A perspectiva histórico-cultural e suas contribuições para a sala de aula.
Publicado em 27 de fevereiro de 2011 por Ana Célia S. Ellero
A perspectiva histórico-cultural e suas contribuições para a sala de aula.
A todo momento, o professor se vê diante de problematizações em sua sala de aula que o podem direcionar para uma reflexão e uma pesquisa metodológica, cujos resultados venham lhe trazer possibilidades de atuação diante de seu grupo de alunos.
Neste sentido, a perspectiva histórico-cultural vem sendo bastante buscada pelos educadores por considerá-la competente na tarefa de lidar com as diferentes singularidades e histórias dos indivíduos, o significado que estes indivíduos conferem a sua posição (bem como a sua história, as situações que vivem e a sua própria singularidade), sua atividade efetiva e suas práticas, a especificidade dessa atividade que se desenrola no campo do saber. Antes, situações desprezadas como fonte de informação e vistas tal qual distorção, como o erro, por exemplo, é encarada, dentro da perspectiva histórico-cultural como mais uma forma de conhecer o processo de desenvolvimento de conhecimento de um aluno: ao analisar os exercícios que o aluno resolve sozinho, o professor pode descobrir suas dúvidas e trabalhar novamente os pontos em que ele apresenta dificuldade.
Dentro deste contexto, L. S. Vygotsky e Mikhail Bakhtil são os principais expoentes da teoria histórico-cultural por nos dizerem sobre os modos de apreensão e entendimento dos sujeitos envolvidos no universo educacional, fornecendo-nos "chaves" para o entendimento destes sujeitos e instrumentos teóricos para ler a sala de aula.
Vygotsky (1984) considera que a cultura torna-se parte do homem num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, constitui seu funcionamento psicológico. As proposições deste autor contemplam dialeticamente o sujeito que é membro de uma espécie biológica a qual se desenvolve no interior de um grupo social. Dentro desta perspectiva, o que vai distinguir essas formas de ação das de outros animais é a sua relação com o mundo mediado por instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente. Instrumento e signo são as principais formas de mediação da atividade humana, sendo que a diferença fundamental entre eles está no fato de que enquanto os instrumentos são orientados externamente, ou seja, orientam a atividade humana no sentido de transformar a natureza, o signo é um meio de atividade orientado internamente, para o controle do indivíduo.
Vygotsky ocupa-se centralmente das questões relativas à significação e do seu papel na constituição do desenvolvimento psíquico humano. Este autor trabalha a questão do significado da palavra (a palavra é o cerne, o microcosmo da consciência) que, como unidade de comunicação e generalização, permite a compreensão da constituição social do conhecimento e do próprio psiquismo. Nesta perspectiva, com a incorporação da fala à atividade prática, há uma transformação qualitativa no pensamento.
Vygotsky (1993: 103) afirma que a fala não pode ser adquirida sem o pensamento, sendo que as origens deste encontram-se na atividade prática mediada por instrumentos. A partir de nosso nascimento estamos imersos em um mundo constituído por signos e significados estabelecidos pelo outro, outro este que apresentará o mundo ao novo ser de acordo com aquilo que se estabeleceu socialmente.
Para o autor, a incorporação da linguagem à atividade prática modifica profundamente a estrutura do comportamento da criança e de seus processos psicológicos, sendo a principal mudança introduzida por esta incorporação a aquisição da capacidade de controlar o seu próprio comportamento. Neste sentido, torna-se compreensível a colocação de que há um momento onde se originam formas especificamente humanas de inteligência, uma vez que dentro desta perspectiva, a capacidade de agir voluntariamente é a principal característica do desenvolvimento psíquico do homem. Como nos esclarece Cruz (1993), o momento enfatizado por Vygotsky, onde há o entrecruzamento entre fala e pensamento, possível apenas pelas interações sociais, pode ser caracterizado, então, como o momento de nascimento da atividade voluntária.
