para isso, procura-se discutir o papel do professor não apenas como um reprodutor de informações, mas como um agente capaz de ampliar as competências cognitivas, psicomotoras e atitudinais dos educandos.

            O trabalho está organizado em cinco partes. Além da introdução e das considerações finais, será apresentada uma breve análise sobre a REA e o significado do ato de se ensinar e aprender, finalizando com uma discussão sobre o papel do educador não apenas como professor, mas como um transformador. Em seguida, discutir-se-á o perfil do professor do ensino superior e o seu papel como educador. Será apresentado na sequencia o perfil do estudante de ensino superior e um método ativo de ensino-aprendizagem. Por fim serão feitas as considerações finais.     

            A metodologia do trabalho apoia-se em bibliografia especializada sobre o tema, disponibilizada na forma de livros, artigos e materiais de aula.

 

1. COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM (REA)

 

            O processo de ensino-aprendizagem é caracterizado pela relação entre quem ensina e quem aprende. Em linhas gerais, apresenta-se de um lado o professor, detentor da palavra e responsável pela condução dos trabalhos de ensino e transferência do conhecimento; de outro lado está o aluno (receptor), cujo papel é absorver, processar e transformar as informações obtidas em conhecimento, traduzindo-os na forma de resultados práticos mediante a prática laboral.

Nessa interação professor-aluno não há uma “fórmula mágica” que funcione a contento. Para se estabelecer um ponto de partida comum, é preciso relativo consenso sobre algumas questões que envolvem a complexa REA: o que é ensinar? O que é aprender? Como medir a eficiência do aprendizado? O que é ser professor? O que é ser educador? Podemos afirmar que ensinar não é transmitir conhecimento, mas é aprender (BOECHAT, 2011). O aprender é um processo contínuo que se dá de diferentes formas e está vinculado às experiências vividas por quem aprende (AMARAL, 1998). Já a mensuração da eficiência do aprendizado é algo mais complexo e pode ser realizado de formas variadas.

Na complexidade da REA, é importante estabelecer a distinção entre professor e educador. O primeiro como um agente transmissor de conhecimento e o segundo como um agente transformador de atitudes.  O verdadeiro educador compreende a complexidade produtiva da sociedade atual, pois produzir os bens e serviços que consumimos no dia a dia é algo relativamente fácil. Em outros termos, a sociedade moderna resolveu o problema de se produzir bens e serviços necessários à nossa sobrevivência e bem-estar, ajudado pelas tecnologias e pelas inovações. Esse importante avanço tecnológico, com os ganhos de produtividade correlatos, desenvolveu na sociedade um sentimento de se valorizar mais o TER do que o SER. Reside-se aqui então o desafio: como produzir não parece ser o grande problema, então o desafio parece ser o de formar pessoas aptas a não apenas produzir/reproduzir, mas o de desenvolver continuamente nos alunos habilidades nos educandos que lhes permitam melhorar suas relações sociais, culturais e econômicas, capacitando-os não apenas para o mundo do trabalho, mas também para a vida social. Alguns autores, como  HARVEY (1998), apontam a importância dessa formação de caráter mais abrangente e traça um diagnóstico das novas relações de trabalho na contemporaneidade.

A necessidade de uma formação de caráter mais abrangente impõe o desafio de se saber o quê e por quê está-se ensinando determinado conteúdo, colocando em xeque o papel do chamado “professor padrão” ("conceptores-dirigentes de situações de aprendizagem"). A dinâmica da sociedade atual tem imposto uma reflexão acerca das estratégias de ensino, onde aos professores cabe um questionamento interessante sobre seu papel como educadores: "Eu, ensino, mas eles aprendem?". A resposta a este pergunta deve nos remeter a "situações didáticas ótimas". Um ponto de partida é o conhecimento dos conteúdos objeto de ensino e a tradução dos objetivos em aprendizagem. Em outros termos, "a competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas complexas". (PERRENOUD, 2000)

