A PESQUISA COMO FERRAMENTA DE ENSINO E INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
 
A PESQUISA COMO FERRAMENTA DE ENSINO E INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
 


PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem. Investigação/pesquisa. Iniciação científica.
_____________________________

"A educação não é meramente assunto de adestrar a mente". Krishnamurti.

APRESENTAÇÃO

Este estudo não tem a pretensão de reunir o complexo conjunto de regras que norteia a elaboração de projetos de pesquisa científica e a redação de relatórios. Temos por objetivo contribuir para que o professor, especialmente os inseridos na educação básica, permita-se acender o espírito de investigação científica, não raro adormecido pela falta de sentido da própria profissão, para fazer-se professor-pesquisador e, à luz desse espírito, fazer de sua sala de aula o lócus do saber "de experiência feito", como nos convida Paulo Freire.
Formar pesquisadores "de ponta", sofisticados, peritos em técnicas de coleta e manuseio de dados, ou em projeções, é de grande importância para o incremento da produção científica em educação. Limitamos aqui, porém, ao viés da pesquisa acadêmica, concebendo a educação como ambiência de instrumentação criativa, em contexto emancipatório, onde o professor é o maestro da liberdade de criar.
Santos (2002, p. 24-25) define pesquisa "de ponta" como aquela à qual se dedica os pesquisadores de nível superior ao ser convidado a lidar com a problematização, a solução e a resposta às necessidades que ainda perduram, seja porque simplesmente não respondidas, seja porque não satisfatoriamente trabalhadas. Para esse autor, pesquisa acadêmica é uma atividade pedagógica que visa despertar o espírito de busca intelectual autônoma.
O resultado mais importante da pesquisa acadêmica é a aquisição do espírito e compreensão do método para indagação intencional. Ela constitui, segundo Demo (2001, p. 18), um dos instrumentos essenciais da criação e nisto está o seu valor também educativo, para além da descoberta científica. A pesquisa é o caminho dos mais profícuos para se chegar ao "aprender a aprender". Ela "introduz a face metodológica e teórica da produção do conhecimento, constituindo-se em expediente formativo por excelência, porque cultiva a autonomia e o saber pensar crítico e criativo" (DEMO, 2004, 18).
A partir da visão de Pedro Demo e considerando o desgaste do termo "pesquisa" nos meios escolares devido a sua incorreta utilização, preferimos o termo "investigação", por considerá-lo mais apropriado para dar conta do sentido dessa atividade na educação básica. O conceito, porém, não é tomado aqui como mais importante do que os significados que queremos discutir.
Inicialmente, apoiando no princípio de que "não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino" (FREIRE, 2003, p. 30), você é nosso convidado para uma reflexão sobre a relação investigação-ensino-educação.
Em seguida, para facilitar o desenvolvimento de uma metodologia de trabalho em sala de aula, apresentamos os passos que o professor deve seguir na orientação do aluno na caminhada pela iniciação científica, compreendendo as sucessivas etapas do projeto ao relatório.
Chamamos a atenção para o fato de que todo método, técnica ou instrumento de ensino e pesquisa deve sempre ser adaptado pelo professor, de modo a adequar-se, pedagogicamente, a cada série e nível de ensino e ao perfil dos alunos.


1 O PROFESSOR, O ENSINO E A INVESTIGAÇÃO

A investigação é o caminho pelo qual encontramos respostas para inquietações cotidianas. No exercício de ensinar, estamos sempre nos perguntando: por que os alunos hoje são tão diferentes dos alunos do "meu tempo"? Por que não aprendem ou por que não querem aprender? Por que se comportam de maneira tão agressiva? Por que é tão difícil estreitar as relações entre escola e família? Que contribuição as relações escola-família, da forma como se dão, tem trazido para o desenvolvimento da educação?
Vez ou outra somos também incomodados pela dicotomia entre currículo, livro didático e a realidade da escola. Vemos as notas vermelhas que colorem os diários de classe ao longo do ano, e no início de cada ano letivo vemos a aflição dos professores quando percebem que a turma não possui os pré-requisitos necessários. Mas não paramos para lançar sobre tais questões um olhar investigativo.
Esse cenário, de muitas perguntas e poucas respostas, reflete o ensino na escola básica, tecido por profissionais que não se inquietam com os resultados da própria prática, acomodados em suas dúvidas e alheios à discussão do próprio conceito de pesquisa.
Lüdke (2002, p. 101-113) dedicando-se a um estudo sobre o professor e a pesquisa na educação básica, destaca a exígua bibliografia dedicada a enfrentar de perto a questão da propriedade do conceito de pesquisa quando se trata de focalizar a atividade de pesquisa em geral realizada pelos professores da educação básica. Isso demonstra que além de não produzir pesquisa, o professor da educação básica carece da compreensão do próprio conceito.
Há uma quase unanimidade entre os autores, em favor da presença da pesquisa nos planos curriculares, nos projetos de escola, nos programas de desenvolvimento profissional e de formação inicial e continuada de professores. Entretanto, ao se visualizar o que de fato fazem os professores sob essa denominação, fica patente a insuficiência do conceito corrente para dar conta de modo satisfatório de uma tal variedade de manifestações, muitas delas não atingindo sequer critérios mínimos comumente por ela requeridos. (LUDKE, 2002, p. 105)