Mikhail Bakhtin (1981), considera que a palavra é essencialmente dialógica. É sempre lugar de contestação, de luta, uma arena de conflito. O autor busca fazer uma análise da linguagem tendo como terreno de partida, assim como Vygotsky, o materialismo histórico dialético. Para Bakhtin (idem.), psiquismo e ideologia estão em interação dialética constante, sendo o terreno comum o signo ideológico, termo que será constantemente utilizado pelo autor. Dentro deste contexto, a palavra é signo ideológico por excelência. Assim, fazendo parte do funcionamento do psiquismo (o qual é constituído no social) e sendo sempre ideológico, o signo nunca será definitivo - ele mudará socialmente. Desta forma, é no terreno da filosofia da linguagem que se torna mais fácil extirpar pela raiz a explicação pela causalidade mecanicista dos fenômenos ideológicos.
Vygotsky (1984) focaliza a singularidade nos processos de constituição dos sujeitos. Ele considera que o sujeito é a resultante da somatória das relações sociais pelas quais ele passa, o que constitui a sua subjetividade e singularidade. O drama é a confluência de vozes que constitui o sujeito: "Um nó numa trama." (p. 37)
Também para Bakhtin (1981), o homem se constrói no processo especificamente humano de produção da linguagem, o que é verificado na relação de um sujeito com o outro, nas relações entre seus enunciados. A formação do sujeito, para o autor, vai se dando no seguinte sentido: o meu dizer vai condensando a palavra de outros. Incorporo as palavras do outro, depois anulo sua autoria. E aqui encontramos um conceito central de sua teoria: o da dialogia. É pela dialogia que as palavras entre os sujeitos se interpenetram e se modificam/reconstróem-se. Há inicialmente as palavras-alheias que, no movimento contínuo da dialogia, tornam-se palavras-próprias-alheias e finalmente palavras próprias, isso para reiniciar o inacabado processo dialógico, que envolve, entre outras coisas, a construção do eu.
Há, nesta perspectiva, uma celebração da alteridade. O eu só existe em diálogo com os outros "eus". Aquele necessita da colaboração destes para poder definir-se e ser "autor" de si mesmo. O eu humano depende do social para estimular sua capacidade de mudança e resposta. Também a autocompreensão se dá através da alteridade ? o outro me diz a meu respeito, ele me mostra quem eu sou.
Vygotsky (1993) considera que o processo de internalização semiótica envolve sempre a reconstrução em um plano interno, individual, de processos que são inicialmente externos e interpessoais. Para este autor, todas as funções no desenvolvimento do ser humano aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual: ou seja, primeiro no nível entre pessoas (interpsicológico), e depois no interior da pessoa (intrapsicológico). Podemos, contudo, reinterpretar esta questão, uma vez que partindo dos próprios princípios da teoria histórico-cultural, os processos psicológicos não ocorrem de forma linear (primeiro interpsicologicamente, depois intrapsicologicamente, como sugere esta colocação), e, sim, numa relação de simultaneidade, dialeticamente: inter e intrapsicologicamente, ao mesmo tempo, já que os sujeitos constróem e internalizam significados conjuntamente.
Tomando em análise esse processo de construção de social de significados e o processo social de internalização dos mesmos, podemos considerar que as palavras que são referidas aos sujeitos, palavras estas cujo significado se caracteriza como unidade de generalização e comunicação, e cujo o desenvolvimento se faz sempre a partir/no interior das formas de interação social, constituirão, nesse movimento de experienciação e internalização simultâneos, a personalidade dos mesmos.
Esse processo de formação da pessoa através da palavra parece-nos envolver, junto ao processo de internalização, um trabalho de acordo entre sujeitos. Segundo Vygotsky (1996: 125), uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes altera o seu sentido, isto porque o contexto limita e restringe o seu significado, além do fato de que os sujeitos poderão estar falando de outros lugares sociais e de momentos diferentes.
