A Produção de Texto nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
 
A Produção de Texto nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
 


A PRODUÇAO DE TEXTO NAS SÉRIES INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 

                             [1] Rosalina Vieira da Silva     

                                                                                                        [2] Carmelina M. dos S. Souza

 

                                                                   [3] Maria Ivone  da Silva 

RESUMO

Propomos, no presente artigo, retomar o debate sobre o processo de ensino-aprendizagem apresentando uma breve discussão sobre a produção de texto nas séries iniciais do Ensino fundamental. Trata-se, assim, de uma reflexão sobre Produção de texto nas séries iniciais do ensino fundamental em uma situação de interação comunicativa dos usuários da língua (falante/escritor, ouvinte/leitor) considerando que todo texto deve ser caracterizado por sua unidade lingüística em seus aspectos sócio-comunicativo, semântico e formal.  Pontuamos que a produção de texto no espaço educativo e para a criança deve ser concebido como um processo evolutivo, se isso não ocorre torna-se muito difícil compreender se a criança está apresentando evolução no seu processo de aquisição da escrita.  No decorrer do texto, defendemos a assertiva de que não há como dissociar produção de texto da alfabetização, uma vez que esses elementos são interdependentes no processo de ensino-aprendizagem. E para desenvolver essa reflexão o trabalho objetiva-se na busca de uma teorização que dá ênfase para à aquisição da escrita atentando para as questões subjacentes à prática de produção de texto no processo de alfabetização e de refletir ainda sobre  algumas posturas que fazem necessárias e importantes ao professor/alfabetizador no  ensino de produção de texto, bem como da função social da escrita no mundo letrado. A expectativa da realização deste trabalho é buscar uma sustentação teórica à prática pedagógica, em especial, à produção de texto no intuito de elevar a condição da criança nas séries iniciais do ensino fundamental de mera receptora de conhecimento e decodificadora de sinais gráficos a leitora, escritora e autora de texto em potencial. Nesse contexto foi à preocupação com os problemas inerentes a alfabetização, principalmente na produção de texto que o presente tema foi definido. Portanto a pretensão é realizar uma pesquisa descritivo-bibliográfica que dê sustentação aos estudos sobre produção de texto, uma vez que os processos de produção de texto devem está voltado para a concepção de texto e de leitura enquanto processo interativo entre leitor/texto, texto/autor. Sob esse prisma o trabalho parte do princípio de que a Lingüística Textual tem grande relevância nesse estudo, pois esta estuda a natureza do texto e os fatores em sua produção. Para tanto a expectativa do estudo é buscar por meio de leitura de diversos autores uma teorização que de fato favoreça a prática pedagógica do professor, em especial, o trabalho com produção de texto na alfabetização. 

Palavras – Chave: Criança. Alfabetização. Produção de Texto. Aprendizagem.

ABSTRACT

In this paper, we aim to resume the debate on one of the central components of the teaching-learning process that contributes to the school education remains true to its original purpose to instruct, educate and train. It is thus a reflection on text production in the early grades of elementary school in a situation of communicative interaction of language users (speaker / writer, listener / reader) whereas the whole text should be characterized by a common language in their socio-communicative, semantic and formal. We argue that the production of text in the educational area and your child should be conceived as an evolutionary process, if this does not occur it becomes very difficult to understand if the child is experiencing changes in their process of writing acquisition. Throughout the text, we defend the assertion that there is no way to separate text production of literacy, since these elements are interdependent in the process of teaching and learning. And to develop this work aims to reflect on the search for a theory that emphasizes the acquisition of literacy by attending to the issues underlying the practice of text production in the literacy process and reflect further on some positions that are necessary and important the teacher / literacy in the teaching of text production as well as the social function of writing in a literate world. The expectation of this study is to seek a theoretical underpinning to practice teaching, in particular the production of text in order to elevate the condition of the child in the early grades of elementary school knowledge of mere receiver decoder and graphics signals to the reader, writer author and text potential. This context was the concern with the problems inherent in literacy, especially in the production of this text that the theme was set. So the intention is to conduct a descriptive-giving literature to support studies on the production of text, since the processes of text production is facing should the design of text and reading as an interactive process between reader / text / text author. In this light the work assumes that the Textual Linguistics is highly relevant in this study because it studies the nature of the text and the factors in its production. For both the expectation of the study is to look through the reading of many authors a theory that actually favors the teacher's pedagogic practice, in particular, work with text production in literacy. 


Keywords: Child. Literacy.  Production of Text. 
Learning.

