A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: E AS ENCRUZILHADAS DO PROFESSOR E DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL.

CRUZ, Carlos Allan Madureira¹

COSTA, Antônio Cleison de Souza²

RODRIGUES, Roberto Vitor Oliveira³

Resumo:

O presente trabalho tem como discussão central analisar as dissonâncias oriundas da reforma do ensino médio realizada pelo governo federal em fevereiro de 2017, e as implicações no mercado de trabalho, bem como a fragmentação do ensino da geografia no ensino médio, a pesquisa está sustentada no aporte teórico de Cavalcanti (2010), Oliveira (2003), Pontuschka (2008) entre outros autores, utilizou-se para a pesquisa o levantamento bibliográfico com ênfase na abordagem qualitativa. Os resultados preliminares indicam que poderá haver uma redução da carga horária deste profissional nas escolas, e por conseguintes lacunas no conteúdo de geografia na educação básica.

Palavras-chave: reforma, ensino, médio, geografia.

Introdução: No dia 16 de fevereiro de 2017, o presidente da república sancionou a lei que reforma o ensino médio, por meio da medida provisória a MPV 746/2016, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de geografia apenas no ensino fundamental, tornando opcional ao aluno no ensino médio. Objetiva-se com este trabalho examinar a lei da reforma do ensino médio, propor caminhos alternativos para reconstrução de uma geografia completa do ponto de vista dos conteúdos, pois ao torna-se facultativo o ensino de geografia, existe uma possibilidade demasiada para fragmentação, dispersão enfraquecimento da disciplina geografia, sugerindo inclusive a postulação de uma crise desta disciplina no Brasil, algo semelhante ao que ocorreu no mundo, antes do movimento de renovação da geografia nos 70, e que a posteriori resultou no movimento chamado de geografia crítica Pedon (2013), mas com postulações e demandas diferentes, pois a crise que viveu a geografia como ciência estava em grande medida associada a epistemologia, teoria e método, no Brasil está atrelada mudanças na legislação educacional, que por sua vez não foi discutida em larga escala, ouvindo todos os seguimentos da sociedade brasileira responsáveis pelo processo educacional, mediante a este panorama ainda não é possível mensurar com exatidão as implicações advindas desta reforma, no entanto, admite-se a possibilidade de fazer projeções e conjecturas para o mercado de trabalho e o ensino da disciplina geografia no território nacional. Analisa-se também a dispersão dos conteúdos que foram iniciados no ensino fundamental e que por sua vez não serão completados pelo aluno, ao iniciar o ensino médio caso não opte pela disciplina geografia.

Metodologia: Quanto a metodologia empregada, o levantamento bibliográfico consistiu em grande parte do método de pesquisa, onde examinou-se a medida provisória que 746/2016 que deu origem a reforma do ensino médio, e discussões da legislação educacional nas escolas e universidades na cidade de Belém, de modo comparativo, verificando a legislação educacional brasileira para o ensino médio, identificando os pontos positivos e negativos antes da reforma e a posteriori a medida provisória sancionada. E entrevistas com professores da geografia da rede pública e privada da educação básica, a entrevista esteve estrutura com perguntas abertas referente ao tema proposto.

Fundamentação teórica: O debate da reforma no ensino médio está na ordem do dia, dada a sua complexidade, compreender a reforma é condição sine qua non para pensar o futuro da profissão do professor de geografia e o ensino da própria geografia no Brasil, preocupação semelhante, mas, em contexto diferente assinalou Oliveira (2003), quando escreve a obra para onde vai o ensino de geografia? Um dos principais problemas decorrentes da reforma é o ensino das categorias geográficas como: lugar, território, região, paisagem e redes, uma vez que essas categorias são incorporadas diretamente e indiretamente em grande parte dos conteúdos de geografia tento ensino fundamental, bem como, no ensino médio. Conteúdos como globalização e geopolítica mundial que são trabalhados no fundamental e no médio, a após a escolha do aluno apor outra disciplina no ensino médio, ele não poderá ter a continuidade deste conteúdo, e como consequência fragmentando o ensino da geografia como um todo. Neste sentido verifica-se a diminuição da carga horaria da disciplina geografia, e, por conseguinte diminuindo o espaço deste profissional no mercado de trabalho, as escolas poderão diminuir o número de contratações. Antes da reforma do ensino médio a legislação e a base curricular comum para o ensino médio estava pautada em uma formação generalista de todos os conteúdos e disciplinas, com esse padrão o aluno saí da educação básica com uma formação mais abrangente e mais sólida, pois o mesmo estuda e trabalha o conhecimento de forma integrada. Na esteira deste processo, soma-se a isto os desacertos das políticas educacionais do governo federal que gera lacunas no ensino da categoria geográfica lugar, em detrimento da adesão das universidades ao exame nacional do ensino médio (ENEM), que estabelece uma agenda única de conteúdos para a prova de ingresso nas universidades priorizando nas provas a geografia regional do Centro-Sul, acarretando enfraquecimento no ensino da geografia regional das demais regiões do Brasil, uma vez que grande parte das questões elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), ao contrário de como era anteriormente em que as questões de geografia regional de cada região brasileira era elaborada pelas próprias universidades por meio do vestibular tradicional, estando em consonância com os parâmetros curriculares nacionais, Brasil (1998), que ressalta e estimula o ensino do conceito de lugar, assim como Cavalcanti (2010) endossa a necessidade de trabalhar a categoria geográfica de lugar em todos os níveis de ensino da educação básica.