PERRENOUD (2000) faz uma crítica aos professores que dizem aos seus alunos que "desconfiem do senso comum", deixando a ideia subliminar de que o senso comum muitas vezes tem suas razões de existir. É possível que neste caso haja honrosas exceções, não sendo possível afirmar categoricamente que em todos os momentos "o senso comum tem razão". Ocorre às vezes de o aluno vir com concepções amalgamadas por muito tempo, tendo o professor a obrigação de desmontá-las quando necessário. O papel do professor então é a ter a noção exata de que aprender não é primeiramente memorizar, mas reestruturar o sistema de compreensão de mundo, estimulando aos estudantes a encontrar a solução dos problemas pela busca de caminhos alternativos, ainda que eventualmente mais longos, de forma a estimular neles "o fazer" e não o "fazer do jeito certo".

           

            Mas a melhora da REA implica em compreender a realidade do professor de ensino superior e o seu papel na formação de profissionais capazes de agirem de forma autônoma, responsável e coerente. Ainda que não haja um método universalmente aceito, há relativo consenso sobre as habilidades que devem ser estimuladas nos estudantes, focando-se no tripé cognição, habilidade, comportamento.

 

 

 

 

 

 

2. O PROFESSOR VERSUS O EDUCADOR NO ENSINO SUPERIOR

            Ao contrário do que ocorre nos níveis de ensino fundamental e médio, os cursos superiores não exigem de seus profissionais uma formação específica para atuarem como professores. Essa realidade é corroborada inclusive pela ausência de uma legislação específica que regule tal atividade. Nessa perspectiva, é razoável inferir que o desafio do processo de ensino-aprendizado nas Instituições de Ensino Superior (IES) torna-se mais complexo, uma vez que cada profissional, no âmago de sua formação e experiência profissionais, trabalhará a educação de forma mais autônoma.

  

Mas o desafio do professor é o de "permitir que o aluno cresça", e não apenas resumir suas ações no ato de transmitir tradicionalmente conceitos. O educador se difere do professor porque aquele se preocupa com o ensino de estratégias, técnicas e, acima de tudo, atitudes. Preocupa-se não apenas com os aspectos cognitivos, mas também com os aspectos psicomotores. Podemos ponderar que um professor tem um caráter mais “conteudista”, não necessariamente envolvido com a complexa dimensão do ensino-aprendizagem; ao passo que um educador possui uma conotação mais universalista na medida em que está preocupado não apenas com os aspectos cognitivos (conhecimentos/habilidades efetivamente obtidos pelos alunos), mas também com questões de caráter humanista (atitudes/comportamentos).

Vale registrar também um terceiro elemento muito importante, o sócio-afetivo. De nada vale um profissional ter as habilidades cognitivas (produzir fisicamente) e psicomotoras (saber como produzir) se o mesmo não consegue se relacionar com seus pares e conviver harmônica e socialmente. Assim, segundo ZABALA (1998), “o professor deve ser um educador no sentido mais genuíno do termo”. A proposta do autor é a de que devemos educar e não apenas instruir. Neste aspecto, há uma profunda carência nos cursos de ensino fundamental e médio no Brasil do ensino de disciplinas de formação humanista (filosofia, sociologia, antropologia etc) necessárias ao desenvolvimento da dimensão sócio-afetiva nos educandos.

           

Outro aspecto apontado por ZABALA (1998) trata da importância de se apontar as deficiências de formação dos docentes de nível superior numa perspectiva histórica. Segundo o autor, a influência cristã no Brasil, de forte tradição católica, sempre alimentou a ideia do "saber pelo saber" e não a de que é importante ter uma "ciência para entender a realidade". WEBER (2002), em sua obra "A Ética Protestante e o Espírito Capitalista", trata da influência das religiões sobre o perfil de desenvolvimento das sociedades e aponta que o culto a determinada religião interfere no padrão de desenvolvimento econômico, o que pode contribuir para explicar o reduzido apreço pela ciência em determinadas sociedades.