Mikhail Bakhtin (1981) também dá relevância ao aspecto semântico da linguagem (significação) no processo de negociação entre sujeitos. O autor busca discutir em sua teoria uma multiplicidade de fatores que desregulam e dificultam qualquer tentativa de descrever a linguagem como sistema. Dentro deste contexto, a significação pertence a uma palavra como traço de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. Assim, a significação não está na palavra nem na alma do falante, assim como não está também na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor produzido através do material de um determinado complexo sonoro. "É como faísca elétrica que só se produz quando há contato dos dois polos opostos." (BAKHTIN, 1991: 132)
Como vemos, o discurso, para o autor, só tem o seu sentido no seu momento de enunciação. Bakhtin vai focar nas enunciações : as ênfases, as tônicas, as acentuações ; a matéria lingüística constitui apenas uma parte da enunciação. Existe outra parte que é não-verbal e corresponde ao contexto da enunciação: o espaço, o tempo, os lugares sociais envolvidos, as relações entre esses lugares. A situação entra na enunciação como um elemento constitutivo, necessário na estrutura semântica.
Assim, para Bakhtin (1981) a comunicação verbal nunca poderá ser entendida ou explicada fora da situação (concreta e única). Além disso, a enunciação está sempre repleta de valores, carregada de ideologia , um modo essencialmente simbólico, através do qual todas as relações sociais são necessariamente constituídas.
O autor considera como os lugares sociais instaurados, a partir das práticas, marcam os processos de produção de sentido na dinâmica enunciativa. O centro organizador dos enunciados está situado no meio social. Portanto, as falas são a expressão da condição de existência e concepção de mundo daqueles que as enunciam, ou seja, são as condições sociais de produção da expressão. O lugar social em que a criança vive é produtor e reprodutor de saberes e enunciados que favorecem a identificação da criança com o meio e consigo mesma.
da complexidade da língua falada inicialmente no meio familiar, que lega sempre uma parte de suas características à língua adquirida na escola. Voltemos, então, para a questão da formação do sujeito, focando agora o início do processo de significação social. No jogo interativo com o adulto, e a partir de suas interpretações, a criança "apropria-se" (Smolka, apud Cruz, 1993) de algo que é pertinente do ponto de vista daquele. Os seus gestos, à medida que são utilizados em contextos adequados sob o prisma do adulto, vão constituindo um núcleo de estabilização do sentido, a partir de sua multiplicidade e indeterminação semântica. Podemos considerar que tal movimento ocorre também no processo de tomada de consciência de si por parte das pessoas, no jogo de vivência e internalização das palavras que constituirão sua personalidade.
Leituras sobre a concepção histórico-cultural e a relação do espelho e da palavra, esta última observada na realidade empírica de meu cotidiano como professora, apontam para a definição apresentada por L. S. Vygotsky de que a personalidade, como as demais funções mentais superiores, é o resultado da totalidade de relações sociais pelas quais passa o indivíduo, o qual as internaliza. Neste movimento, no qual é fundamental o jogo de imitação e negação do outro, a palavra é o cerne, pois é a mesma que permite neste processo do conhecer-se de fora para dentro, que o outro ? os muitos outros- indique (em) ao sujeito aquilo que ele apreenderá do social como sendo seu.
Vygotsky (1979) concebe, então, a personalidade como resultado das diversas relações sociais que o sujeito comporta em si, uma variedade de papéis que se estabelecem no jogo interativo. Assim, dentro da perspectiva histórico-cultural, a natureza psicológica do homem se constitui a partir das relações internalizadas de uma ordem social, transferidas para a personalidade individual.
Portanto, tomando como base os autores acima apresentados, podemos concluir que a constituição do aluno acontecerá em todos os momentos nos quais ele estiver em contato com o outro. Restringir a formação de sua pessoa às condições sócio-econômicas e culturais dos pais é negar que este aluno está em constante contato com outras pessoas, as quais constituirão parte do que a criança é. Assim, abre-se um leque de possibilidades para se trabalhar com esse aluno: Quem ele é além de seus oprimidos pais?
