1 INTRODUÇÃO

 

 

            Este trabalho cujo tema é “O uso da norma culta na fala dos estudantes do 1° e 8° períodos do curso de Letras do CESA” foi escolhido porque viu-se a necessidade de fazer um estudo mais aprofundado acerca do uso da Língua Portuguesa no cotidiano dos estudantes que fazem o curso de Letras, a fim de que se possa analisar com que frequência fazem uso da norma culta.

As teorias em torno do ensino da língua materna, a partir dos anos 80, vêm debatendo a importância de dar prioridade ao elemento comunicativo da língua, o seu uso, uma vez que o desenvolvimento da capacidade linguística depende da experiência do aluno com a língua em situações expressivas. De acordo com Soares (2002, p.173):

A influência que vem sendo exercida sobre a disciplina portuguesa concomitantemente pela pragmática, pela teoria da enunciação, pela análise do discurso; influência fundamental, porque, traz uma nova concepção de língua: uma concepção que vê a língua como enunciação, não apenas como comunicação, que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, como o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas da sua utilização.

 

Nessa perspectiva de mudança, o trabalho em sala de aula precisa organizar-se em torno do uso da língua: do ensino da leitura, da produção oral e escrita e da gramática, esta compreendida como uma prática de reflexão sobre a língua e seus usos, necessária para a instrumentalização dos alunos na leitura e na produção de textos. É necessário organizar o ensino em torno do texto. Trata-se, portanto, de possibilitar ao aluno ampliar as possibilidades dos usos lingüísticos, numa perspectiva crítica, ou seja, prepará-lo para utilizar esse conhecimento de forma funcional em sua vida.

Apesar dos avanços das propostas de trabalho numa perspectiva discursiva, percebem-se ainda propostas exclusivamente voltadas para as estruturas formais da linguagem, evidenciando-se um descompasso com essas novas propostas. Embora haja muita teoria sobre o trabalho com a língua numa perspectiva mais funcional, não se consegue fugir à norma.

Desse modo, o ensino ou volta-se para a gramática normativa, em sua perspectiva prescritiva e analítica, que não dá conta do sentido e nem resolve o problema da leitura e da escrita; ou tenta-se um rompimento com esse ensino, utilizando o texto como pretexto para estudar adjuntos, pronomes, classificar sujeito, etc. Prática esta, já há bastante tempo, muito criticada.

Essa forma de encaminhar o ensino sobrepõe-se ao trabalho com uma linguagem viva e dinâmica, afastando, assim, os alunos dos sentidos que a linguagem tem em suas vidas. Essa dificuldade de propiciar espaço para a interlocução na sala de aula leva o aluno a construir a idéia de subordinação à língua. Com isso, a língua deixa de ser concebida como um processo dinâmico realizado por seus falantes.

O presente trabalho foi desenvolvido com o fundamento dos teóricos Antunes (2007), Aureliano (2009), Bagno (2002), Cardoso (1994), Pcn (1997, 1998), Chomsky (2002), Faraco (2003), Ferreira (1985), Gagné (2002), Soares (2002), Tavani (1987), Tersariol (1970), Teyssier (2007), e Travaglia (1997) para aprofundamento dos estudos realizados acerca do tema abordado. Também foi feita uma pesquisa de campo, usando como instrumento uma entrevista a 50 alunos do curso de Letras com perguntas abertas e fechadas.

Este trabalho está dividido em três seções. A primeira trata da origem da Língua Portuguesa, apresentando um breve histórico sobre a mesma; a segunda trata de um estudo crítico sobre a Língua Portuguesa na contemporaneidade e a terceira trata de uma análise das inferências feitas pelos estudantes do 1° e do 8° Períodos de Letras, a qual apresenta a análise das respostas da entrevista realizada, acerca do uso da norma culta em sala de aula e fora dela.

O objetivo principal deste trabalho monográfico é conhecer a origem da Língua Portuguesa e a formação dos vocabulários, bem como fazer um estudo crítico sobre a Língua Portuguesa na contemporaneidade e analisar as inferências dos alunos do curso de Letras.

 

 

 

 

 

 

 

2 A ORIGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

 

2.1 Breves Considerações

 

A língua portuguesa é um dialeto que passou por intensas influências de outras nações para a obtenção do português contemporâneo, daí derivam diversas dificuldades para se ter uma língua consolidada e tornada única. Deve-se, então, estabelecer as principais influências da língua portuguesa estudando e analisando a origem da língua, enfatizando também a história do idioma e as fases que passou para tornar-se o português falado atualmente no Brasil, enfatizando também palavras estrangeiras utilizadas por falantes brasileiros, e os empréstimos linguísticos que existem em nosso vocábulo. 