Ao se manter a margem do estranhamento de sua própria prática pedagógica, refletindo apenas por necessidade e abandonando o processo de questionamento quando se sentem seguros, os professores não se fazem profissionais reflexivos (PERRENOUD, 2002, p. 50), atitude que deve permear o ensino como condição para uma educação libertadora, preparadora do indivíduo para fazer-se dono de seus direitos e fazedor de seus deveres, expressão máxima da cidadania.
O professor deve lançar sobre o cotidiano escolar um olhar sempre investigativo, perguntando-se o porquê dos resultados alcançados pelos alunos em cada classe e pela escola como um todo. Como adverte Silva et al (2000, p. 156):

O professor que adota em sua prática político-pedagógica cotidiana, atitudes de pesquisa, que dialoga criticamente com o saber e com a sua prática, também amplia o conhecimento, isto é, o seu próprio conhecimento, assim como o dos agentes sociais com quem interage na sua prática.

Ao reconhecer a importância da investigação para a formação continuada do professor da educação básica, voltamos nosso olhar a uma questão que consideramos fundamental. Como o professor, desde as séries iniciais do ensino fundamental, introduz na sala de aula a palavra pesquisa? De que modo ele utiliza a pesquisa como ferramenta de ensino? Como ele constrói o cenário sobre o qual os alunos devem escrever o conceito de ciência? O que é projeto? Como relatar o que foi pesquisado? De que modo devemos buscar nos livros a informação necessária à compreensão do objeto pesquisado?
A investigação deve ser vista como processo social que perpassa toda vida acadêmica e penetra na medula do professor e do aluno. Não podemos descuidar da necessária reflexão sobre a prática docente e sua relação com o tipo de indivíduo que se pretende formar para a sociedade. Desse olhar emerge a importância da pesquisa como "um diálogo inteligente com a realidade, tomando-o como processo e atitude, e como integrante do cotidiano" (DEMO, 2001, p. 36).
O "ser professor" encerra uma prática que não pode prescindir da pesquisa, da reflexão, da investigação. O ato de ensinar pressupõe um constante desafio para o aluno ao encontro com o desconhecido e se dá na prática do professor que se faz criador, ou seja, sujeito inventivo, que cria, transforma e reinventa o mundo em que vive (NASSIF, apud SILVA et al, 2000, p. 157).
Acreditamos que ao assumir uma postura de motivador da pesquisa em sala de aula, o próprio professor se contagia do pensar reflexivo e, "ao ensinar, de repente aprende" (GUIMARÃES ROSA, em Grande Sertão: Veredas).