 

Considerações finais: A mudança na agenda da educação básica no Brasil, foram realizadas pelo governo federal um número reduzido de debates entre a sociedade civil organizada, medidas tomadas de maneira arbitraria que afetam a formação global do aluno em todas as disciplinas, com o modelo aprovado pelo Ministério da Educação os alunos chegarão com déficit na formação básica. Outra questão é qual os parâmetros de avaliação para deixar obrigatório disciplinas como português e matemática obrigatório no ensino médio? O argumento do MEC de permitir ao aluno escolher sua disciplina se torna contraditório, se o aluno tem autonomia, então, deve haver isonomia para todas as disciplinas na qual o estudante deverá escolher. A proposta de intervenção neste trabalho é manter a ideia de formação generalista do aluno, e a escolha das disciplinas na qual ele tem mais afinidade deve acontecer no ingresso na universidade no curso de sua preferência, antes disso o estudante tende a ter uma visão maior de mundo e de conhecimentos, que o tornará um profissional polivalente na sua área de atuação. A autonomia que o MEC está outorgando para o aluno no ensino deve ser questionada, na medida que a mesma não gera progressos na sua vida intelectual, e a escola não poder interpretada como um negócio de interesses escusos , embora esses paradigmas de escolas funcionem em países desenvolvidos como Estados Unidos, este padrão não se harmoniza com a realidade da educação básica brasileira, propostas pedagógicas como: transversalidade, interdisciplinaridade tendem a se fragmentar no bojo do processo de ensino e aprendizagem no contexto brasileiro, inclusive na educação no campo para as populações tradicionais a exemplo dos ribeirinhos, quilombolas, índios, entre outros.

Referências bibliográficas:

ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais

Belo Horizonte, novembro de 2010, CAVALCANTI, L. S. A. GEOGRAFIA E A REALIDADE ESCOLAR CONTEPORÂNEA: AVANÇOS, CAMINHOS, ALTERNATIVAS.

BRASIL, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais do terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental. MEC/SEF, Brasília, 2001.

BRASIL, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: geografia. MEC/SEF, Brasília, 1998.

CALLAI, H. C. Estudar o Lugar para compreender o Mundo. In: Antonio Carlos

Castrogiovanni; Helena Copetti Callai; Nestor Andre Karecher (Org.). Ensino de Geografia - práticas e textualizações no cotidiano. 5 ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. LESANN, J. Geografia no ensino fundamental I. Belo Horizonte: Argumentum, 2009.

CAVALCANTI, L. S. A Geografia escolar e a cidade. Capinas-SP: Papirus, 2008.

LOUREIRO, J. J. P. Cultura Amazônica: uma poética do imaginário –BELEM, CEJUP,1995.

OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino de geografia? 8. Ed. São Paulo: contexto, 2003;

OLIVEIRA, K. A. T. Saberes docentes e a Geografia urbana escolar. Goiânia,

2008. Dissertação de Mestrado. Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Geografia. Universidade Federal de Goiás.

PIRES, L. M. A prática pedagógica do professor de Geografia do ensino fundamental. Goiânia, 2009. Dissertação de Mestrado. Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Geografia. Universidade Federal de Goiás.

PONTUSCHKA, N. N. Processos de ensinar e aprender: lugares e culturas no campo da Geografia. In: TRAVERSINI, Clarice e outros. Trajetória e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. Livro 2.

VILHENA, J; CASTELLAR, S. V. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage

Learning. 2010.