           

SERRES (2011) alerta-nos sobre a dinâmica da evolução humana, destacando a idéia de que o homem está em contínua mutação social e que, instrumentos que antes eram utilizados para determinadas funções (quando o homem tornou-se um bípede, as mãos deixaram de ter a função de apoiar o corpo ao chão e passaram à função de pegar as coisas). Podemos estabelecer um paralelo e indagar se o que sabemos e estamos dispostos a ensinar pode não ser necessariamente aquilo que importa para o aluno. Ou seja, podemos não ter-nos dado conta de que a realidade (as mãos)  sofreu fortes mutações e que por isso devemos redefinir os conhecimentos que devem ser ensinados (novas funções das mãos). A compreensão desse questionamento tem repercussões positivas e/ou negativas para ambos: se sabemos o que ensinamos, e o aluno imagina que o que se ensina não é importante para sua formação, torna-se função essencial do professor sensibilizá-lo sobre a relevância do que se está ensinando e despertá-lo para sua pertinência; se não temos a exata noção da importância do que ensinamos, e o aluno considera irrelevante o que se está ensinando, então perde-se uma preciosa oportunidade de se construir uma REA produtiva. O verdadeiro educador faz continuamente a pergunta: ensinamos o que de fato importa? Se o educador não a faz, então passa-se a ser apenas professor, imerso na própria condição de reprodutor da informação.

Discutamos a seguir algumas estratégias de aprimoramento da relação ensino-aprendizagem, destacando a aplicação do método de sequências didáticas.

3. ESTRATÉGIAS PARA APRIMORAR A REA

Identificar uma estratégia para aprimorar a REA passa pela compreensão do perfil dos estudantes e pela percepção sobre a diversidade de métodos educacionais existentes cuja eficiência dependerá das circunstâncias socioculturais do educando.  Será apresentada a seguir uma discussão sobre o perfil do estudante contemporâneo, seu engajamento na dinâmica tecnológica atual e o que deles espera o mercado de trabalho. Na sequência, será apresentado o método um de ensino-aprendizagem.

3.1- Uma Breve Discussão sobre o Perfil do Estudante

A complexidade social brasileira, produzida pelas profundas disparidades socioeconômicas e aliada à ausência de uma cultura científica, tem imposto um desafio adicional aos profissionais de educação. O fato de muitos alunos dividirem o seu tempo entre trabalhar e estudar pode ser uma das razões principais para a reduzida prática do aprendizado efetivo e da pesquisa científica, pois aqueles estudantes que trabalham para financiar seus estudos dividem o seu próprio tempo com a universidade. Esta sobrecarga de trabalho compromete a disponibilidade dos estudantes de se dedicarem à atividade acadêmica, cuja tarefa exige tempo para investigação, análise e desenvolvimento.   

Vale destacar, porém, que a dinâmica do mercado de trabalho – caracterizada por uma sociedade marcada pelo paradigma da informação – passa a demandar das IES uma formação holística dos estudantes e ao mesmo tempo focada na capacitação profissional. Ainda que as IES não cumpram apenas a função de formar trabalhadores capacitados para o mercado, mas também cidadãos conscientes e preparados para o exercício da cidadania, a adequação dos currículos deve-se ajustar a estes preceitos de caráter mais abrangentes.

Adicionalmente, outro fator que tem competido com o professor/educador continuamente é a tecnologia nas suas mais diversas dimensões (internet, mídias eletrônicas, aparelhos e jogos eletrônicos etc). É realidade o desafio de se evitar que a tecnologia seja a responsável pela desconcentração do aluno. E um dos desafios é exatamente torná-la uma grande aliada na REA e não inimiga. A chamada geração Y[1] é contemporânea de uma era tecnológica da mesma forma que nossos antepassados recentes foram contemporâneos da era do automóvel, com todas as implicações sócio-político-econômicas causadas por sua invenção, e que exigiu dos educadores da época apoiarem-se ao modelo fordista de produção para tornar seus alunos "eficientes operários". A configuração tecnológica atual, da qual trata DELUIZ (2001) no trabalho intitulado "O modelo de Competências Profissionais", impôs uma forte redefinição das relações capital-trabalho e, por consequência, da relação educador-educando. Em razão dessa complexidade das novas relações de trabalho (as empresas buscam maximizar seus ganhos por meio de aumento da produtividade), as interpretações de metodologia de ensino são múltiplas e buscam cada qual reforçar a importância de um método capaz de desenvolver tais competências, ainda que não necessariamente voltadas ao mercado de trabalho.