2 OS TRABALHOS: CÓPIA, CLONE OU PESQUISA?
De nossas observações junto a escolas de Educação Básica, depreendemos que o contato dos alunos com a pesquisa dá-se por meio de "trabalhos" onde o professor oferece um tema para que os alunos "pesquisem".
Ao realizar o trabalho, habitualmente utilizado pelo professor como ferramenta de ensino e avaliação e não de pesquisa, o aluno busca, por si mesmo, conhecer algo novo, ou aprofundar seu conhecimento acerca de determinado assunto já introduzido pelo professor. São realizados dentro ou fora da sala de aula, mas nem sempre assegura ao aluno a oportunidade de associar teoria e prática, entrar em contato com a realidade, relacionar causa e consequência. Principalmente, não promove no aluno o despertar da consciência reflexiva e, tampouco, aguça sua capacidade de percepção.
Geralmente em grupo, os trabalhos são comumente feitos a partir de cópias retalhadas de trechos de um ou outro livro, ou "clonados" da internet. É a era Google!
Os trabalhos são apresentados por meio de relatórios escritos sem a observância das normas de redação, as quais devem ser introduzidas pelo professor desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, de modo gradativo, levando-se em conta a capacidade de compreensão inerente a cada faixa etária.
Ao corrigir os "trabalhos" ? relatório da pesquisa realizada ? a maioria dos professores, exceção para os de Língua Portuguesa no que concerne aos rigores gramaticais, não observa a qualidade da produção textual, a gramática, a técnica de redação de relatório de pesquisa.
É também uma prática comum nessas pesquisas em grupo, o retalhamento do trabalho: um aluno consegue o material (fonte de consulta); o outro assinala os "trechos" ou "pedaços" a serem copiados; um terceiro aluno copia ou paga para digitar; tem sempre um que oferece pra fazer a capa, não raro preocupação maior do grupo; e aquele mais falante, fica com a responsabilidade de apresentar na sala de aula (seminário).
Ao final dessa prática, os alunos pouco ou nada construíram de conhecimento e, ano após anão ao longo da educação básica, escrevem trabalhos divididos em três partes: início, meio e fim, mas não aprendem a diferença entre introdução e conclusão.
Outro aspecto relevante é a avaliação do trabalho. Que critérios são utilizados pelo professor para avaliar se os objetivos propostos foram alcançados pelos alunos? A propósito, que objetivos ou competências teria o professor definido para o trabalho em questão?
O interesse por algo a ser aprendido nasce do sentido que faz para a vida do aluno. Por isso, antes de tudo, o professor deve atentar para o senso de utilidade do conhecimento e fazer da sala de aula um espaço desafiador.


3 INTRODUZINDO O ALUNO NO MUNDO DA CIÊNCIA
Stenhouse foi pioneiro em defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e descoberta. Para que eles funcionem, recomendava, "é preciso, que o professor deixe de colocar-se como autoridade cujo conhecimento não suporta contestação" (FERRARI, 2008).
No percurso da Educação Básica, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o aluno tem um contato mais efetivo com a ciência. Ao ensinar o processo da fotossíntese, o professor sempre realiza com os alunos aquela tradicional experiência utilizando duas plantinhas, deixando uma exposta à luz e outra não. Assim ocorre também com a experiência do ovo na boca da garrafa; com o material concreto nas aulas de Matemática; a lanterna e a laranja para explicar o movimento da terra em relação ao sol.
Não se trata aqui de experiência em busca de algo novo, mas, de experimentação que permite ao aluno produzir conclusões, elaborar conceitos a partir da observação. É nesse momento que o professor alimenta a curiosidade do aluno e investe na sua capacidade de questionar o mundo à sua volta. Através da prática, a criança vai encontrando respostas para os tantos "porquês" que a família não pode responder e elaborando outros tantos questionamentos. O aluno aprende porque a aula tem um sentido para ele.
A partir da 5ª série, as aulas vão perdendo a cor e o sabor. A relação teoria-prática vai deixando de existir, as experimentações vão deixando de acontecer. Conceitos, definições, regras, fórmulas, passam a ser ditados ou lidos no livro didático, acompanhados de explicação pelo professor que nem sempre observa o princípio da interdisciplinaridade. Nesse processo, o aluno decora e repete em provas que, não raro, resultam em notas que não refletem o quanto o aluno aprendeu ou o que o professor deixou de ensinar.
3.1 O CAMINHO A SEGUIR

Alinhavamos a seguir etapas que o professor deve seguir na orientação ao trabalho de pesquisa como ferramenta de ensino, acrescentando alguns conceitos e normas técnicas, do preparo do ambiente da sala de aula para a pesquisa à apresentação do relatório. Lembramos que o foco desse trabalho são os professores da Educação Básica. Desse modo, o caminho aqui proposto sempre guardará a necessária adaptação ao nível de ensino, série e peculiaridades de cada turma.
A realização de um trabalho que objetive o desenvolvimento do espírito de investigação, a iniciação do aluno no mundo da pesquisa, não é um "trabalho para casa", que possa prescindir da presença do professor. O papel do professor também não se limita a instruir, mas orientar, no contexto autopoiético e maiêutico (DEMO, 2004, p. 20). Ele deve apresentar o assunto aos alunos de modo a aguçar o interesse pelo tema a ser pesquisado e acompanhar todas as fases de elaboração. Nesse percurso, Pedro Demo destaca que o professor deve "influir o aluno de modo que ele não se deixe influir". Não cabe ao professor "tirar dúvidas", mas "fazer dúvidas", não oferecer facilidades e fórmulas prontas, nem encurtar raciocínios.
O objeto de uma investigação acadêmica deve, antes de tudo, ser atraente e desafiador. Para isso, o aluno precisa perceber sua importância e utilidade na construção do seu conhecimento e compreender sua contextualização no mundo da ciência.
Para iniciar os alunos-pesquisadores nessa prática, o professor precisa, antes, cuidar da inserção dos alunos no ato de ler compreendendo e apreciando. Não há pesquisa sem embasamento teórico e isto não existe sem leitura. Então o professor deve perguntar-se: meus alunos interpretam o que lêem? Como posso verificar a eficácia da leitura feita pelos meus alunos? Como devo melhorar a qualidade da leitura dos meus alunos? Como desenvolver as habilidades de interpretação e síntese?
É recomendável que o professor não pule etapas. Não exija do seu aluno aquilo que ele não sabe. Não culpe os professores das séries anteriores se o seu aluno não domina determinadas habilidades cognitivas. O momento mais apropriado para o aluno aprender é o presente. Se sua turma está, por exemplo, na 6ª série e não sabe ler, ou seja, não compreende o que lê porque não sabe interpretar, refaça seu planejamento. Não é necessário deixar de lado o conteúdo programado, basta que, para ensiná-lo, adote uma metodologia que permita ao aluno ler, interpretar, analisar, sintetizar, concluir. Nessa situação, não aja sozinho. Converse com os colegas para que se unam você ao esforço de corrigir a defasagem dos alunos.