INTRODUÇÃO 

Partindo do pressuposto de que o produtor e o leitor são sujeitos histórico-sociais torna-se notório que o momento atual interfere de modo direto no comportamento, nas atitudes, na linguagem e na própria configuração do sentido na formação discursiva dos sujeitos. Nessa concepção vislumbramos no trabalho um futuro professor para a prática pedagógica, já que o nosso trabalho é de alfabetizadoras, principalmente, no que se refere à aquisição da língua escrita e da produção de texto -  nosso objeto de estudo nas séries iniciais do ensino fundamental.

A partir da reflexão da nossa prática alfabetizadora e dos obstáculos encontrados no momento de propor a produção de texto para as crianças e da dificuldade em realizá-las é que finalmente definimos o tema. É importante evidenciar também, que outros fatores  influenciaram de maneira significativa essa escolha como o fato de atuarmos  nas séries iniciais do fundamental, o curso de Pós-Graduação  em Educação Infantil, o qual nos instigou a vontade de fazer leituras e explorar a produção de  texto, e, também  por reconhecermos a importância e a complexidade do processo em que ela se dá na alfabetização. Portanto, o presente trabalho tem a pretensão de realizar uma teorização que favoreça os estudos sobre a produção de texto, tendo como ênfase o que vem a ser a alfabetização e como se processa o ensino de leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental, dando enfoque maior a aquisição da linguagem escrita no processo de produção de texto.  Para tanto consideramos como agentes cooperantes entre si: professor/aluno no processo de produção de texto.

Em suma, a expectativa desse trabalho é priorizar o processo de aquisição da escrita e conseqüentemente, abordar algumas posturas que se fazem necessárias e importantes ao professor/alfabetizador no sentido de prevenir os altos índices de fracasso escolar na alfabetização e saber conduzir o processo de ensino-aprendizagem de forma prazerosa e dinâmica, propondo atividades e desafios para os alunos, propiciando-lhes sempre avanços na construção da inteligência e na aquisição da língua escrita, bem como, obter sucesso em outras áreas do conhecimento. 

1 – CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇAO NA SOCIEDADE LETRADA 

“Escrever é colocar asas no pensamento

 e nos sentidos, desvendando o mundo”. 

Ana Cristina Almeida.                                                                                                                     

Partindo da premissa de que a função social da escrita é condição necessária a todo ser humano e que para este obter conhecimentos e sua plena participação social o domínio da língua torna-se responsabilidade da escola no sentido de ensinar e garantir a formação cidadã. O momento atual é um convite para uma reflexão e reformulação na prática escolar, já que o volume e rapidez das informações estão presentes em todas as transformações do mundo. Outra reflexão bem pertinente paira sobre a escola que chegou aos anos 90 com a missão de pôr fim e/ou reduzir o analfabetismo e formar cidadãos críticos, mas logo surge o questionamento: As concepções sobre o que é alfabetizar tem atendido essa meta?

Diante de tantas transformações, torna-se necessário que os educadores façam  um esforço para reverem sua prática pedagógica e num sentido global, uma revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial na tentativa de superar a enorme deficiência  das crianças para ler, compreender e produzir textos. Nessa perspectiva não há como dissociar produção de texto da alfabetização, esses dois elementos são interdependentes no processo de ensino-aprendizagem. Sabe-se que com o conhecimento atualmente disponível sobre a alfabetização e produção de textos, torna-se urgente um estudo que apontam para as teorias e práticas de alfabetização tão difundidas e estabelecidas no meio educacional.

Numa concepção mais atual tem-se o PCN – Língua Portuguesa (1997, p. 65) que evidencia que “o trabalho com produção de texto tem como finalidade formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes no seu processo de comunicação social”. Isso implica saber que para aprender ler e escrever faz-se necessário que a criança seja conduzida de forma que ela pense sobre a escrita, sobre o que essa escrita representa e como ela vai representar graficamente a linguagem. Desse modo é preciso propor a escrita para a criança mesmo que ainda não saiba escrever.

Portanto, é mais do que claro que ensinar a criança a produzir textos não é tarefa fácil, principalmente, se esta criança não convive com a diversidade de textos que circulam socialmente, ou seja, fora da escola, os quais servem como repertório textual para a criança e que devem está a serviço do processo de alfabetização de forma que possa expandir o conhecimento letrado.

Ferreiro quando citada na Revista Nova Escola (1989) registra que:

Uma das coisas mais reprimidas na escola tradicional tem sido a escrita. Uma das coisas mais proibidas é a escrita espontânea.  A escola fala em texto livre, mas proíbe textos livres como representação da escrita da melhor maneira que o sujeito é capaz de conseguir em cada momento de sua evolução, tampouco se permite às crianças produzirem textos livres, quando já sabem reproduzir convencionalmente as palavras, porque aí começa a funcionar o estereótipo sobre o que é produção aceitável e como também começa a funcionar este enorme medo ante o erro ortográfico  (Ferreiro, In: Revista Nova Escola, Ano-IV, N° 34, em 1989, p. 14).