            O Português é uma língua neolatina, isto é, um idioma originado da transformação do Latim, que pertence a uma grande família de línguas chamadas pelos historiadores de indo-europeias. Essas línguas são modificações de um idioma hoje extinto, falado por um povo que se convencionou chamar Árias, cuja existência foi provada por estudos linguísticos, pela comparação de religiões e pela ciência antropológica.

            De acordo com Ferreira (1985, p. 01), “O Latim, a princípio, existiu no pequeno território do Lácio. Com o crescimento político e econômico, dominou as demais línguas da Península Itálica, grande parte do sul e centro da Europa e norte da África”.

            O Português, assim como o Espanhol, o Italiano, o Francês, o Provençal, o Rético, o Sardo, o Catalão, o Galego e o Romano, é a continuação do Latim Vulgar e não do Latim Clássico, que era a língua dos escritores.

É importante ressaltar as fundamentais influências que originaram a língua portuguesa, fazendo referência a determinadas exposições acerca da linguística histórica, transferências linguísticas, termos estrangeiros e introdução estrangeira, que influenciaram para se obter a língua moderna falada no Brasil que é o português (ILARI, 2007, p. 13):


Atualmente, é fácil encontrar inúmeras bibliografias acerca da história da língua portuguesa, porém ainda há muito que pesquisar e compreender sobre a formação do idioma majoritariamente falado no Brasil.

            Havia duas espécies de Latim: o Clássico, somente escrito, a língua literária conhecida através de obras monumentais, como as de Cícero, Virgílio, Horácio, Ovídio, Tito Lívio, entre outros e o Vulgar, a língua viva, empregada nas conversações. O idioma clássico era utilizado pelos escritores e o vulgar pela plebe, por pessoas incultas e analfabetas. Segundo Teyssier (2007, p. 25):

Acreditou-se durante largo tempo que os mais antigos textos em galego português datavam dos últimos anos do século XII. Estudos recentes mostraram, no entanto, que não foi exatamente nessa época, mas no começo do século XIII que esses textos apareceram.  

No começo do século XIII apareceram determinadas informações escritas no latim vulgar; e um modelo bastante importante que se destacou em livros retratando a história da língua portuguesa é o testamento de Afonso II enfatizando o latim vulgar que a tornou  obrigatória em documentos oficiais.   

2.2 Formação do Vocabulário Português

 

            A língua portuguesa representa o estado atual do Latim Vulgar passado por inúmeras transformações na Lusitânia, por isso não é de estranhar que a língua dos romanos constitua o substrato de nosso idioma. Para Ferreira (1985, p. 06):

A maioria dos vocábulos que compõem os nossos dicionários são de proveniência latina, quer introduzidos por via popular, quer pela culta, ou formados posteriormente pelos processos de composição ou derivação; a esses vocábulos se unem outros, de origens estranhas, que entraram na língua através das relações com outros povos.

            As fontes do léxico português são três:

      Origem latina;

      Origem estrangeira;

      Origem vernácula, de criação interna.

 

2.2.1 Origem Latina

            As palavras que constituem o vocabulário português dividem-se em populares e eruditas ou cultas (FERREIRA, 1985, p. 06):

As formas populares são representadas pelos vocábulos que sofreram transformações profundas em sua evolução, principalmente devido aos metaplasmos. As cultas foram tiradas diretamente do Latim Clássico, a partir do século XIV, atingindo sua plenitude no século XVI, com o Renascimento (FERREIRA, op. cit. p. 06).

Tais termos são autênticos latinismos. Assim, temos delicado e delgado, do Latim delicatus. Delicado é a forma erudita, a qual mais se aproxima do Latim, enquanto delgado é a forma popular, resultante de alterações fonéticas.

2.2.2 Origem Estrangeira

            Os elementos de origem estrangeira que entraram para a língua portuguesa apresentam formação de palavras das línguas ibéricas, antes e após a romanização da Península Ibérica, e por outros termos originários de povos orientais. Surgindo, daí, os elementos ibéricos, célticos, fenícios, gregos e orientais.

            Algumas palavras surgiram da formação das originárias das línguas dos conquistadores da Península Ibérica, após o domínio romano, compreendendo os elementos germânicos e árabes. Segundo Ferreira (1985, p. 08):

As palavras germânicas surgiram por vias diferentes, em épocas diversas. As mais antigas resultaram dos contatos entre soldados romanos e germânicos. Depois do século VI, data das invasões dos bárbaros, a língua recebeu muitos vocábulos, a maioria referente à arte militar, aos usos e costumes, a objetos e utensílios.