3.1.1 Avaliando e dando nota ao trabalho de pesquisa
O professor deve informar ao aluno se a realização do trabalho reverterá em nota para o bimestre. Nesse caso, deixar claro os critérios da avaliação.
Por exemplo: conteúdo ? 3 pontos; técnica de redação ? 1; apresentação (seminário) ? 2. Total: 6 pontos.
A apresentação, por sua vez, também inclui critérios que devem ser informados aos alunos e fazer parte da avaliação, levando-se em conta: domínio do conteúdo; aparência e gestual; clareza, concisão e objetividade.
O aluno não aprende o que não tem oportunidade para aprender. Todos os professores, em todos os níveis de ensino e série, têm igual responsabilidade de oferecer aos alunos oportunidades para desenvolver habilidades de leitura, escrita e apresentação oral. . A gestão da sala de aula exige constante atualização e aperfeiçoamento estratégico. O professor não pode descuidar-se do fato de que o tempo que o aluno passa agora ao seu lado ser-lhe-á mais tarde cobrado em forma de conhecimento e habilidades, quer na continuidade de estudos ou na vida profissional.
No caso de trabalho em equipe, além de assegurar a participação de todos, em todas as fases da pesquisa e do relatório, o professor também deve observar a integração e a dinâmica do grupo no seminário.


4 ETAPAS DO TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO
As orientações que passamos a seguir servem tanto para direcionar o professor na elaboração de projetos de pesquisa destinados a monografias, artigos e outros relatórios de pesquisa, quanto, com as devidas adaptações, serem observadas em sala de aula.
A realização de um trabalho acadêmico compreende duas etapas sucessivas: o projeto e sua execução e o relatório e sua divulgação (apresentação ou publicação).




4.1 O PROJETO
Para que o trabalho acadêmico (pesquisa para enriquecimento curricular) garanta sua eficácia como ferramenta no processo ensino-aprendizagem, o professor deve observar alguns passos. O conjunto desses passos constitui o projeto.
Na prática da sala de aula, competirá ao professor adequar cada passo ao nível da série e da turma, devendo suprimir o que ainda não é exeqüível. Por exemplo: não podemos exigir de um aluno de segunda ou terceira série fazer uma pesquisa bibliográfica, produzir um relatório com citações bibliográficas e ao final escrever a referência da obra consultada de acordo com as normas da ABNT, mas ele pode aprender o que é bibliografia e que sempre que copiamos alguma coisa de alguém devemos respeitar a autoria. Nessas séries, o professor deve levar os alunos à biblioteca para que observem a ficha catalográfica de diferentes livros e como fazer a referência de livro com até três autores. Deve compreender porque os livros consultados para a realização de um trabalho devem ser referenciados no último capítulo do trabalho.
Na 5ª série já se pode ensinar ao aluno diferentes tipos de referência, como revistas e periódicos, livros com mais de três autores, textos acessados na internet, e outros. A partir da 5ª série o aluno já deverá ser capaz de fazer a citação no texto.
Esse não é um assunto de competência exclusiva do professor de Língua Portuguesa como alguns tentam defender. Cabe a todos os professores igual compromisso com a iniciação científica.
Na realização da pesquisa acadêmica, o professor deve envolver os alunos na escolha do "como" fazer a pesquisa. Se a pesquisa recomendar como fonte de busca dos dados ou da informação o tipo campo, por exemplo, o professor deverá orientar os alunos na elaboração dos instrumentos necessários.
Se o tipo de pesquisa sugere, por exemplo, a busca de informações junto a um determinado grupo de pessoas e os pesquisadores decidirem pela utilização de uma entrevista padronizada, devem então elaborar o roteiro com perguntas claras para facilitar respostas precisas.
É recomendável um pré-teste para avaliação da postura do entrevistador diante do entrevistado.
O professor deve orientar os alunos-pesquisadores com relação a todos os procedimentos necessários nessa busca, levando-se em conta a ética e as boas maneiras, como: marcar horário; explicar de modo claro a razão da entrevista; ser pontual; ser educado com o entrevistado; agradecer a colaboração. Se a metodologia escolhida recomendar entrevista imprevista pelo entrevistado, como pesquisa de opinião, o entrevistador precisa estar igualmente preparado para a abordagem e a condução da entrevista.