Mediante tais colocações, percebe-se que é necessário romper com o tradicionalismo inerente às práticas de alfabetização. O professor/alfabetizador precisa conscientizar-se de que a alfabetização de uma criança vai além da aquisição da leitura e da escrita e se pretende formar a criança produtora de textos desde a alfabetização, é imprescindível que esta seja conduzida à apropriação da língua escrita e falada de forma prazerosa e natural, respeitá-la e valorizá-la no sentido de torná-la capaz de integrar as palavras e frases num contexto de significações, e assim, contribuir para o desenvolvimento de sua habilidade de comunicação. A produção de texto nesse entendimento envolve mecanismos importantes para sua realização. Tais mecanismos também se fazem necessários na alfabetização. Dentre esses é relevante destacar a produção de textos em relação à leitura, a ortografia e a gramática.

Cagliari (1993) em relação a esses mecanismos salienta que:

Para começar a escrever textos as crianças não precisam entender ou estudar a gramática e tão pouco dominar a forma ortográfica das palavras, ao priorizar demais essas questões, o professor acabará criando situações que fará o aluno se sentir impedido de escrever como gostaria, limitando suas marcas no texto (CAGLIARI, 1993, p. 122).

Em sua concepção, é notória a necessidade do professor repensar sua prática, de modo que se possa aniquilar a concepção estereotipada de que um texto bem escrito é aquele que não apresenta erros ortográficos. Deixar a criança em fase de alfabetização escrever textos espontâneos, sem priorizar as formas ortográficas e gramaticais é uma excelente forma de incentivar e valorizar suas produções de textos, pois é a partir de suas produções de textos, que a criança com o tempo vai percebendo que precisa assegurar a adequação e coerência, bem como, a correção de seus textos.

Mediante o exposto torna-se relevante a menção dos processos de alfabetização e letramento, os quais são palavras-chave para o mundo social, pois é por meio da alfabetização e do letramento que o sujeito passa a participar diretamente do mundo no exercício de suas funções sociais, a tornar-se um cidadão consciente, com domínio do código convencional da leitura e da escrita em suas práticas sociais.

           Soares (1990) em sua concepção de alfabetização envolve ideias construtivistas a respeito da realidade da criança e/ou adulto no seu processo de desenvolvimento pessoal e crescimento como cidadão. Ela  sintetiza que:

Alfabetizar é propiciar condições para que o indivíduo/criança ou adulto tenham acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto habilidade de decodificação e codificação do sistema de escrita, mas, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita em todas as funções em que ela tem em nossa sociedade, também como instrumento de luta pela conquista da cidadania (SOARES, 1990, p.17).

Com ênfase no papel do sujeito na sociedade e em relação ao contexto social do mundo contemporâneo Magda Soares (2004) apresenta também o seguinte posicionamento:

Letramento é usar a escrita para se orientar no mundo (o atlas), nas ruas (os sinais de transito) para receber instruções (para encontrar um tesouro... para consertar um aparelho... para tomar um remédio), enfim, é usar a escrita para não ficar perdido (SOARES, 2004, p. 43).

                                                                                                      

Nessa perspectiva emerge uma decisão pedagógica fundamental: a de aumentar as experiências da criança de modo que ela possa ler e produzir diferentes textos com autonomia. Nessa concepção, a autora elimina a questão da escola em apenas ensinar os rudimentos da escrita e acrescenta que o leitor é alguém que em sua vida social deve ter a escrita como  parte integrante do seu  cotidiano.

Soares (2003) sintetiza dizendo que:

Alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou sobrepostos, e que torna-se relevante a distinção entre eles, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do  processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele (SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004).

Nessa concepção alfabetizar letrando significa orientar a criança em seu processo de aquisição do seu ato de ler e de escrever de forma a conduzi-la a uma  convivência de práticas reais de leitura e de escrita utilizando os mais diversos gêneros textuais possíveis  (livros, revistas, jornais, bulas de remédios, embalagens, etc.), pois estes são  materiais de leitura  e escrita, bem como levá-la a refletir  sobre esses materiais  escritos que circulam socialmente e que, se bem trabalhados podem criar um ambiente rico em aprendizagem.

Tomando os apontamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa (1997) é possível evidenciar que:

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997 p.15).