Por outro lado, no mundo do trabalho atual, o modelo das competências é mais complexo e flexível. Ele está calcado na ideia de flexibilidade (mudanças no processo produtivo), transferibilidade (assumir funções diferentes), polivalência (atualização de competências) e empregabilidade. (DELUIZ, 2001). Os trabalhadores no século XXI devem ser mais flexíveis para lidar com um ambiente econômico em constante mutação, no qual o processo de criação e destruição de tecnologias tem sido mais rápido e exigido do profissional uma ação mais efetiva e eficiente focada em resultados. Mas vale perguntar se existe uma única metodologia capaz de atender à complexa tarefa de promover uma produtiva REA.

3.2- A Aplicação de Método Ativo de Ensino-Aprendizagem

Não existe uma metodologia exclusiva capaz de dar respostas a todos os desafios da REA. Uma primeira etapa para compreender a adequação de uma metodologia de ensino é questionar se o que se está ensinando é de fato importante para a vida profissional do aluno. Deve-se adaptar continuamente o material didático aos temas abordados, sempre alterando-os ao sabor das dinâmicas e interesse da classe e buscando estimular a participação do aluno. Ou seja, o aluno deve se sentir parte integrante da REA.

Os desafios da REA passam pela formação humanista, vocacional e psicológico não apenas do aluno, mas também do professor. Deve-se estimular a cultura científica, utilizando-se de aplicações de casos e problematizações, distribuindo a carga teórica e prática dos cursos em proporções adequadas para afastar o desinteresse do aluno e instituir programas de qualificação contínua dos docentes.

Os recursos didáticos são meios fundamentais para se alcançar o objetivo final de qualquer REA, que é o de garantir a absorção pelo aluno do conteúdo apresentado e discutido. No entanto, é preciso flexibilidade e sensibilidade para se saber o momento mais oportuno para a utilização de determinado recurso. Uma sequência didática pode contribuir para a compreensão de determinado tema. Podemos listar abaixo alguns dos princípios que a regem:

a) Determinação de categorias

            Em uma disciplina objeto de estudo, deve-se criar categorias (partes) que, em conjunto, comporão a compreensão do todo.

b) Discussão deve partir do abstrato para o concreto

Primeiro o aluno discute com seus pares, depois com o professor e, por último, apresentam-se dados que vinculam os conceitos à realidade.

c) Uma sequência deve partir do geral para o específico.

Primeiramente o conceito deve ser apresentado oralmente pelo professor e, em seguida, discute-se cada um dos aspectos e suas particularidades, consubstanciadas em dados e números se for o caso.

d) Da teoria para a aplicação

            Toda discussão deve embasar-se em fundamentação teórica, que indique a relevância do tema e a pertinência de se aplicar estudos de casos ou situações-problema.

e) Do macro para o micro

            A compreensão do assunto vincula-se à compreensão do fenômeno estudado em termos macro (geral) para, a partir disso, avançar para uma compreensão de fatores micros (específicos)

A partir da elaboração das categorias de ensino, a construção da sequência didática permite o atingimento dos objetivos estabelecidos previamente na REA. Tais objetivos na REA podem ser assim descritos:

a) atingir domínios conceituais e procedimentais (processo, procedimento e técnicas de análise)

b) dialogar com os alunos sobre os objetivos que se quer alcançar e identificar, in locco, as principais dificuldades de compreensão, além de estimular a interação e o diálogo recíprocos.

c) verificar se os alunos compreendem a relação entre conceitos e procedimentos (conhecer e saber fazer).