O PROJETO PASSO-A-PASSO

Não vamos aqui detalhar cada etapa que constitui a elaboração de um projeto com o rigor recomendado pela metodologia científica, mas relembramos os principais passos. Cada etapa, adaptada ao nível da turma, deve ser cuidadosamente desenvolvida com os alunos até a conclusão do projeto. Só assim os alunos estarão preparados para realizar a pesquisa e esta fará sentido para ele.
1º) Tema ? responde à pergunta O QUE? - é o objeto a ser investigado, o problema a ser resolvido.
A utilização da pesquisa como ferramenta de ensino em sala de aula requer que o problema seja apresentado pelo professor, ou definido por ele juntamente com os alunos, de modo que estes se sintam motivados, desafiados, interessados pela investigação. Esse é o momento de acender o pensamento científico.
2º) Justificativa ? Responde às pergunta POR QUÊ? e PARA QUEM?
Para que se sintam motivados para a pesquisa, os alunos-pesquisadores precisam perceber a razão e a importância de se investigar o tema escolhido. É o momento de responder a perguntas como: Que contribuição este trabalho trará para a construção do seu conhecimento? Qual é a relação do tema com a realidade do aluno ou com o mundo à sua volta? Qual a relevância social desse estudo? Que contribuição a pesquisa trará para a escola ou para a comunidade acadêmica?
Deve-se tomar cuidado, na elaboração da Justificativa para não se tentar justificar a hipótese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importância do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento (MOTTA, 2002).
3º) Objetivo ? Responde à pergunta PARA QUÊ?
Lakatos e Marconi (2002, p. 157), atestam que "o objetivo torna explícito o problema, aumentando o conhecimento sobre determinado assunto". O pesquisador deve elaborar um objetivo geral e tantos objetivos específicos quanto se fizerem necessários para dar conta do objetivo geral. Os objetivos definem o lugar onde o pesquisador se propõe chegar.
4º) Hipótese ? Como imagino a solução do problema?
Nesta etapa o professor deve desafiar os alunos a apresentar hipóteses para o problema, levando-os a comparar as hipóteses apresentadas por cada um ou por cada grupo. Em seguida, orienta a turma a escolha das hipóteses mais prováveis.
5º) Delimitação - Até onde pretendo conduzir a investigação?
Quando o próprio assunto e seus objetivos não estabelecem os limites da investigação, é preciso que o pesquisador o faça.
Segundo Lakatos e Marconi (2002, p. 162), a pesquisa pode ser limitada em relação:
a) ao assunto ? selecionando um tópico, a fim de impedir que se torne ou muito extenso ou muito complexo;
b) à extensão ? porque nem sempre se pode abranger todo o âmbito onde o fato se desenrola;
c) a uma série de fatores ? meios hum,anos, econômicos e de exigüidade de prazo, o que pode restringir o seu campo de ação.
Esta etapa, pela sua complexidade deve ser solicitada a partir da 5ª série. Nas primeiras séries, porém, ela pode ocorrer no diálogo entre professor e aluno, especialmente nos trabalhos de natureza não bibliográfica.
Exemplo: Pesquisa sobre "Tipos de vegetação presentes na cidade de Iúna".
Delimitação: Dentro da cidade de Iúna, observar apenas a vegetação que ocorre "nas margens do Rio Pardo".