 Em sua temática de aquisição da língua oral salienta que embora ainda a criança não saiba ler de forma convencional, ela traz consigo uma bagagem implícita e/u cognitiva que a capacita a utilizar-se de critérios para encontrar as palavras, uma vez que o texto já é de seu domínio oral.

Para Batista (2006):

O objetivo da alfabetização vai além da decodificação, pois ler e escrever tem como fim último promover a compreensão: compreender o que se lê; o que se fala; como funciona o mundo. É correto dizer, como sugere a professora Marisa Lajolo, que se deve “partir do mundo da leitura do mundo”, e que não basta decodificar, é preciso compreender o sentido da palavra e do texto no contexto (BATISTA, 2006, p.19).

Assim proposta, a alfabetização direciona a criança a uma caminhada que visualiza o que está ao seu redor no sentido de levá-la a conhecer e compreender o porquê da alfabetização, qual a utilidade da sua escrita, ser questionada sobre o que ela espera da escrita, pois através desse conhecimento a criança pode sentir-se motivada para iniciar o processo da escrita, alcançando as habilidades necessárias para o seu processo de construção do conhecimento.

De acordo com o posicionamento de Lourdes (1999):

A entrada do novo milênio é um convite para uma profunda reflexão e reformulação na prática escolar, já que o volume e a rapidez das informações estão em todas as transformações do mundo... Por isso é que , diante de tantas transformações torna-se necessário que educadores façam um esforço para  reverem sua para tentar superar a enorme deficiência dos alunos para ler, compreender e produzir textos, é preciso encontrar formas que possam de fato, garantir a aprendizagem da leitura e da escrita (LOURDES, 1999, p. 72)  Rever corrigir

Essa abordagem assumida pela autora reforça a ideia de que as práticas pedagógicas adotadas pela escola no processo de aquisição da escrita influenciam de maneira significativa na produção de texto.

 

 

1.1  – Em que Implica a Alfabetização no Processo de  Produção de Texto?

 

 

Tomando por base o já exposto sobre alfabetização e letramento não há como dissociar produção de texto da alfabetização propriamente dita, os dois processos se interdependem.  E de acordo com o conhecimento atualmente disponível sobre a alfabetização e produção de texto consultado por nós, recomenda-se de forma veemente, uma revisão das metodologias utilizadas, apontando para as necessidades de se repensar sobre teorias e práticas de alfabetização e letramento tão difundidas e estabelecidas no meio educacional.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, em especial, o de Língua Portuguesa (1997, p. 33) reforça essa questão quando destaca que “a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que  o domínio do be-a-bá seja ainda pré-requisito para o inicio do ensino da língua” . Em sua concepção pontua que se o objetivo final da alfabetização é de que o aluno aprenda a produzir e interpretar texto, não é mais possível ter como unidade básica para a aquisição da língua escrita, letra, sílaba, palavra e nem frases descontextualizadas, pois desta forma distancia-se da competência discursiva.

O PCN ainda denota a ideia de que o ensino da língua na alfabetização para cumprir sua finalidade precisa considerar textos que existem na escola e fora dela. A escola deve promover em seu planejamento de situações didáticas que possibilitam o trabalho de análise e reflexão da língua, centrando-se em atividades que priorizam a reflexão da língua em situações de produção e interpretação, no sentido de levar a criança a trilhar um caminho, onde possa tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística, o que remete para a necessidade de conhecer algumas concepções sobre textos.

1.2 -  Conceituações sobre Textos.

A definição de texto é percebida como uma unidade que, embora teórica demonstre que sua extensão pode ser indeterminada, delimitada, compreendida como um produto de uma competência linguística socialmente idealizada. Nessa ideia Stammmerjohann (1975) traz um conceito de texto que busca representar o campo de estudo no Brasil, de preferência a mais atual figura-se na conceituação:

O termo texto abrange tanto textos orais como textos escritos que tenham como extensão mínima dois signos linguísticos, um dos quais, porém, pode ser suprido pela situação, no caso de textos de uma só palavra, como “Socorro”, sendo sua extensão máxima indeterminada. (STAMMMERJOHANN (1975) apud MUSSALIN e CRISTINA, 2001, p. 24).

Nessa conceituação, compreende-se claramente que texto designa um enunciado qualquer, seja ele oral ou escrito, longo ou breve, antigo ou moderno. São textos então, uma frase, um diálogo, um provérbio, um verso, um poema, uma palavra, que, aliás, pode ser chamada de frase de situação que se apresenta em expressões como “Silêncio”, “Fogo”, etc., situadas em contextos específicos.