            As palavras germânicas constituem mais ou menos trezentas palavras. As árabes somam mais ou menos oitocentas, embora não tenham influenciado como se deveria esperar, mas isso explica o fato de ser o Árabe uma língua semítica, bem diferente da latina.

            As palavras das línguas da Europa na Idade Média, após a constituição do Português, tinham um caráter comercial e literário e compreende palavras francesas, provençais, italianas e espanholas. As palavras francesas entraram em época remota e muitas são de origem germânica.

            Outras palavras provençais entraram na língua portuguesa através da poesia provençal, imitadas pelos portugueses. As italianas entraram na língua portuguesa através das relações na navegação mediterrânea e também pela arte militar. As espanholas, que apareceram nessa época são poucas e a maioria surgiu nos séculos XIV e XV.

            Algumas palavras foram introduzidas na língua portuguesa depois do século XV, através dos descobrimentos e conquistas dos portugueses, compreendendo os elementos africanos, americanos e asiáticos.

            A contribuição brasileira é muito grande, através do tupi e do africano. As palavras indígenas entraram no vocabulário português a partir do século XVI e designam, em geral, lugares, rios, vegetais, animais, objetos domésticos e nomes próprios como: abacaxi, araponga, caju, caipora, capim, capixaba, catapora, manacá, guri, maloca, mirim, sabiá, Araci, Jaci, Iracema, Moema, Ubirajara.

            As palavras provenientes de línguas da Europa, introduzidas através das comunicações e relações comerciais e literárias, a partir do século XVII, são palavras vindas do espanhol, do italiano, do inglês, do francês, do russo, do polonês e do alemão.

2.2.3 Origem Vernácula, de Criação Interna

            O início do Português não pode ser determinado com precisão. No século IX já existiam formas evidentemente portuguesas, e no século XII apareceram os primeiros documentos literários, em poesia. O primeiro foi a Cantiga da Ribeirinha, de Paio Soares de Taveirós, que marca o início da Literatura Portuguesa. A língua do povo adquiriu categoria literária. De acordo com Ferreira (1985, p. 11):

Durante a Idade Média, e, sobretudo no Renascimento, da tradução de textos latinos resultou a introdução no vocabulário de inúmeros termos eruditos, o que deu à língua um caráter culto.

            Portanto, no século XVI o Português fixou-se definitivamente. Foi a época histórica e também literária mais importante, marcada pelo aparecimento de dois grandes nomes: Gil Vicente e Camões.

2.3 A Língua Portuguesa e as Reformas Ortográficas

            Existe uma ideia de que uma ortografia é tanto mais perfeita quanto mais fonética for. Isto vale apenas para o caso de uma língua cujo número de falantes é relativamente pequeno e que não apresenta grandes variações dialetais ou socioletais, porém deixa de ser válido no caso de idiomas, como o português, com uma grande distribuição geográfica. De acordo com Tavani (1987, p. 02):

Assim, no caso do português, para escrever foneticamente, por exemplo, o número "20", poderiam eventualmente usar-se as escritas bint, vint, vintchi, vinte, vinti, conforme fosse escolhida a pronúncia popular do Porto, de Lisboa, do Rio de Janeiro, de Curitiba ou de Luanda. Isto demonstra que, para uma grande língua, a escrita totalmente fonética não é viável. Há escritas, como a chinesa, que adotam um sistema ideográfico, em que a grafia é entendida por todos, inclusivamente por falantes de diferentes línguas, como o cantonês ou o mandarim. Entretanto, essa escrita apresenta o inconveniente de ter milhares de grafemas para reproduzir a riqueza lexical de um idioma.

Os vocábulos são apresentados não de forma totalmente fonética, porém aproximadamente fonética. Cada vocábulo tem um jeito reconhecido de imediato pelos falantes alfabetizados da língua, mas sem impedir que cada vocábulo escrito seja dito de modo diversificado em cada região. Por outro lado, contudo, como todos os vocábulos têm uma origem, na escrita do português são também conservadas algumas marcas etimológicas, como a conservação do "h" inicial em vocábulos como homem, hoje, hospital e as consoantes não pronunciadas na escrita em uso em Portugal em vocábulos como acta, tecto, didáctico, óptimo, adoptar, Egipto.