6º) Definição dos termos - O que significa esta palavra neste estudo?
Esta etapa deve ser inserida em projetos de pesquisa a partir do ensino médio. Trata-se da clareza quanto ao significado dos termos que estarão presentes na pesquisa. É importante definir todos os termos que possam dar margem a interpretações errôneas. Não se trata de um vocabulário cujo significado encontra-se nos dicionários. Definir termo significa esclarecer conceitos adotados naquele estudo especificamente (LAKATOS e MARCONI, 2002).
Por exemplo: O plano de ensino deve se organizar de modo a apresentar com clareza as competências e habilidades que o aluno deverá apresentar ao término do curso.
Como encontramos divergência entre os autores acerca do conceito de competência, é necessário que se diga qual é o conceito que está sendo adotado naquele trabalho para que o leitor não corra o risco de dar ao assunto uma interpretação diferente daquela pensada pelo autor do texto. A definição dos termos é buscada em fontes bibliográficas existentes sobre o assunto.

7º) Revisão bibliográfica ? O que existe escrito sobre o assunto que irei pesquisar?
Quando o objetivo do trabalho de pesquisa não requerer "pesquisa de campo" ou "experimental", esta etapa não deve ser incluída nas séries do ensino fundamental, porque o aluno poderá confundir com a própria pesquisa bibliográfica.
Considerando o volume de pesquisas bibliográficas que o professor utiliza como ferramenta pedagógica, os famosos "trabalhos de pesquisa", alinhavamos algumas considerações.
Iniciamos por uma breve reflexão sobre o processo da leitura. Que resultado espera-se de uma leitura? Como interpretar o texto sem comprometer a sua essência, ou seja, a idéia do autor? Como reescrever o texto com as próprias palavras, fazendo-se referência ao autor ou autores consultados?
Aqui o professor deverá orientar o aluno no processo de desenvolvimento da capacidade de comparar opiniões e conceitos de diferentes autores e elaborar sua própria conclusão. Até a 2ª ou 3ª série, dependendo do nível da turma, essa fase será desenvolvida a partir de uma frase, um pequeno texto do livro didático. Em seguida, além do texto do livro do aluno, o professor deve apresentar um texto de outro autor, para que se inicie aí o processo de análise de um mesmo assunto escrito por dois autores diferentes, alicerce para estudo comparativo, culminando com a conclusão do aluno.
Para que uma leitura seja proveitosa, Lakatos e Marconi (2001, p. 20) recomendam alguns aspectos fundamentais: atenção, intenção, reflexão espírito crítico, análise, síntese.

8º) Metodologia - Como farei esta pesquisa?
Este é momento de se definir com clareza a maneira correta de fazer o trabalho, para que o pesquisador possa dar conta dos objetivos propostos. Inclui o método, a técnica e os instrumentos.
A Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa (MOTA, 2002).
O capítulo "Metodologia" inclui, ainda, a definição do universo em que se situará a pesquisa e a amostragem a ser utilizada. E o professor não deve prescindir de ir introduzindo esses termos e seus significados deste o ensino fundamental.
Universo ou população é o conjunto de coisas, pessoas, fenômenos, lugares que apresentem pelo mesmo uma característica em comum.
Quando a pesquisa não é censitária, isto é, não abrange a totalidade dos componentes do universo, surge a necessidade de investigar apenas uma parte dessa população. A esta parte escolhida, aleatoriamente ou não, denomina-se amostragem.

9º) Cronograma ? Quando realizarei cada etapa da pesquisa? Quando ela deve ser concluída?
É a previsão do tempo que será gasto na realização do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os períodos serão definidos a partir das características de cada pesquisa e dos critérios determinados pelo autor ou pelo professor.

10º) Orçamento - Quanto custará a pesquisa?
Ao trabalhar com pesquisa em sala de aula, em qualquer nível, o orçamento deve ser observado, principalmente se as despesas com os materiais necessários (papel, impressão e outros) forem custeados pelos alunos. É preciso que o custo do trabalho seja previsto e devidamente dividido entre os participantes. É um momento interdisciplinar com a Matemática. O professor pode valer-se dessa oportunidade para orientar os alunos quanto à classificação dos materiais: material permanente; material de consumo; pessoal.

11º) Referências ? Que fontes consultei?
Desde os anos iniciais do ensino fundamental o professor deve orientar os alunos quanto à forma correta de citação e referência, segundo a NBR 6023:2002. A complexidade deve levar em conta o nível da turma.
É importante não confundir bibliografia e referência. A bibliografia é todo o conjunto de material bibliográfico que o pesquisador consulta para realizar o trabalho.
Referências é apenas a relação das obras efetivamente utilizadas e citadas no texto.
Por isso, usa-se o título Referências, e deve seguir as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Colocamos a seguir alguns exemplos de estilo de Referência, segundo a ABNT. (Observe a ordem dos elementos e os termos em grifo).
. Livro
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2001.