O PCN de Língua Portuguesa (1997) evidencia que texto:

É o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um texto significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se  estabelecem a partir da coesão e da coerência (PCN de  Língua Portuguesas,  1997, p. 25).

Nesse contexto, percebe-se que o texto pode ser concebido como tal, por meio de sua unidade global, caso contrário, deixa de ser um texto para se tornar um amontoado aleatório de enunciados e/ou palavras sem nenhuma relação sócio-comunicativa.

Ainda sobre a definição de texto Koch (1997) salienta que é necessário ter à nossa disposição diversas definições de texto. No entanto, apresenta duas definições que considera expressiva no estudo da  Linguística Textual:

... A Linguística Textual trata o texto como um ato comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização linear que é o tratamento estritamente linguístico, abordado no aspecto da coesão, por outro lado, deve considerar a organização reticulada, não linear. Portanto, dos níveis do sentido e interações que realizam a coerência no aspecto semântico e função pragmática. (KOCH, 1997, p. 32).

Dentro dessa perspectiva a autora reafirma que a língua só funciona na comunicação, interlocução e com seus elementos constitutivos que são: sintático (gramatical, linguístico), semântico (os sentidos, significação textual) e pragmático (os princípios conversacionais e socioculturais etc.).

1.3 – Tipologias de Textos.

Os textos enquanto unidade comunicativa manifestam diferentes intenções do emissor em informar, convencer, seduzir etc. os textos podem ser agrupados a partir da identificação das próprias intuições do sujeito como falantes e ouvintes de uma língua.

Para Bernadez (1987) citado por Kaufman (1995):

O desenvolvimento da linguística textual evidencia através do estudo dos discursos a preocupação em estabelecer tipologias de textos, sem, contudo limitá-los, visto que ‘é possível encontrar uma diversidade de classificações que levam em conta diferentes critérios: a) funções da linguagem; b) intencionalidade do emissor; c) a prosa de base; d) traços linguísticos ou estruturais; e) efeitos pragmáticos; f) variedades da linguagem; g) recursos estilísticos e retóricos, etc. (BERNADEZ, 1987 apud KAUFMAN, 1995, p.2).

Nessa proposição o autor postula que deve-se levar em consideração a necessidade de estabelecer a tipologia dos textos com a intenção de facilitar a produção e a interpretação de todos os textos que circulam o universo escolar e com frequência à realidade social, bem como tentar uma classificação simples que permita a operacionalização com os diversos textos:

a)      Textos literários que privilegia a intencionalidade estética (contos, novela, obra teatral, poema);

b)      Textos jornalísticos que levam em conta o portador (notícias, artigo de opinião,  revistas, diários);

c)      Textos instrucionais cuja predominância repousa sobre a intenção de instruir o leitor (receitas, bulas de remédio);

d)     Textos epistolares aparecem em primeiro plano, o portador e a identificação precisa do receptor (carta, bilhete, solicitação);

e)      Textos humorísticos tema intenção de provocar o riso (histórias em quadrinhos, charges, tirinhas);

f)       Textos publicitários com função apelativa da linguagem (cursos, folhetos, cartaz, slogan).

Os textos são um dos recursos, nos quais a criança vai encontrar regularmente no seu universo linguístico e quanto mais contato a criança tiver com as características de cada texto e saber sua utilidade, tanto melhor será sua produção de texto.  

 

2 – IMPORTÂNCIA  DA PRODUÇÃO DE TEXTO NA ALFABETIZAÇÃO

 

 

Com relação à produção de texto, o trabalho com a diversidade de textos (informativos, poéticos, instrucionais, lúdicos, jornalísticos, publicitários etc.) em sala de aula torna-se imprescindível, uma vez que cada texto possui uma função, textos que traduzem informações, ideias e pensamentos para determinadas condições nas quais é produzida, cuja finalidade primeira é a formação de escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e significativos.

Platao e Fiorin (1997, p. 3) ressaltam que: “é no texto e pelos textos que o aluno vai adquirir a competência de operar criativamente com os dados armazenados, com um tipo de saber cada vez mais raro na contemporaneidade e que precisa ser recuperado”. E nessa perspectiva, para obter a aptidão para ler e produzir textos, não se pode ignorar o fato de que qualquer aluno possui uma quantidade bastante expressiva de informações sobre os diversos domínios do conhecimento, ele apenas não sabe hierarquizar estas informações, de maneira a estabelecer as devidas correlações existentes entre elas, discernindo-as e utilizando-as como recursos argumentativos. 