            É preciso estabelecer critérios para se analisar a sequência didática de forma a identificar se estão organizados de modo a fazerem sentido e se permite ao professor identificar previamente o nível de conhecimento do aluno. O conteúdo proposto deve procurar sistematizar o objeto estudado e contribuir para diminuir a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial do aluno, permitindo-o consolidar sua percepção sobre a integralidade do objeto analisado. O conjunto de informações apresentado deve ser útil para complementar o aprendizado em outras disciplinas, principalmente aquelas correlatas.

           

Cabe registrar o apontamento de ZABALA (1998) de que o valor da relação entre professores, alunos e conteúdos apresentados e estudados se sobrepõe às sequências didáticas, uma vez que professores e alunos possuem um elevado grau de participação na REA, o que difere do método tradicional de transmissão/recepção/reprodução do conhecimento.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Discutiu-se que a REA é caracterizada pela relação entre quem ensina e quem aprende e que ela é a gênese do processo de construção do conhecimento. Essa construção pode ser tão mais efetiva na medida em que o professor, imbuído de uma consciência plena sobre o significado de sua atuação, busca compreender o universo complexo da formação do estudante. Tal compreensão extrapola a simples transmissão de conhecimento. Ela significa lançar-se no desafio de se obter mais efetividade na construção do conhecimento numa perspectiva transformadora e motivadora, compreendendo a configuração do mundo do trabalho atual cujas exigências por profissionais contemplam as mudanças no processo produtivo (flexibilidade), a capacidade de assumir funções múltiplas (transferibilidade), a consciência sobre a importância  da constante atualização de competências (polivalência) e a própria empregabilidade do educando.

Mediante a realidade do perfil de estudante do ensino superior, apresentou-se uma metodologia de sequência didática que permite ao educador sistematizar o processo de ensino e obter respostas mais efetivas de construção do conhecimento, desfazendo-se de um método aleatório no qual não há coerência/avaliação entre o que se ensina e o que se aprende pelo educando. Esse desafio torna-se maior se olharmos para o paradigma tecnológico da sociedade atual, onde os educandos já ingressam no ambiente escolar com relativo domínio das novas tecnologias. O contexto exige então do educador uma postura pró-ativa que busque, dentro dos domínios cognitivos dos alunos, explorar suas potencialidades e recursos.

O uso de uma sequencia didática constitui-se em passo importante para ordenar o aprendizado, dando ao aluno o sentido ao que se está ensinando. 

            Cabe lembrar que um efetivo processo de ensino-aprendizado somente alcançara resultados satisfatórios, ou seja, contribuirá para a construção do conhecimento do educando, transformando-o em todas as dimensões (cognitivas, habilidades e atitudes) se for composto por profissionais que tenham a plena consciência do seu papel de educador e não apenas de professor.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

AMARAL, M. Antonio. Aprender é (re)significar informações. Webartigos. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/4134/1/Aprender-e-resignificar-Informacoes/pagina1.html>. Acesso em: 02 fev. 2011.

 

BELEI, Renata at al (2006). Profissionalização dos professores universitários: raízes históricas, problemas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos v. 87, n. 217, p. 401-410, set./dez. 2006

 

BOECHAT, Ivone. Ensinar é aprender, não é transmitir conhecimentos. Jornal da Educação. Curitiba.

Disponível em: < http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/biblioteca/artigos/ensinar-e-aprender-nao-e-transmitir-conhecimentos/>. Acesso em: 02 fev. 2011.

 

DELUIZ, Neise. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na educação: implicações para o currículo. Boletim Técnico do SENAC. Rio de Janeiro. v. 27, n. 3, p. 12-25, dez., 2001 Disponível em <http://www.senac.br/BTS/273/boltec273b.htm> Acesso em: 02 fev. 2011.

 

PERRENOUD, Phillipe. Dez competências para ensinar. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 200.

 

SERRES, Michel. Evolução Humana. São Paulo: 2008. Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=CPBpgILAM1M> Acesso em: 02 fev. 2011.

 

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

 

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito capitalista. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2002.