. Periódico
SILVA, W. C. da; ARAÚJO, C. B. de; RUIZ, M. B. O lugar da pesquisa na formação do professor: uma linha de investigação em movimento. Movimento. Gragoatá, Niterói, n. 2, p. 149-160, set. 2000.

. Arquivo eletrônico
MOTTA, P. A. F. Metodologia científica. (Apostila). Juiz de Fora, 2002. Disponível em: . Acesso em: 14 de março de 2006.

. Livro/Coletânea
LÜDKE, M. A pesquisa e o professor da escola básica: que pesquisa, professor? In: CANDAU, V. M. (org.) Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2ª ed. P. 101-114.

Nesse caso, LUDCKE é autora do texto consultado, publicado em um livro com vários autores, organizado por CANDAU.

Lembramos que esse manual contém os passos para a construção de um projeto de pesquisa, devendo, quando utilizado, ser adaptado ao nível de ensino, à série e à turma, levando-se em conta, também, a natureza do assunto, os objetivos de aprendizagem e as condições existentes.
Com a adequação da linguagem do professor é plenamente possível promover o espírito investigativo do aluno desde a educação infantil. Aliás, não é nesta fase que a criança mais pergunta: o que? por que? para que? Esse questionamento encerra o fundamento da pesquisa científica e resulta da curiosidade latente no ser humano. Infelizmente, a falta de pesquisa no ensino fundamental e médio, faz com que o aluno, especialmente a partir da 5ª série, apague dentro de si essa chama.



4.2 O RELATÓRIO


Quando o professor pede ao aluno - Faça um trabalho sobre o tema "A influência da poluição do ar na camada de ozônio", ele está, em verdade, pedindo ao aluno para fazer uma pesquisa bibliográfica. Ao entregar o trabalho, o aluno está entregando o relatório dessa pesquisa. Portanto, é esse o termo que o aluno deve aprender utilizar desde os primeiros anos do ensino fundamental.

Desde os anos iniciais do ensino fundamental o professor deve orientar os alunos quanto a importância e a seriedade do trabalho de investigação, não admitindo que os alunos gastem tempo desnecessário com a elaboração de capas ilustradas, coloridas, etc. Arte gráfica deve ser aprendida e exercitada nas aulas de Artes para ser utilizada quando a "arte" é requerida, e não em trabalhos acadêmicos.
O relatório constitui-se de três partes:

a) pré-textuais ? Aparecem na seguinte ordem: capa; folha de rosto; epígrafe; dedicatória; agradecimentos; lista de tabela e gráficos; sumário. A inclusão de elementos como epígrafe, dedicatória, agradecimentos são dispensáveis em trabalhos de enriquecimento curricular. Entretanto, a partir da 7ª série o professor pode solicitar vez ou outra para que o aluno inicie sua familiarização com os termos e sua utilização. O professor pode também adotar capa e folha de rosto em uma única folha. Observe o exemplo a seguir.
CAPA FOLHA DE ROSTO CAPA PARA
TRABALHOS COTIDIANOS

















Sumário - Numeração das partes do trabalho na ordem em que aparecem no texto. É uma relação das seções, subseções etc. que fazem parte do trabalho, com a respectiva indicação das páginas nas quais estão localizadas. O sumário não deve ser confundido com o índice. O título SUMÁRIO deve figurar centralizado na folha.

b) textuais ? Introdução; Desenvolvimento; Conclusão; Referências; Anexos.

Corpo - O corpo do trabalho constitui-se de quatro partes: Introdução; Desenvolvimento; Conclusão; e Referências.


1 Introdução
É a apresentação do trabalho ao leitor. Deve iniciar anunciando o tema do trabalho. Em seguida, de forma sintética, fala-se sobre as idéias principais (mestras) que compõem o desenvolvimento do assunto. Aqui, o aluno-pesquisador deverá também falar sobre a importância do assunto, sua relevância na construção do conhecimento e como a pesquisa foi realizada. Ou seja, a introdução deve compreender o objetivo do trabalho, sua justificativa e a metodologia.

2 Desenvolvimento
O desenvolvimento é a parte nuclear do trabalho, daí muitos autores denominá-lo "corpo do trabalho". Inclui o enunciado, a descrição e a análise do/s fato/s pesquisado/s.
Nesse capítulo, o aluno deverá expor o assunto de modo claro, objetivo e conciso, organizado em itens e subitens, conforme sugerir a natureza do assunto. Esta organização deve preceder, pelo aluno-pesquisador, a redação do capítulo, ou seja, ele deve fazer um "esqueleto" do trabalho, organizando a seqüência dos assuntos. Isso facilita a redação e evita que um mesmo assunto seja abordado, desnecessariamente, em mais de um item.