2.4 Reformas Ortográficas: de 1911 até os dias atuais

 

A reforma na ortografia de 1911 foi a primeira oficial em Portugal. Foi profunda e mudou totalmente o jeito da língua escrita, deixando mais aproximado da ortografia atual, e fez desaparecer várias consoantes dobradas, como os grupos ph, th, rh, etc. Ela é a representação de um retorno, em parte, à escrita fonética da Idade Média, da qual se diferencia, no entanto, por ser uniforme e com que é aplicada. Para Tavani (1987, p. 03):

A adoção desta nova ortografia não se fez sem resistências em Portugal, mas a maior polêmica em seu torno estalou no Brasil. Apesar de já existir há longo tempo no Brasil uma forte corrente foneticista, que se batia pela simplificação ortográfica, o não envolvimento brasileiro na reforma portuguesa teve o efeito contrário de reforçar as correntes tradicionalistas, ficando os dois países com ortografias completamente diferentes: Portugal com uma ortografia reformada, o Brasil com a velha ortografia pseudo-etimológica.

Em 1924 a Academia das Ciências de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras começaram a procurar uma ortografia comum, firmando-se um acordo preliminar em 1931 que praticamente adotava a ortografia portuguesa de 1911, iniciando-se assim um longo processo de convergência das ortografias dos dois países (TAVANI, 1987, p. 04).

No entanto, os grupos de vocábulos publicados em 1940, pela Academia das Ciências de Lisboa e em 1943 pela Academia Brasileira de Letras, registravam algumas divergências. Então, por isso, em 1943, em Lisboa, uma conferência de ortografia, originou o Acordo Ortográfico de 1945. Tal acordo virou lei em Portugal através de decreto no mesmo ano, porém no Brasil não foi confirmado pelo Congresso e, em razão disso, os brasileiros permaneceram sendo regulados pela ortografia do Formulário Ortográfico de 1943. Segundo Tavani (1987, p. 04):

Em 1971, novo acordo entre Portugal e o Brasil aproximou um pouco mais a ortografia dos dois países, suprimindo-se os acentos gráficos responsáveis por 70% das divergências entre as duas ortografias oficiais (nos homógrafos e nos vocábulos derivados com o sufixo -mente ou iniciado por -z-).

Depois disso, reiniciaram as negociações em 1973. As duas Academias novamente chegaram a um acordo em 1975, mas não fora transformado em lei porque, na época, houve um período de convulsão política em Portugal.

E o presidente José Sarney, durante o seu governo no Brasil, procurou solucionar o problema e realizou um encontro dos sete países no Rio de Janeiro. A partir daí, originou-se um acordo ortográfico que mais uma vez não foi adiante, devido ao fato de se querer a supressão do acento das palavras proparoxítonas, pois causaria distinção gráfica em algumas palavras.

Vale ressaltar que a insistência em manter duas ortografias oficiais da língua portuguesa trouxe prejuízos para a UIP (Unidade Incontinental do Português) e para o seu valor mundial e, então, quatro anos depois,houve outra assembleia em Lisboa e fora lavrado o então Acordo Ortográfico de 1990, sendo mais moderado eprocurando atender às críticas relacionadas ao que fora proposto em 1986.

Contudo, o acordo fora modificado do texto original em 1998, no Cabo Verde, por meio de um Protocolo, retirando de seu vigor. De acordo com Tavani (1987, p. 05):

 

No ano de 2004 em São Tomé e Príncipe foi aprovado um Segundo Protocolo Modificativo ao Acordo Ortográfico prevendo que, em lugar da ratificação por todos os países, fosse suficiente que três membros ratificassem o Acordo Ortográfico de 1990 para que este entrasse em vigor nesses países. Por fim, em 2008 o então Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, do Brasil, assina em 29 de Setembro, as mudanças da ortografia da língua portuguesa no Brasil, que passaram a valer a partir de 1 de janeiro de 2009.

            É importante ressaltar que depois de algumas análises da língua e da linguagem, foi preciso fazer certas modificações na Língua Portuguesa para haver comunicação possível. E isto trouxe alguns dissabores, porém favoreceu para alguns no que concerne à comunicação.

A língua sofreu algumas reformas na ortografia em 2008, passando a valer com mais intensidade a partir de 2012, tais como:

ü  O alfabeto passou a ter 26 letras, incluindo nele as letras k, w e y;

ü  Não se usa mais o trema nos grupos gue, gui, que, qui; a não ser em palavras estrangeiras;

ü  Os ditongos abertos não são mais acentuados em paroxítonos;

ü  Os hiatos “oo” e “ee” não recebem mais o acento circunflexo;

ü  O verbo poder na terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo permanece com acento;

ü  O hífen não é mais usado em palavras formadas de prefixos falsos com palavras iniciadas com consoantes;

ü  O hífen não é mais usado em palavras formadas de prefixos falsos com palavras iniciadas por vogal;

ü  Não existe mais hífen em locuções de qualquer tipo.