Novamente aponto para o fato de que o professor, no contexto da sala de aula, é aquele que vai caminhar junto ao aluno na relação com o saber, proposta por Bernard Charlot (2000). Gostaria, entretanto, de ressaltar aqui que não são todas as teorias apresentadas neste trabalho, até o momento, que dão a relevância que considero adequada ao trabalho que muitos educadores têm feito no processo de constituição da personalidade de seus alunos e na relação dos mesmos com o saber. Como o aluno vai estabelecer a relação com o saber, proposta por Charlot (idem.), sem a mediação do professor?
Quando citado, o professor aparece no centro das discussões que o consideram como incapaz de evitar, já que está imbuído em um sistema perverso o qual leva os sujeitos da escola ao não sucesso, a ocorrência do fracasso : "(...) o debate sobre o fracasso escolar enquanto desigualdade social pode ser desviado para a questão da ineficácia dos docentes... e vice-versa." (Charlot, 2000: p. 14).
Como já vimos, em trabalhos tal qual o de Maria Helena Souza Patto (1990), apesar de todas as condições negativas de trabalho postas e que levam, muitas vezes inevitavelmente, os sujeitos ao não sucesso escolar, é o professor que mais concretamente que vai trabalhar no campo do saber mediando conhecimentos, negociando com seus alunos a significação dos mesmos, e constituindo parte de sua personalidade. A importância de sua presença e seu papel nesse processo, e não de suas falhas, é que deveria ser melhor discutida no campo da educação.
Diante do que está posto, qual alternativa resta para a operacionalização do processo educacional que visa atingir o sucesso escolar? Como considera Charlot (2000), devem, então, os indivíduos que constituem o processo educacional, e penso aqui não ser somente os professores, mas todos os que compõem a estrutura da escola, buscarem uma aproximação do sujeito e da relação. Há de se levar em conta:
um sujeito,
em relação a outros sujeitos,
preso na dinâmica do desejo ,
falante,
atuante,
construindo-se em uma história articulada com a de uma família, de uma sociedade, da própria espécie humana,
engajado em um mundo no qual ocupa uma posição e onde se inscreve em relações sociais.
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A todo momento, o professor se vê diante de problematizações em sua sala de aula que o podem direcionar para uma reflexão e uma pesquisa metodológica, cujos resultados venham lhe trazer possibilidades de atuação diante de seu grupo de alunos.
Neste sentido, a perspectiva histórico-cultural vem sendo bastante buscada pelos educadores por considerá-la competente na tarefa de lidar com as diferentes singularidades e histórias dos indivíduos, o significado que estes indivíduos conferem a sua posição (bem como a sua história, as situações que vivem e a sua própria singularidade), sua atividade efetiva e suas práticas, a especificidade dessa atividade que se desenrola no campo do saber. Antes, situações desprezadas como fonte de informação e vistas tal qual distorção, como o erro, por exemplo, é encarada, dentro da perspectiva histórico-cultural como mais uma forma de conhecer o processo de desenvolvimento de conhecimento de um aluno: ao analisar os exercícios que o aluno resolve sozinho, o professor pode descobrir suas dúvidas e trabalhar novamente os pontos em que ele apresenta dificuldade.
Dentro deste contexto, L. S. Vygotsky e Mikhail Bakhtil são os principais expoentes da teoria histórico-cultural por nos dizerem sobre os modos de apreensão e entendimento dos sujeitos envolvidos no universo educacional, fornecendo-nos "chaves" para o entendimento destes sujeitos e instrumentos teóricos para ler a sala de aula.
Vygotsky (1984) considera que a cultura torna-se parte do homem num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, constitui seu funcionamento psicológico. As proposições deste autor contemplam dialeticamente o sujeito que é membro de uma espécie biológica a qual se desenvolve no interior de um grupo social. Dentro desta perspectiva, o que vai distinguir essas formas de ação das de outros animais é a sua relação com o mundo mediado por instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente. Instrumento e signo são as principais formas de mediação da atividade humana, sendo que a diferença fundamental entre eles está no fato de que enquanto os instrumentos são orientados externamente, ou seja, orientam a atividade humana no sentido de transformar a natureza, o signo é um meio de atividade orientado internamente, para o controle do indivíduo.
Vygotsky ocupa-se centralmente das questões relativas à significação e do seu papel na constituição do desenvolvimento psíquico humano. Este autor trabalha a questão do significado da palavra (a palavra é o cerne, o microcosmo da consciência) que, como unidade de comunicação e generalização, permite a compreensão da constituição social do conhecimento e do próprio psiquismo. Nesta perspectiva, com a incorporação da fala à atividade prática, há uma transformação qualitativa no pensamento.
Vygotsky (1993: 103) afirma que a fala não pode ser adquirida sem o pensamento, sendo que as origens deste encontram-se na atividade prática mediada por instrumentos. A partir de nosso nascimento estamos imersos em um mundo constituído por signos e significados estabelecidos pelo outro, outro este que apresentará o mundo ao novo ser de acordo com aquilo que se estabeleceu socialmente.
Para o autor, a incorporação da linguagem à atividade prática modifica profundamente a estrutura do comportamento da criança e de seus processos psicológicos, sendo a principal mudança introduzida por esta incorporação a aquisição da capacidade de controlar o seu próprio comportamento. Neste sentido, torna-se compreensível a colocação de que há um momento onde se originam formas especificamente humanas de inteligência, uma vez que dentro desta perspectiva, a capacidade de agir voluntariamente é a principal característica do desenvolvimento psíquico do homem. Como nos esclarece Cruz (1993), o momento enfatizado por Vygotsky, onde há o entrecruzamento entre fala e pensamento, possível apenas pelas interações sociais, pode ser caracterizado, então, como o momento de nascimento da atividade voluntária.
Mikhail Bakhtin (1981), considera que a palavra é essencialmente dialógica. É sempre lugar de contestação, de luta, uma arena de conflito. O autor busca fazer uma análise da linguagem tendo como terreno de partida, assim como Vygotsky, o materialismo histórico dialético. Para Bakhtin (idem.), psiquismo e ideologia estão em interação dialética constante, sendo o terreno comum o signo ideológico, termo que será constantemente utilizado pelo autor. Dentro deste contexto, a palavra é signo ideológico por excelência. Assim, fazendo parte do funcionamento do psiquismo (o qual é constituído no social) e sendo sempre ideológico, o signo nunca será definitivo - ele mudará socialmente. Desta forma, é no terreno da filosofia da linguagem que se torna mais fácil extirpar pela raiz a explicação pela causalidade mecanicista dos fenômenos ideológicos.
Vygotsky (1984) focaliza a singularidade nos processos de constituição dos sujeitos. Ele considera que o sujeito é a resultante da somatória das relações sociais pelas quais ele passa, o que constitui a sua subjetividade e singularidade. O drama é a confluência de vozes que constitui o sujeito: "Um nó numa trama." (p. 37)
Também para Bakhtin (1981), o homem se constrói no processo especificamente humano de produção da linguagem, o que é verificado na relação de um sujeito com o outro, nas relações entre seus enunciados. A formação do sujeito, para o autor, vai se dando no seguinte sentido: o meu dizer vai condensando a palavra de outros. Incorporo as palavras do outro, depois anulo sua autoria. E aqui encontramos um conceito central de sua teoria: o da dialogia. É pela dialogia que as palavras entre os sujeitos se interpenetram e se modificam/reconstróem-se. Há inicialmente as palavras-alheias que, no movimento contínuo da dialogia, tornam-se palavras-próprias-alheias e finalmente palavras próprias, isso para reiniciar o inacabado processo dialógico, que envolve, entre outras coisas, a construção do eu.
Há, nesta perspectiva, uma celebração da alteridade. O eu só existe em diálogo com os outros "eus". Aquele necessita da colaboração destes para poder definir-se e ser "autor" de si mesmo. O eu humano depende do social para estimular sua capacidade de mudança e resposta. Também a autocompreensão se dá através da alteridade ? o outro me diz a meu respeito, ele me mostra quem eu sou.
Vygotsky (1993) considera que o processo de internalização semiótica envolve sempre a reconstrução em um plano interno, individual, de processos que são inicialmente externos e interpessoais. Para este autor, todas as funções no desenvolvimento do ser humano aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual: ou seja, primeiro no nível entre pessoas (interpsicológico), e depois no interior da pessoa (intrapsicológico). Podemos, contudo, reinterpretar esta questão, uma vez que partindo dos próprios princípios da teoria histórico-cultural, os processos psicológicos não ocorrem de forma linear (primeiro interpsicologicamente, depois intrapsicologicamente, como sugere esta colocação), e, sim, numa relação de simultaneidade, dialeticamente: inter e intrapsicologicamente, ao mesmo tempo, já que os sujeitos constróem e internalizam significados conjuntamente.
Tomando em análise esse processo de construção de social de significados e o processo social de internalização dos mesmos, podemos considerar que as palavras que são referidas aos sujeitos, palavras estas cujo significado se caracteriza como unidade de generalização e comunicação, e cujo o desenvolvimento se faz sempre a partir/no interior das formas de interação social, constituirão, nesse movimento de experienciação e internalização simultâneos, a personalidade dos mesmos.
Esse processo de formação da pessoa através da palavra parece-nos envolver, junto ao processo de internalização, um trabalho de acordo entre sujeitos. Segundo Vygotsky (1996: 125), uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes altera o seu sentido, isto porque o contexto limita e restringe o seu significado, além do fato de que os sujeitos poderão estar falando de outros lugares sociais e de momentos diferentes.
Mikhail Bakhtin (1981) também dá relevância ao aspecto semântico da linguagem (significação) no processo de negociação entre sujeitos. O autor busca discutir em sua teoria uma multiplicidade de fatores que desregulam e dificultam qualquer tentativa de descrever a linguagem como sistema. Dentro deste contexto, a significação pertence a uma palavra como traço de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. Assim, a significação não está na palavra nem na alma do falante, assim como não está também na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor produzido através do material de um determinado complexo sonoro. "É como faísca elétrica que só se produz quando há contato dos dois polos opostos." (BAKHTIN, 1991: 132)
Como vemos, o discurso, para o autor, só tem o seu sentido no seu momento de enunciação. Bakhtin vai focar nas enunciações : as ênfases, as tônicas, as acentuações ; a matéria lingüística constitui apenas uma parte da enunciação. Existe outra parte que é não-verbal e corresponde ao contexto da enunciação: o espaço, o tempo, os lugares sociais envolvidos, as relações entre esses lugares. A situação entra na enunciação como um elemento constitutivo, necessário na estrutura semântica.
Assim, para Bakhtin (1981) a comunicação verbal nunca poderá ser entendida ou explicada fora da situação (concreta e única). Além disso, a enunciação está sempre repleta de valores, carregada de ideologia , um modo essencialmente simbólico, através do qual todas as relações sociais são necessariamente constituídas.
O autor considera como os lugares sociais instaurados, a partir das práticas, marcam os processos de produção de sentido na dinâmica enunciativa. O centro organizador dos enunciados está situado no meio social. Portanto, as falas são a expressão da condição de existência e concepção de mundo daqueles que as enunciam, ou seja, são as condições sociais de produção da expressão. O lugar social em que a criança vive é produtor e reprodutor de saberes e enunciados que favorecem a identificação da criança com o meio e consigo mesma.
da complexidade da língua falada inicialmente no meio familiar, que lega sempre uma parte de suas características à língua adquirida na escola. Voltemos, então, para a questão da formação do sujeito, focando agora o início do processo de significação social. No jogo interativo com o adulto, e a partir de suas interpretações, a criança "apropria-se" (Smolka, apud Cruz, 1993) de algo que é pertinente do ponto de vista daquele. Os seus gestos, à medida que são utilizados em contextos adequados sob o prisma do adulto, vão constituindo um núcleo de estabilização do sentido, a partir de sua multiplicidade e indeterminação semântica. Podemos considerar que tal movimento ocorre também no processo de tomada de consciência de si por parte das pessoas, no jogo de vivência e internalização das palavras que constituirão sua personalidade.