A esse respeito Cagliari (1994, p. 123) ressalta que: “após os primeiros contatos com a escrita de palavras incentiva-se o aluno a produzir textos do jeito que achar melhor, isso o estimulará a escrever do modo que lhe parecer fácil, correto e aprimorado nas mais diversas situações”. Segundo sua concepção a criança deve ser desafiada a escrever, desde que lhe possibilite as condições necessárias para a descoberta da escrita, permitindo a esta a liberdade de expressar suas experiências, de modo a tornar o ato de escrever um processo prazeroso.

Para Almeida (2001):

Se o caminho que a criança percorre desde o início de sua alfabetização, tiver experiências ricas, prazerosas e destituídas de medos certamente se comunicará com o mundo de forma natural, deixando em suas produções suas próprias marcas, tornando o ato de escrever uma extensão de sua vida, sem dor ou medo, tendo enfim, liberdade de exteriorizar o que sente (ALMEIDA, 2001, p.31).

É preciso deixar a criança escrever seus textos de modo espontâneo, permitindo a ela maior intimidade com a escrita, pois é a partir das produções de textos, que a criança vai percebendo a necessidade de adequação da língua e coerência bem como a correção de seus textos. É nesse momento que os aspectos gramaticais e ortográficos ganham espaço, porém, com abordagem de termos que tenham utilidade para o estudo dos conteudos e que facilitam a comunicação.

O  PCN de Língua Portuguesa  (1997) enfatiza que:

 Se a escola pretende transformar os educandos em cidadãos da cultura escrita é preciso então, em primeira instancia, organizar o trabalho educativo para que estes experimentem e aprendam na própria escola. Mais uma vez, cabe ressaltar, que o aluno deve ser estimulado a produzir texto, tão logo inicie sua vida escolar, mesmo que não saiba grafa-los convencionalmente. Formar escritores competentes supõe-se, portanto, uma prática continuada de produção de texto na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma maior aproximação das condições de produção a circunstâncias nas quais se produzem estes textos (PCN, 1997, p.68).

Mediante tais colocações, percebe-se que é necessário romper com o tradicionalismo inerente às práticas de alfabetização e conceber a aquisição da escrita pela criança como algo natural, extremamente importante, que deve ser respeitada e valorizada em sua linguagem escrita  de forma a torná-la capaz de integrar palavras e frases num contexto de significados, no desenvolvimento de sua habilidade de comunicação e à medida que esta adquirir conhecimentos básicos para o bom uso da linguagem por meio da reflexão sobre a língua maior será sua possibilidade de  alcançar a consciência linguística.

Em relação à valorização dos textos escritos Smolka (1993) tece um comentário  bem pertinente quando diz que:

A criança não escreve para o “professor corrigir”. Os textos podem ser ou não corrigidos, dependendo da função e do uso. Os textos deveriam funcionar como registro de um momento no processo de alfabetização, como documento para a avaliação de futuras leituras... Mas, como documento essa escrita se constitui numa ameaça: ao trabalho do professor; à função da escola; às regras da lógica e da gramática; à  institucionalização de uma norma mais “correta” ou mais “perfeita”de falar ou escrever... (SMOLKA, 1993, p. 110).

Nesse processo de valorização a autora aponta para a importância que deve ser dada à escrita da criança, antes de afirmar o que é ou não um texto, pois não há regras de boa formação de textos, uma vez que todos são a princípio aceitáveis e que sua categorização vai depender de seus usuários (produtor/receptor) do texto e da situação comunicativa. A autora evidencia ainda que os aspectos gramaticais e ortográficos devem ser oferecidos à medida que se fizerem necessários para reflexão sobre a língua, no sentido de tomá-la como fator relevante a capacidade de cada criança em cada momento ou fase em que se encontram dentro do processo de ensino-aprendizagem, considerando-a uma leitora, uma escritora autora em potencial. 

É, sem dúvida, prudente, reconhecer a importância do aspecto formal de um texto, no que diz respeito à ortografia e gramática, porém, não se deve supervalorizar a forma, isto não quer dizer que se deve diminuir sua importância, mas de refletir sobre como ela se processa sem criar impasses no desenvolvimento da aprendizagem da criança. É a partir das suas produções escritas que o aluno com o tempo vai percebendo que precisa assegurar a adequação e coerência, bem como, a correção de seus textos. É nesse momento que os aspectos gramaticais e ortográficos ganham utilidade no processo de aprendizagem, pois nesse momento inicia a reflexão sobre a língua em situação de comunicação dando condições para que o aluno adquira conhecimentos necessários para fazer bom uso da linguagem. 

3 – O EDUCADOR, A CRIANÇA E O SEU PENSAMENTO.

 

 

Quando se define o objetivo da alfabetização, um dos aspectos enfatizado no trabalho com as crianças é o desenvolvimento cognitivo ou da inteligência. No entanto, o que se encontra são as dificuldades de alguns educadores em entender esse desenvolvimento. Algumas indagações devem estar sempre presente na prática educativa do professor alfabetizador: Qual a natureza do conhecimento? Como as crianças pensam? Como as crianças aprendem? Essas questões devem interessar muito ao educador, uma vez que são fundamentais para nortear a sua prática. É importante entender que é a partir da reflexão sobre o desenvolvimento da criança e como ela adquire conhecimentos que o educador conseguirá penetrar no mundo do pensamento infantil, possibilitando para ambos um relacionamento de efetivo diálogo.

Souza (1986) pontua que nos dias atuais as investigações científicas no que se refere ao desenvolvimento da criança começaram a influenciar de forma positiva a percepção ingênua apresentada pelo professor alfabetizador. Segundo sua concepção:

A criança passa a ser vista não como ser passivo e assimilador de conteúdo, mas como um agente do seu próprio conhecimento. Essa maneira de entender a criança tem implicações marcantes que trazem para a relação educador/criança contribuições importantes para reformular sua prática pedagógica (SOUZA, Fundação Educar, 1986, p. 06).

Nesse contexto, ao enfatizar que a criança é a própria agente no seu processo de construção do conhecimento, o professor deve assumir o papel de dinamizador do processo educativo, pois a fonte do conhecimento da criança está tanto nas situações concretas e sociais que vivencia como na organização que a interação dessas situações  assumem na sua forma de pensar. Portanto, seu papel é o de propiciar e organizar um ambiente estruturado, de maneira que facilte o processo no qual a criança é parte integrante da construção do seu conhecimento.

Se o principal objetivo da educação é fazer da criança um ser capaz de criar coisas novas e não repetir apenas o que outras gerações fizeram, faz-se necessário refletir sobre a prática educativa do professor no sentido de conceber a criança como criativa, inventiva,  descobridora e plena.

A esse respeito Piaget (1964) pontua que:

Também temos necessidade de alunos ativos, aprendendo a descobrir por eles próprios, em parte pela sua própria atividade espontânea e em parte através do material que nós colocamos a sua disposição, aprendendo cedo a dizer o que é verificável e o que é simplesmente a primeira ideia que lhes aparece (PIAGET, 1964, p. 5, apud FUNDAÇÃO EDUCAR, Rio de Janeiro, 1986, p. 33).

Nessa perspectiva, a motivação e o interesse da criança são essencialmente válidos para o seu envolvimento no processo de aprendizagem. É do professor a função de possibilitar e valorizar a iniciativa da criança e o conteudo de suas ideias e produções de textos espontâneos, pois é a partir do acesso da criança à diversidade de textos escritos que  será estimulada a interagir com a leitura e a escrita de forma significativa. É preciso entender que para aprender a escrever a criança precisa ser estimulada a discussão e apreciação de textos lidos, a escrita espontânea de histórias, contos, relatos, cartas,  notícias,  troca de textos entre as próprias crianças, leitura e dramatizações e ilustrações de poemas e  canções, trabalhe com lista de palavras, adivinhações, parlendas, etc., entre outros recursos. Acredita-se que quanto maior o contato da criança com as tipologias textuais, maior será o seu valor de uso social e sua produção de texto.

Em suma, os estudos demonstram que é a própria criança que constrói a sua aprendizagem, cabendo ao professor alfabetizador, em sua arte de ensinar e aprender, assumir o papel de mediador do conhecimento apresentando situações e materiais que sugerem ideias de interesse e motivação que realmente contemplem a criança. Quando o professor alfabetizador se preocupar em conhecer como a criança desenvolve seu pensamento e concebê-la como um ser capaz de aprender, então aceitará com facilidade seus supostos “erros” e finalmente compreenderá que o mais importante não é levar a criança a produzir textos e respostas certas, mas levá-la a refletir sobre suas próprias produções e respostas, de forma que ela por si só seja capaz de se autocorrigir.

Ao professor cabe o compromisso de assumir sua real função, que na verdade é criar situações significativas que deem condições a criança/aprendiz de se apropriar dos  conhecimentos. E por sua vez, acreditar em sua experiência e competência pedagógica, tendo sempre como foco a reflexão de sua prática docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto sobre a produção de texto levamos em consideração a nossa própria dificuldade como professoras alfabetizadoras. Esse estudo muito contribuiu para nossa prática, pois entendemos que no processo de alfabetização é preciso considerar a aprendizagem da leitura e da escrita da criança como um processo evolutivo natural, cujo papel do professor consiste em propor situações concretas e significativas de leitura e escrita.