 

2.5 Impactos Provocados na Língua Portuguesa e no Processo de Ensino-Aprendizagem

 

            Sendo uma recente condição, que não fora ainda compreendida pelos indivíduos em geral, é impossível observara, até agora, que impactos provocaram ou virão a provocar as atuais normas de acentuação gráfica no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Aureliano (2009, p. 14):

Nos dias atuais vigoram as duas regras, no entanto somente a partir de 2012 a nova regra permanecerá. Acredita-se que esta transição não será fácil. Como visto, os alunos têm muita dificuldade em absorver todas as regras de acentuação gráfica, o que faz crer que com a nova regra esta concepção não se altere.

            Determinadas suposições podem ser levantadas acerca do aspecto dos impactos esperados. Pois, se o processo de ensino-aprendizagem não for visto novamente, absorver as atuais normas será uma frustração total, visto que poderão acontecer insistentes erros na ortografia, por haver defasagem, falta de acompanhamento da família na ajuda da aprendizagem, bem como ausência de profissionais capacitados entre outras possibilidades vistas atualmente. Ainda na visão de Aureliano (2009, p. 15):

Acredita-se que o grande vetor do sucesso desta transição seja o processo de ensino/aprendizagem. Se este processo não for revisto, as mudanças não surtirão os efeitos esperados, pelo contrário, serão levantadas maiores barreiras para os alunos e para os educadores.

            Acredita-se que na Língua Portuguesa os impactos causados pelas mudanças, pede que se faça uma simplificação da escrita para haver maior facilidade no entendimento da língua e das normas da grafia. Não é suficiente mudar as normas, é necessário que se mude também o processo que tais normas são passadas e absorvidas. Para Aureliano (2009, p. 16):

A reforma ortográfica no Brasil certamente gerou uma grande polêmica do ponto de vista pedagógico. Realizar uma reforma na ortografia de um país, como o Brasil, onde a educação caminha cheia de percalços, é até certo ponto inviável. Várias pesquisas já realizadas provaram que o ensino no Brasil não é dos melhores e que o nível de aprendizagem dos alunos segue a mesma linha.

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            É importante que se saiba que todas as modificações provocaram impactos no português e com certeza irão provocar no processo ensino-aprendizagem. Tais impactos na língua portuguesa foram justamente as modificações realmente ditas. No entanto, no processo ensino-aprendizagem não houve possibilidade de reconhecimento, visto que a nova norma teve sua publicação executada em 2010, e seu uso tornou-se obrigatório neste ano de 2012.

           

2.6 Variação Vocabular

            A língua não é usada igualmente por todos os seus falantes. A utilização de uma língua varia de época para época, de região para região, de classe social para classe social, e assim sucessivamente. Nem mesmo de modo individual pode-se assegurar que esse uso seja único. Isso vai depender da circunstância, pois uma pessoa pode empregar diferentes variedades de uma só forma da língua.

Sabe-se que existem três marcos importantes para a sociolinguística que podem confundir facilmente: Variedade que corresponde a dialeto. Deste modo, por exemplo, as multiplicidades do português setentrional são os idiomas do português falado no norte de Portugal. A variedade standard é o modelo de língua de uma sociedade. De acordo com Bagno (2004, p. 23):

O termo variante é utilizado nos estudos de sociolinguística para designar o item linguístico que é alvo de mudança. Assim, no caso de uma variação fonética, a variante é o alofone. Representa, portanto, as formas possíveis de realização. No entanto, na linguística geral, o termo variante dialetal é usado como sinônimo de dialeto. A variável é o traço, forma ou construção linguística cuja realização apresenta variantes observadas pelo investigador.

Por isso, por causa das divergências geográficas e culturais no Brasil, e das divergências políticas da língua estabelecidas por esse incomensurável país, o português não evoluiu de forma igual. Há muitas diferenças entre as normas cultas das duas variantes da língua, principalmente no que se alude à fonética, à ortografia e ao princípio pronominal. Há, ainda, diversas variações de dialetos internos ao português do Brasil, que se ligam a variações regionais e sociais. Há dialetos que provam o nível social ao qual tem relação um indivíduo. Segundo Gagné (2002, p. 76):

Os dialetos mais prestigiados são das classes mais elevadas e o da elite é tomado não mais como dialeto e sim como a própria língua. A discriminação do dialeto das classes populares é geralmente baseada no conceito de que essa classe por não dominar a norma padrão de prestígio e usar seus próprios métodos para a realização da linguagem corrompe a língua com esses erros.