Leituras sobre a concepção histórico-cultural e a relação do espelho e da palavra, esta última observada na realidade empírica de meu cotidiano como professora, apontam para a definição apresentada por L. S. Vygotsky de que a personalidade, como as demais funções mentais superiores, é o resultado da totalidade de relações sociais pelas quais passa o indivíduo, o qual as internaliza. Neste movimento, no qual é fundamental o jogo de imitação e negação do outro, a palavra é o cerne, pois é a mesma que permite neste processo do conhecer-se de fora para dentro, que o outro ? os muitos outros- indique (em) ao sujeito aquilo que ele apreenderá do social como sendo seu.
Vygotsky (1979) concebe, então, a personalidade como resultado das diversas relações sociais que o sujeito comporta em si, uma variedade de papéis que se estabelecem no jogo interativo. Assim, dentro da perspectiva histórico-cultural, a natureza psicológica do homem se constitui a partir das relações internalizadas de uma ordem social, transferidas para a personalidade individual.
Portanto, tomando como base os autores acima apresentados, podemos concluir que a constituição do aluno acontecerá em todos os momentos nos quais ele estiver em contato com o outro. Restringir a formação de sua pessoa às condições sócio-econômicas e culturais dos pais é negar que este aluno está em constante contato com outras pessoas, as quais constituirão parte do que a criança é. Assim, abre-se um leque de possibilidades para se trabalhar com esse aluno: Quem ele é além de seus oprimidos pais?
Novamente aponto para o fato de que o professor, no contexto da sala de aula, é aquele que vai caminhar junto ao aluno na relação com o saber, proposta por Bernard Charlot (2000). Gostaria, entretanto, de ressaltar aqui que não são todas as teorias apresentadas neste trabalho, até o momento, que dão a relevância que considero adequada ao trabalho que muitos educadores têm feito no processo de constituição da personalidade de seus alunos e na relação dos mesmos com o saber. Como o aluno vai estabelecer a relação com o saber, proposta por Charlot (idem.), sem a mediação do professor?
Quando citado, o professor aparece no centro das discussões que o consideram como incapaz de evitar, já que está imbuído em um sistema perverso o qual leva os sujeitos da escola ao não sucesso, a ocorrência do fracasso : "(...) o debate sobre o fracasso escolar enquanto desigualdade social pode ser desviado para a questão da ineficácia dos docentes... e vice-versa." (Charlot, 2000: p. 14).
Como já vimos, em trabalhos tal qual o de Maria Helena Souza Patto (1990), apesar de todas as condições negativas de trabalho postas e que levam, muitas vezes inevitavelmente, os sujeitos ao não sucesso escolar, é o professor que mais concretamente que vai trabalhar no campo do saber mediando conhecimentos, negociando com seus alunos a significação dos mesmos, e constituindo parte de sua personalidade. A importância de sua presença e seu papel nesse processo, e não de suas falhas, é que deveria ser melhor discutida no campo da educação.
Diante do que está posto, qual alternativa resta para a operacionalização do processo educacional que visa atingir o sucesso escolar? Como considera Charlot (2000), devem, então, os indivíduos que constituem o processo educacional, e penso aqui não ser somente os professores, mas todos os que compõem a estrutura da escola, buscarem uma aproximação do sujeito e da relação. Há de se levar em conta:
um sujeito,
em relação a outros sujeitos,
preso na dinâmica do desejo ,
falante,
atuante,
construindo-se em uma história articulada com a de uma família, de uma sociedade, da própria espécie humana,
engajado em um mundo no qual ocupa uma posição e onde se inscreve em relações sociais.
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