No que se refere à produção de texto foi possível perceber que não há regras de boa formação de textos, que todos são a princípio aceitáveis, uma vez que a criança em seu processo de evolução da escrita  está sempre demonstrando o seu esforço para compreender o sistema alfabético e que certas coisas são normais dentro dessa evolução, ainda que  cometa erros”  em relação  à  escrita adulta.

O professor alfabetizador, nessa perspectiva é responsável por ajudar a construir uma educação que visa ensinar a criança a”pensar e aprender.” Fala-se tanto que é preciso mudar, mas pouco se tem feito para apresentar soluções melhores e imediatas, principalmente no que se refere ao fracasso escolar de um número considerável de criança no processo de alfabetização. Acreditamos que essas soluções não dependem meramente dos legisladores e dos sistemas educacionais, mas essencialmente, de nós educadores que muitas vezes não damos a atenção devida a questões fundamentais no cotidiano de sala de aula, de como se desenvolve nossa prática pedagógica e na nossa postura em relação à aquisição do conhecimento pela criança.

Como educadores temos que ter a consciência de que é importante que a criança conviva com vários gêneros textuais, pois o seu contato com os diferentes usos sociais de utilização da língua escrita muito contribuirá para sua interação com essa variedade de textos, além de possibilitar a criança formas diferenciadas de manifestação no seu processo de produzir textos. Desse modo, a criança tão logo chega à escola precisa do contato inicial da escrita e também vivenciar a experiência de sua própria produção, mesmo que não domine a grafia convencional. Isso implica da parte de nós alfabetizadores a elaboração de uma proposta de produção de texto bem planejada que contemple o processo de evolução da criança e que esteja de acordo com suas reais necessidades no seu processo de desenvolvimento da escrita, ou seja, é nossa responsabilidade auxiliar nossa a criança a aprender a ler e escrever, mas sobretudo, deixá-la vivenciar as situações concretas de comunicação escrita e leitura na sala de aula, pois é por meio da alfabetização que se inicia o caminho em direção a cultura escrita.

Salientamos, portanto, que este trabalho não finaliza aqui, ele é apenas início de um estudo que ainda tem muitas etapas  a ser  verificadas sobre a produção de texto. Há muitas contribuições de outros autores sobre a produção de texto na alfabetização que podem contribuir para o entendimento do processo de produção de texto no âmbito escolar, em suas próprias experiências em sala de aula. 

REFERÊNCIAS bIBLIOGRÁFICAS 

ALMEIDA, Ana Cristina C. Sawaya. Arte no desbloqueio da escrita – Goiânia: Gráfica e Editora Vieira, 2001.

BATISTA, João. ABC do Alfabetizador. 4ed. Belo Horizonte: Editora Alfa Educativa, 2006.

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COLELLO, S. M. G. . Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita. Videtur (USP), Porto/Portugal, v. 29, p. 43-52, 2004.

EUSTÄQUIO, Lourdes. Proposta Didática de Alfabetização: para sala ou para casa? __ São Paulo: Didática paulista, 1999.

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KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Texto e Coerência. 6. ed.__ São Paulo: Cortez, 1997. (Biblioteca da Educação- Série 5 – Estudos de Linguagem; 4)

MUSSALIN, Fernada. BENTES, Anna Christina (org.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. v.1. __ São Paulo: Cortez, 2001.

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______.In: Revista Nova Escola. Emília Ferreiro. Uma aula de alfabetização para dez mil educadores brasileiros. Ano IV, Nº 34, 1989.

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 SOARES, Magda. Português através de textos.  vol. 7. 3. Ed. São Paulo: Moderna, 1990.

______.Letramento e Alfabetização:  as muitas facetas. 26ª  Reunião anual da ANPE –GT Alfabetização, leitura e escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003.

_____. Letramento: um tema em três gêneros / Magda Soares. 2. ed. 8. reimpr. ___ Belo Horizonte: Autêntica 2004.

SOUZA, Solange Jobim e. Fundação Educar. Contribuições da teoria de J. Piaget para a Educação Pré-Escolar. Rio de Janeiro, 1986.


[1] Concluinte do Curso de Pós-Graduação Especialização em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. FECRA – Faculdade de Educação de Educação de Costa Rica – MS. E- mail: [email protected]

[2] Concluinte do Curso de Pós-Graduação Especialização em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. FECRA – Faculdade de Educação de Educação de Costa Rica – MS. E - mail:

[3] Profa. Mestra. Profa. Orientadora.  Especialização em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. FECRA – Faculdade de Educação de Educação de Costa Rica – MS. E-mail: [email protected]

 
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