Isso implica dizer que as mudanças que vão ocorrendo na língua se devem à sociedade rica que sorve alguns vocábulos de fala das classes sociais mais baixas, que provocam uma transformação linguística, fazendo com que o erro já não seja mais erro. Neste caso, então, não se pode dizer que a classe rica contamina a língua. Para Faraco (2003, p. 159):

Não é difícil observar como a língua portuguesa é falada de modos diferentes pelo Brasil afora. Também não é difícil de observar como a língua varia conforme o estamento social dos falantes e como nós mesmos variamos continuamente nosso modo de falar.

Isso significa dizer que depende da situação em que se encontra o indivíduo, seja ela formal ou informal, quem sejam os interlocutores e, ainda o papel que se está exercendo num determinado momento.

Portanto, não existe a ou uma língua portuguesa, mas muitas línguas portuguesas. Há um conjunto de variedades, pois o falante não tem apenas uma, mas várias gramáticas registradas em seu cérebro. Segundo Faraco (2003, p. 160):

É claro que essas gramáticas não são totalmente independentes: como umas são parentes das outras, elas partilham múltiplos aspectos, várias áreas se recobrem em cada uma dessas gramáticas, como o vocabulário básico, os processos de formação de palavras, o coração da sintaxe.

            Pode-se dizer, então, que entre elas há mais similaridades do que contestações, mesmo que estas chamem mais a atenção de todos. Pelas afinidades é que se tem o sentimento de que o outro fala a mesma língua, ainda que o faça de modo diferente do falante brasileiro.

            A variação está ligada a cada região em que a língua é falada, pois varia de região para região. A primeira grande divisão geográfica do português alcança os diferentes países em que ele é falado. Fala-se diferentemente em Portugal, no Brasil, em Angola ou Cabo Verde.

            Em várias regiões do Brasil convivem, num mesmo espaço geográfico, diferentes variedades regionais. Tal maravilha decorre dos movimentos de migração de grandes fortuitos populacionais que aconteceram durante o século XX, quando a migração de pessoas nordestinas para o centro-sul, a migração de pessoas do sul para o centro-oeste e norte e o grande êxodo rural, inverteu a divisão populacional entre cidade e campo, tornaram o Brasil um dos países mais urbanizados do mundo trazendo para o ambiente urbano os falares rurais brasileiros. De acordo com Faraco (2003, p. 161):

As marcas linguísticas regionais participam ativamente dos processos de construção de nossa identidade. O modo como falamos a língua nos aproxima dos nossos conterrâneos.

            Sabe-se que o falar de cada região mostra a diferencia das pessoas de outras regiões. A variedade da língua regional é uma das marcas registradas e a tendência é permanecer mesmo quando se muda de região.

            Características como o gênero, a idade, o estamento socioeconômico, à medida que dão condições diferentes de experiências sociais e culturais, participando dos processos de distinção linguística. As distintas multiplicidades sociais são equivalentes ao ponto de vista da propriedade linguística, pois todas são do mesmo modo organizadas e são funcionalmente apropriadas para as pessoas que as utilizam.

A camada mais jovem da população usa um dialeto que se contrasta muito com o usado pelas pessoas mais idosas segundo Bagno (2004, p. 25), pois os jovens absorvem novidades e adotam a linguagem informal, enquanto os idosos tendem a serem mais conservadores.

As mulheres possuem algumas peculiaridades no uso da língua e os homens possuem outras. Para exemplificar essas variações referentes ao sexo observamos os diminutivos como bonitinho, gracinha, menininha, sendo usados mais pelas mulheres e aumentativos de nomes próprios como Carlão e Marcão sendo mais usados por homens.

Dependendo do lugar em que o indivíduo se encontra, ele utilizará a linguagem coloquial, formal ou informal e essa diferença de tratamento faz parte da variação estilística. Na visão de Bagno (2004, p. 26):

Alguns dialetos são usados com diferentes sotaques regionais como acontece na norma culta da língua portuguesa. Os sotaques não podem ser confundidos com dialeto, pois o que caracteriza o sotaque é apenas a diferença de pronúncia dos falantes.

Vale ressaltar, aqui, que a questão é que determinadas diferenças de som entre pronúncia podem ser censuradas pela sociedade, assim como determinadas diferenças do léxico e da gramática. A pronúncia e o idioma de uma pessoa se  alteram, de modo sistemático, conforme a formalidade ou informalidade da ocasião em que se encontra.