3 Conclusão
A conclusão não é um resumo e não admite nenhuma idéia, nenhum fato ou argumento novo, pois consiste na síntese interpretativa dos argumentos ou dos elementos contidos no desenvolvimento. Deve, portanto, ser breve, exata, concisa. Se o professor considerar importante a opinião do pesquisador sobre o assunto ou sobre a conclusão a que se chegou com a pesquisa, deve, então, incluir outro capítulo: Considerações Finais

4 Referências (Ver orientações na página 10)


Como o relatório, ou seja, o tradicional "trabalho" deve ser organizado?
Mesmo nos trabalhos escritos à mão, o aluno deve seguir as regras com relação a organização e estética. Esse exercício permitirá que o aluno não só se habitue, mas, especialmente, se aperfeiçoe na sua utilização.

Veja o exemplo a seguir.

Observação: O "sumário" e o "anexos" são os únicos títulos centralizados na página e não são numerados. A numeração inicia-se a partir da "introdução".


Digitação
do
Relatório



Papel: A 4
Margens: superior e esquerda = 3 ; direita e inferior = 2
Letra: Arial ou Times New Roman, tamanho 12, do início ao fim do trabalho, incluindo capa e títulos. Exceção para as citações diretas longas (com mais de três linhas) , que deverão ser em tamanho 10 e entrelinha simples. Admite-se letra 14 na capa.
O relatório, assim como o projeto, deve ser digitado com entrelinha 1 ½. Cada título deverá iniciar nova página.
Numeração das páginas. Não se numera e nem conta a capa. A enumeração inicia-se na segunda página do corpo do trabalho, ou seja, na segunda página da apresentação (projeto) ou introdução (relatório), mas a contagem inicia-se na folha de rosto. Se a capa e folha de rosto estiverem em apenas uma folha, inicia-se a contagem a partir do sumário.
Não se admite cantoneiras, molduras ou ilustrações desnecessárias. Aqui apresenta-se excelente oportunidade para o professor ensinar ao aluno sobre ilustrações significativas (figuras, fotos, gráficos, etc).
Atenção! Após digitar o número do capítulo, não se coloca ponto (.) e espaços basta acionar a tecla (com setinhas) localizada acima da tecla "caps lock". O cursor irá para o lugar certo.

Observe a seguir o esquema de numeração de capítulos, itens e subitens e o tipo de letra correspondente.


















5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Declaração Mundial de Educação para Todos (Dakar, 2000) reconhece o professor como ator na promoção da educação de qualidade, e define esta educação como aquela que satisfaz as necessidades básicas de aprendizagem, compreendendo tanto os instrumentos essenciais de aprendizagem quanto o conteúdo de que precisam os seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a qualidade de sua vida, tomar decisões com informações suficientes e continuar a aprender.
Como esse processo será possível sem propiciar ao aluno oportunidades para o desenvolvimento de sua criticidade, do seu senso de pertencimento ao mundo do conhecimento e de sua possibilidade de intervir nesse mundo?
Encerramos com as palavras do sábio indiano: A educação não é meramente assunto de adestrar a mente.



6 REFERÊNCIAS

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2001.
________ Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2004.
FERRARI, M. Lawrence Stenhouse - O defensor da pesquisa do dia-a-dia. Nova Escola. Ed. Especial julho 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2002.
LÜDKE, M. A pesquisa e o professor da escola básica; que pesquisa, professor? In: CANDAU, V. M. (Org.) Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2ª ed. p. 101-114.
MOTTA, P. A. F. Metodologia científica. (Apostila). Juiz de Fora, 2002. Disponível em: Acesso em: 14 de março de 2006.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, W. C. da; ARAÚJO, C. B. de; RUIZ, M. B. O lugar da pesquisa na formação do professor: uma linha de investigação em movimento. Movimento. Gragoatá, Niterói, n. 2, p. 149-160, set. 2000.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central. Guia para normalização de referências: NBR 6023:2002. 3 ed. Vitória, 2005.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central. Normalização e apresentação de trabalhos científicos e acadêmicos. 7. ed. Vitória, 2005.
 
Avalie este artigo:
1 voto(s)
 
Revisado por Editor do Webartigos.com


Leia outros artigos de Ivanete Gomes Silveira
Talvez você goste destes artigos também
Sobre este autor(a)
Pedagoga; Pós-graduada em Planejamento Educacional; Mestre em Ciências da Educação.
Membro desde março de 2011
Facebook
Informativo Webartigos.com
Receba novidades do webartigos.com em seu
e-mail. Cadastre-se abaixo:
Nome:
E-mail: