EULER DE CASTRO SANTOS

A PROGRESSAO CONTINUADA:

QUESTIONAMENTOS

SÃO PAULO

2012

RESUMO: este artigo tem a intenção de discutir e refletir as seguintes questões:

Por que o regime de ciclos e a progressão continuada são tão criticados?
Qual a real eficácia da progressão continuada e quais são os problemas gerados por esta prática?
Quais suas implicações políticas?
Quais os aspectos negativos deste sistema?
Qual o papel do professor neste processo?
Qual a importância da avaliação neste processo?

PALAVRAS CHAVE: progressão continuada, ciclos, reprovação, seriação, qualidade de ensino, avaliação;

1-INTRODUÇÃO

Sem dúvida, o sistema educacional brasileiro passa por uma enorme e complexa crise, que ocorre em vários níveis e que tem inúmeras faces e desdobramentos. Uma educação de qualidade ainda não é realidade na maioria das escolas públicas, que enfrentam problemas e desafios de toda ordem.

Há muitas propostas e discussões que precisam ser analisadas e questionadas. Neste sentido encontramos a questão da política da aprovação continuada, que é tema bastante delicado e complexo; é mais um dos inúmeros pontos que tem gerado inúmeras críticas, discussões e questionamentos .

A progressão continuada é um processo utilizado pela escola que permite ao aluno avanços sucessivos e sem interrupções, nas séries, ciclos ou fases. É considerado um método bastante avançado por propor uma avaliação constante, contínua e cumulativa, além de combater a reprovação e a evasão escolar.

Este conceito teve início nos anos oitenta, a partir da implantação de ciclos nas séries iniciais do ensino fundamental e colocou a progressão continuada como uma forte tendência apoiada pelo governo, principalmente após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996.

A LDB propõe a progressão continuada estruturada em ciclos, considerando o conhecimento como processo e vivência sem interrupção, mas sim de construção, em que o aluno está em continua e constante formação.

Ainda de acordo com a LDB, o regime de progressão continuada, “contribui para viabilizar a universalização da educação básica e também um meio de garantir o acesso e principalmente a permanência do aluno na escola.”

A progressão continuada deveria, além de melhorar a qualidade de ensino, eliminar a defasagem idade/série, combater a evasão e evitar a repetência. Com a progressão continuada o aluno "passa" sendo promovido automaticamente pelas séries, sendo avaliado durante , ao longo e ao final de um ciclo.

Cabe ressaltar que apesar de ser considerada uma idéia avançada e inovadora, é alvo de polêmica e inúmeras críticas, pois em muitos casos resulta apenas na "aprovação automática" dos alunos, sem refletir melhoria alguma na qualidade de ensino. Apenas resulta em índices de aprovação extremamente positivos ou distorcidos, trazendo apenas mudanças nas estatísticas sobre desempenho e nas avaliações externas.

Outra questão importante nesta discussão é que, para muitos, a progressão foi adotada como uma medida milagrosa ou imediatista, sem alterar importantes nas condições estruturais, pedagógicas, salariais e outras tantas necessárias e fundamentais ao desenvolvimento de um projeto eficaz no universo da escola pública.

São muitas as necessidades e problemas da escola pública, que costumeiramente, apresenta resultados bastante questionáveis e enfrenta ainda o fracasso escolar com resultados questionáveis. Na verdade a crise na rede publica é algo que vai muito além de discussões teóricas, projetos superficiais ou imediatistas, questões pedagógicas simplistas e adoção de novas práticas e conceitos; passa sem dúvida, por uma mudança estrutural e política.

Não existem planos e práticas que resolvam qualquer questão de forma imediata e perfeita no univeso da educação pública; neste sentido muitas vezes a progressão continuada é vista ainda por muitos como apenas mais uma das muitas soluções milagrosas para os muitos problemas de educação no Brasil;

Normalmente as políticas que regem as propostas educacionais são tomadas em gabinetes, sem um efetivo e importante estudo junto aos educadores, resultando muitas em práticas desconectadas com a realidade escolar.

Além disso, há inúmeros questionamentos sobre a sua eficácia e validade. Na prática, a adoção desta política trouxe inúmeros problemas, ou melhor, realça a crise complexa que ocorre na educação.

O temido e combatido fracasso escolar, relativo à reprovação, evasão, distorção idade/série, pode ser entendido a partir de diferentes perspectivas e contextos . Sob a perspectiva das políticas educacionais, tal fenômeno tem sido relacionado aos altos índices de reprovação e evasão nas escolas de ensino fundamental em todo o Brasil.

Em relação à prática pedagógica e aos projetos político-pedagógicos, o fracasso escolar tem sido justificado especialmente, através de práticas existentes nas escolas que reforçam e mantém as supostas diferenças entre classes sociais, privilegiando aquelas que têm sua cultura identificada com os currículos e métodos escolares.

2-AS BASES LEGAIS

A proposta do ensino em ciclos com Progressão Continuada surge com muita força nos anos 50, com o governo JK. Baseado em políticas voltadas para a adoção da promoção automática, o espírito desenvolvimentista não aceita os elevados índices de reprovação. É ao final dessa década que estudos econômicos passam a influenciar as pesquisas em educação. Muitos estudos inspirados na teoria do capital humano reforçam a idéia de educação como investimento, formação de recursos humanos, retratando uma forte relação entre educação e mercado de trabalho

A idéia de ciclo presente nas diferentes propostas está diretamente relacionada com a trajetória das diversas tentativas de reversão do fracasso escolar ao longo do tempo.

Toda lei é reflexo de uma sociedade e tem caráter ideológico, representa interesses de um grupo e como tal reflete os valores de uma época. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é resultado histórico de uma luta de forças e interesses (Lei Federal n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996) e foi instituída com o objetivo de atender as necessidades da realidade educacional brasileira.

A nova LDBEN no que diz respeito ao tipo de regime adotado pelo Ensino Fundamental, sugeria que o ensino fundamental fosse baseado no regime de Progressão Continuada e não mais no modo seriado.

No Estado de São Paulo a “sugestão” foi adotada pelo Conselho Estadual de Educação que se fundamentou no referido artigo 32 da Lei Federal n.º 9.394, no artigo 2º da lei Estadual n.º 10.403 de 6 de junho de 1971 e também na indicação do próprio Conselho n.º 08/97, para implantar na rede pública o regime de Progressão.

A estratégia de adoção do regime contribui para garantir o acesso e permanência do aluno na escola. Baseada em teorias construtivistas, ou seja, em princípios de Piaget, Emília Ferreiro e Paulo Freire, frisava que todos são capazes de aprender e que a aprendizagem é continua e não linear.

Há muitas experiências e propostas pedagógicas no Brasil muitas vezes sem conexão umas com as outras. Uma espécie de junção de modelos importados, que resulta em um emaranhado de práticas pedagógicas mal entendidas, mal conhecidas e mal realizadas.

Agora muito em voga, o Construtivismo dá o tom para a nova LDB. A partir deste princípio, a avaliação passa a ser contínua e cumulativa e o reforço escolar e a recuperação, se necessários, devem ocorrer ao longo do ano. A retenção de um aluno só acontecerá em casos extremos de não superação dos conteúdos e de faltas acima de 25%.

Na rede estadual de São Paulo, era organizado em dois ciclos: de 1ª a 4ª série, e de 5ª a 8ª série. A partir de 1996, o estudante poderia ficar retido na 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries.

Sem dúvida, trata-se de uma lei complexa, pois altera inúmeros importantes pontos sobre a estrutura e do funcionamento da educação. O objetivo da nova lei é regular e propor novas relações na área da educação, além de novos conceitos quanto à avaliação.

A nova LDB estimula essa forma de organização, destacando a preocupação com as questões da avaliação do rendimento escolar e da produtividade dos sistemas de ensino. Busca-se a melhoria geral da qualidade do ensino, a universalização da educação básica, a garantia de acesso e permanência das crianças em idade própria na escola

Trata-se de uma mudança profunda, mas o grande problema está na avaliação ou na verificação do rendimento escolar. A aprovação automática, que parece ser o resultado desta mudança na prática passa a ser uma ação bastante nociva ou questionpavel, jogando por terra as melhores expectativas e teorias.

A adoção do regime de progressão continuada em ciclo único no ensino fundamental sem duvida é uma das mais importantes mudanças na história da educação no Estado de São Paulo. É respaldada pela nova LDB em dois pontos fundamentais: a flexibilidade e a avaliação. A flexibilidade está nas muitas possibilidades de organização da educação básica nos termos do Art. 23.

Os mecanismos de classificação e reclassificação de alunos, até mesmo independentemente de escolarização anterior ”são extremamente flexíveis (§1º do Art. 23 e alínea "c" do inciso II do Art. 24).

O SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) foram implantados apesar de inúmeras criticas quanto a sua formulação e aplicação.

A avaliação contínua neste processo é o eixo que sustenta a eficácia da progressão continuada e deveria ser um instrumento para a constante melhoria do ensino no regime de progressão.

A Secretaria da Educação de SP buscava a diminuição/eliminação dos índices de reprovação alem de corrigir antigos e persistentes problemas também no aspecto econômico-financeiro. Efetivamente, a reprovação é extremamente custosa ao estado.

Acesso e permanência sempre foram questões importantes na lógica da política educacional. A repetência sempre foi vista de maneira extremamente negativa, traumática e passou a ser atacada em vários estudos, que questionavam sua eficácia; Sérgio Costa Ribeiro (1991) definiu este processo como “Pedagogia da Repetência”, uma exclusão forçada , pois os alunos se sentiam incapazes de continuar a freqüentar a escola ao passar por reprovações sucessivas.

Infelizmente, a implantação deste processo não resultou em efetiva melhora na qualidade da educação; podemos destacar que os professores são extremamente críticos sobre proposta em muitos e variados aspectos e encaram a progressão continuada como uma medida política paliativa ou fantasiosa que caminha distante das reais necessidades da escola; esta política sem duvida foi considerada extremamente negativa quando, sob um olhar inicial, aparenta resultar da exigência de órgãos internacionais que cobram melhorias em índices educacionais.

3-O PAPEL DO PROFESSOR

Os professores dos Ciclos (I e II) da Progressão Continuada em São Paulo, a partir de 1998, com base na nova LDB, deveriam passar a atuar em uma prática diferente do sistema seriado, pensando em uma aprendizagem contínua. Não houve um processo de adaptação ao novo projeto de ensino. A formação e suas experiências docentes anteriores do sistema seriado que fundamentam sua prática ainda são muito presentes e marcantes.

Ao mesmo tempo passaram a ser “cobrados” através do sistema educacional e avaliações externas, alem de terem que construir uma atuação coerente com a proposta oficial.

A Progressão Continuada mudou em muito as práticas e atuações dos docentes, pois anteriormente, o foco ou objetivos , dentro de uma análise objetiva e talvez conservadora, eram os conteúdos a serem dominados ou desenvolvidos em cada série. Com a prática da progressão, prioriza se o aluno como construtor de conhecimentos e temos outras construções e possibilidades nestes processos.

Essa mudança de postura e ação não chegou à sala de aula imediatamente, sem traumas , críticas ou problemas; evidentemente em muitos casos ainda não ocorre como planejado. A mecânica do processo não foi detalhadamente estudada e discutida e foi implantada sem efetivo domínio e compreensão de professores , coordenadores e gestores. Muitas vezes os coordenadores pedagógicos tomaram o papel únicos formadores a partir de manuais ou textos.

Os professores tiveram todo esquema e processo de trabalho que conheciam desmontados e muitas vezes simplesmente condenados. Conhecimentos , saberes e ações anteriormente consideradas importantes hoje são muitas vezes negligenciados e além disso, destituídos de qualquer sentido. Mesmo com os ciclos, mantém-se a subdivisão seriada: o professor deve cumprir os conteúdos estabelecidos e da idéia de “séries” ainda é presente.caminhando em algumas escolas como referência clara na prática.

Ainda na prática aconteceram mínimas mudançsa nas estruturas e funcionamento das escolas; cabe também observar aqui a questão da qualidade do ensino,aferida através de vários indicadores, que apesar da mudança de proposta ainda não encontra resultados expressivos na prática; o conceito de ciclos ainda está longe de obter pleno êxito e seus resultados ainda podem ser considerados insuficientes para combater o fracasso escolar em todos os seus aspectos.

De maneira geral o professor ainda orienta sua prática nos moldes anteriores de currículos, programas e conteúdos. O maior problema deste modelo ou formato é o aluno chegar ao final dos ciclos sem o mínimo de conhecimentos . Alem disso, temos a questionável ação dos supervisores e diretores educacionais que, em sua grande maioria, não acompanharam de maneira efetiva e contínua a implantação do sistema de progressão continuada.

Viñao Frago (2000) afirma que há várias culturas dentro do nosso sistema educacional, a cultura dos gestores, dos supervisores, dos coordenadores, assim como a cultura dos professores, sendo que as dos gestores nunca correspondem à dos professores.Existe um hiato nesta comunicação e contato.

Deve se levar em conta neste processo o importante e determinante papel do professor, com seus saberes,práticas e atuações. O professor é elemento ativo nas mudanças e não objeto delas; cabe a ele, portanto, aplicar os conceitos teóricos na sala de aula.

Existem inúmeras imperfeições e incoerências percebidas pelos professores no regime de progressão continuada. Aumento de qualidade parece ser algo muito difícil de garantir na realidade, pois há muitos estudos que indicaram que muitos alunos ficam “defasados” em seus conhecimentos ou ainda apresentando enormes lacunas em muitos aspectos dos conhecimento.

Entre o que se propõe e o que se realiza na escola há uma enorme distância e depende muito da formação do professor e do entendimento de sua tarefa; Basso (1998) denominou sentido e do significado do trabalho docente. O significado é formado:

... Pela ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando-se as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. (Basso, 1998, p. 25).

Nota-se entre os docentes um sentimento de perda e até de descrença. Talvez seja pela perda do significado de seu trabalho, pois o professor formou-se no regime seriado anterior e de uma hora para outra deveria assumir outra prática Certeau (1995)

Com certeza, se é verdade que qualquer atividade humana possa ser cultura, ela não o é necessariamente ou não é forçosamente reconhecida como tal. Para que haja verdadeiramente cultura, não basta ser autor de práticas sociais: é preciso que essas práticas sociais tenham significado para aquele que as realiza. (Certeau, 1995, p. 141).

É necessária uma revisão urgente dos moldes da política educacional atual, ligar a conceitos teóricos a realidade prática, ouvindo e respeitando o principal agente de qualquer mudança: o professor:

O respeito pela “voz do professor” (Giroux, 1997) é condição indiscutível em qualquer tentativa conseqüente de transformar a escola. É condição fundamental para que qualquer transformação ocorra. O professor somente altera suas práticas se fizer uma nova leitura de seus fundamentos e de seus saberes (Dias-da-Silva, 1997).

Vale frisar a necessidade urgente de considerar o papel dos professores na efetivação de qualquer mudança estrutural da escola ou nas práticas e conceitos. Não podemos também descartar o questionável papel do coordenador e supervisor de ensino nestes processos;muitas vezes notamos apenas uma ação baseada em questões meramente burocráticas e fiscalizadoras, limitando o desenvolvimento de novas práticas.

4-A AVALIAÇÃO

Um ponto fundamental no regime de ciclos é a avaliação; Na verdade a questão da avaliação é extremamente importante também na discussão do fracasso escolar. O regime de progressão automática foca muito do seu sucesso nesta discussão. Segundo Lüdke (2001, p.27) ,não se pode imputar à avaliação a responsabilidade pelo fracasso escolar, mas não se pode também isentá-la inteiramente dessa responsabilidade, pois ela representa o conjunto de mecanismos através dos quais resulta o sucesso ou o insucesso do aluno”.

Segundo Arroyo (2000, p.13), instaurou-se nas últimas décadas tanto no ensino privado, como no público uma “indústria da reprovação”. Há uma valorização das instituições e de profissionais que optam por “selecionar os ‘melhores’ e eliminar os piores. Essa “cultura da exclusão” seria refletida no sistema escolar justificando o fracasso.

Paro (2001) coloca a avaliação como responsável pelo fracasso escolar. Alega que a reprovação escolar se constitui numa “renúncia à educação”. Segundo Vasconcellos (1998, p.17), a temática da avaliação é importante, pois traz repercussões negativas como a evasão e os altos índices de reprovação.

Para ele, a importância deve se ao fato de que a avaliação pode contribuir para a “construção de uma escola democrática e de qualidade para todos”. A concepção do que seja o ensino organizado em ciclos não está desvinculada da concepção de conhecimento e da compreensão do papel social da escola.

Quanto à avaliação, este ponto está presente em inúmeros itens da Lei e refere- se à avaliação externa de cursos, de instituições de ensino e de sistemas.

A avaliação externa, como do SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), foi implantada apesar de inúmeras criticas quanto a sua formulação e aplicação.

A avaliação contínua neste processo é o eixo que sustenta a eficácia da progressão continuada e deveria ser um instrumento para a constante melhoria do ensino no regime de progressão.

5-CONCLUSÃO

A educação no Brasil passa atualmente por uma grande crise; reflexo, é claro, da sociedade onde está inserida; reflexo de uma crise moral, de valores, de ética ou de algo que ainda não conseguimos definir e entender. Obviamente apenas com novos conceitos teóricos ou pedagógicos não haverá mudanças significativas.

São desafios talvez intransponíveis; diria até que a escola não está preparada para enfrentar todas as funções e demandas que hoje a ela são atribuídas e não tem esta capacidade; de qualquer modo, é esta crise e são estes desafios que nos obrigam a um novo pensar, a uma nova reflexão, a uma série de questionamentos, a nova atitude sobre os papéis da escola e sobre o papel político desta escola,que tem a incumbência de formar cidadãos.

É preciso discutir com urgência uma nova forma de agir frente a estes questionamentos e reflexões, e principalmente, discutir uma nova maneira de educar e as políticas que regem esta ação complexa.

Além disso, é necessário repensar a atuação do coordenador e supervisor neste processo. Muitas vezes notamos que a ação e atuação destes agentes é bastante limitada ou questionável, ficando restrita à questões teóricas e burocráticas, totalmente desconectados ou alheios sobre as muitas ações que ocorrem na escola.

Trabalhamos ainda baseados em moldes e equações que não atendem mais às necessidades e desafios atuais. Há necessidade de repensar a educação, reavaliar conceitos, valores e objetivos de forma que possamos sair dos perfeitos projetos e modelos irreais e adequá-los ao plano real, a partir de uma construção plural e possível de ser implantada.

Idealizamos uma educação renovada, questionadora, uma escola diferente, porém, o que fazemos é repetir modelos e acabamos no final da equação constatando apenas um resultado: uma escola pública à beira de falência, sobrevivendo em meio ao caos, com resultados medíocres e questionáveis.

Neste contexto bastante comprometido, uma das questões que deve ser repensada é a questão do regime dos ciclos: suas adequações, seus objetivos, seus significados e resultados; sem dúvida, trata-se de um desafio enorme, na medida em que representa o principal pensar sobre quem e como e para quê educamos.

Na verdade, não houve uma cuidadosa discussão com o principal agente desta mudança: o professor. Sempre vitima de propostas e medidas tomadas em gabinetes, acaba sendo colocado em uma situação extremamente delicada: conceitos e propostas novas diante de sistemas antigos e viciados;

Baseado em uma teoria bastante inovadora, o que não quer dizer eficaz, a política educacional resume o sucesso ou fracasso do sistema na atuação do educador.

Alem disso, problemas importantes na estrutura educacional permanecem presentes, comprometendo qualquer pretensão mais ousada; de pouco adianta uma retórica pedagógica avançada se na prática ainda temos em São Paulo escolas que sequer apresentam condições físicas e recursos ideais para acomodar alunos e professores; temos ainda escolas desprovidas de internet, de computadores para todos os alunos, com altos indíces de violência .

Com pesar também percebe se a péssima qualidade do ensino público. Cria se uma geração de alunos que são, simplesmente, aprovados automaticamente, livres de qualquer compromisso, o que desvaloriza ainda mais a instituição escolar, a função do professor e a importância da aquisição do conhecimento.

Vivemos um processo de sucateamento e descaso político para com a educação pública. Qual será o resultado desta negligência?

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