2.7 A História da Linguagem

 

            A Linguagem é todo e qualquer sistema de signos que serve de forma de comunicação entre os seres humanos, entre eles as idéias ou sentimentos a serem expressos pelo indivíduo. De acordo com Chomsky (2002, p. 19):

A linguagem é todo sistema de signos que serve de meios de comunicação de idéias ou sentimentos através de signos convencionados, sonoros, gráficos, gestuais, etc., podendo ser percebido pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies ou tipos: linguagem visual, corporal, gestual, etc., ou ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos diversos.

            Levando em conta a afirmação do autor, pode-se dizer que a linguagem é uma forma que o indivíduo tem de se comunicar, seja ela de que meio for, para que haja entendimento entre as pessoas.

            Por isso é que é preciso conhecer as variedades da língua, pois o homem precisa ser comunicativo de diversas formas para que haja entendimento entre todos.

            Portanto, não se deve fazer confusão entre a linguagem e a língua. Pois, a linguagem está relacionada à capacidade de exercitar a comunicação, enquanto que a língua faz alusão a um grupo de palavras e expressões usadas por um povo, uma nação, munido de regras próprias a serem obedecidas pelo ser humano. Segundo Chomsky (2002, p. 21):

O estudo da linguagem, que envolve os signos, de uma forma geral, é chamado semiótica. A linguística é subordinada à semiótica porque seu objeto de estudo é a língua, que é apenas um dos sinais estudados na semiótica.

             Isso permite dizer que a linguagem foi desenvolvida a partir da comunicação com as mãos. Entretanto, os seres humanos passaram a produzir uma variedade de sons muito maior que a dos demais primatas. E apesar dos problemas de estrutura da língua, a linguagem foi evoluindo conforme alguns movimentos cerebrais que constituíram pré-requisitos para a linguagem e que tais parecem ter surgido muito cedo na evolução do homem.

            Na maioria dos indivíduos o lado esquerdo do cérebro é desenvolvido para a linguagem. Por isso, é necessário o estudo dos elementos da comunicação. Eles representam a linguagem de modo mais preciso e bem mais formal na vida do ser humano.

            Em tempos mais antigos, quando alguém perguntava sempre esperava uma resposta daquilo que se perguntava, porém outro escutava e ficava apenas calado para que não passasse nenhum vexame diante de outros que fossem mais adiantados no entendimento da linguagem.

            Os elementos da comunicação são entre outros: o emissor, o receptor, a mensagem, o código, o referente e o canal. Para Chomsky (2002, p. 23):

Nos estudos mais recentes dos linguistas, essa teoria teria sofrido uma modificação, pois, chegou-se a entendimento que quando se trata de parole, entende-se que é um veículo democrático, assim, admite-se um novo formato de locução, ou, interlocução.

            As atitudes e reações dos comunicantes são também referentes e exercem influência sobre a comunicação. E, sendo assim, a linguagem tem funções que expressam as emoções do ser humano que fazem com que ele seja sempre comunicativo e bem interpretado no meio social.

            Na função emotiva, o ser humano é centrado no eu do emissor, é carregado de subjetividade. Está ligado a esta função de modo lírico. Na função apelativa, o ser humano atua sobre o receptor de modo que este possa assumir determinado comportamento, pois há um uso frequente do vocativo e do imperativo.

            Na função metalinguística, o homem explica a própria linguagem quando analisa um texto ou investiga os seus aspectos morfossintáticos, enquanto que na     função referencial o emissor informa objetivamente o receptor de uma realidade ou acontecimento; na função fática pretende-se conseguir e manter a atenção dos interlocutores, usada em discursos políticos e textos publicitários e a função poética embeleza, enriquece a mensagem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas e muito agradáveis. De acordo com Chomsky (2002, p. 26):

As primeiras falas conscientes da raça humana ocorreram quando os sons evoluíram para o que podemos reconhecer como interjeições. Elas foram as primeiras ferramentas da fala humana.

            Considerando o pensamento do autor, pode-se dizer que a função biológica e cerebral da linguagem é aquilo que mais profundamente distingue o homem dos outros animais. E isto ocorre em ligação estreita com os órgãos fonadores e da mímica facial.

            Vale ressaltar os regionalismos que surgem praticamente em todas as culturas do mundo. No Brasil, por exemplo, podemos citar variações distintas da língua nacional que se desenvolveram através dos anos, com a fala do gaúcho, do carioca, do mineiro, do pernambucano, entre outros.

            Além dessas variações, existem as variações da linguagem da criança e dos jovens que utilizam uma própria comunicação ou um vocabulário inconfundível, permitindo que entendamos a sua fala diferente da de outrem, como a dos adultos. Outra linguagem diferente é a dos profissionais que utilizam jargões.

           

3 ESTUDO CRÍTICO SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA NA CONTEMPORANEIDADE

 

3.1 O Ensino de Língua Portuguesa no Brasil

 

            O ensino de Língua Portuguesa, desde os anos 70, tem sido o ponto principal da discussão em relação à necessidade de melhorar a qualidade de ensino no Brasil. O foco da referida discussão no Ensino Fundamental está centrado, essencialmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos.

            Nos anos 60 e 70, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa apontavam, basicamente, modificações na forma de ensinar, sem considerar os conteúdos de ensino. Havia a crença de que valorizar a criatividade seria a condição suficiente para desenvolver a eficiência da comunicação e expressão do aluno.

            Porém, a nova crítica do ensino de Língua Portuguesa apenas se estabeleceu com mais consistência no começo dos anos 80, quando as pesquisas foram produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em diversidade linguística e psicolinguística, possibilitando avanços nas áreas educacionais e psicológicas da aprendizagem, principalmente no que diz respeito à aquisição da escrita.

           

3.2 A Mediação do Professor no Ensino de Língua Portuguesa

 

Ensinar é uma ação perceptiva que ocorre em espaços de convívio social como a rua, o lar, a igreja e principalmente a escola. É na escola que ocorre a educação formal. Ela é o local que secundariza a educação do homem através do ensino formal. E a escola tem o objetivo de informar cidadãos capazes, críticos e reflexivos. De acordo com os PCNs (2001, p.47):

Nas situações de ensino de Língua, a mediação do professor é fundamental: cabe a ele mostrar ao aluno a importância que, no processo de interlocução, a consideração real da palavra do outro assume, concorde-se com ele ou não.

            Neste sentido, a mediação do professor cumpre o papel fundamental de organizar ações que possibilitem aos alunos o contato crítico e reflexivo com o diferente e o desvelamento dos implícitos das práticas de linguagem, até mesmo sobre aspectos não percebidos inicialmente pelo grupo articulado ao conhecimento dos recursos discursivos e linguísticos.

            É importante ressaltar que, para ensinar a Língua Portuguesa deve-se utilizar a práxis pedagógica de forma consciente e coerente, além de total dedicação é preciso saber empregar suas habilidades para facilitar o ensino-aprendizagem. Em se tratando de ensino, deve-se trabalhar de forma contextualizada, utilizando a realidade do aluno, facilitando o processo de ensino-aprendizagem entre os alunos e os professores, obtendo resultados esperados com o ensino.

            Os objetivos da Educação Básica, no Art. 22 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), já apontam a finalidade da disciplina, isto é, “desenvolver o educando, assegurar-lhe formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos superiores”.

            Sendo assim, pode-se questionar sobre isso fazendo a seguinte pergunta: “de que modo o ensino da Língua Portuguesa pode visar tal desenvolvimento?” Então, a esta pergunta é possível responder dizendo que essa é a primeira decisão a ser tomada na sua inclusão curricular.

            No entanto, o Art. 26 do parágrafo 1° da LDB, fala da obrigatoriedade do estudo da Língua Portuguesa, entendendo-se por estudo uma perspectiva de tratá-la como objeto de conhecimento em diálogo, já que o aluno domina, em diferentes graus, seu uso social. De acordo com os PCNs (2001, p. 48):

Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para descrever a competência discursiva de seus alunos, no que diz respeito à escrita, leitura e produção de texto, de tal forma que não planeje o trabalho em função de um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob pena de ensinar o que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário.

            Isso significa dizer que a boa situação de aprendizagem é aquela que apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofundamento de conteúdos já tematizados, estando ancorada em conteúdos já constituídos. Além disso, organizá-la requer que o professor tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que necessitam ser construídos para alcançá-los.

            Entretanto, deve-se levar em conta que o processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve ser fundamentado em propostas de interação entre língua e linguagem, consideradas num processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Conforme os PCNs (2000, p. 48):

O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais.

            Sendo assim, os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura são arrastadas para um segundo plano. O estudo gramatical passa a ser uma estratégia para compreensão, interpretação, produção de textos e a literatura integra-se à área de leitura.

            Portanto, quanto mais se domina as possibilidades de emprego da língua, mais se aproxima da eficácia da comunicação estabelecida como regra ou a sua transgressão, chamada estilo. A atenção sobre aquilo que não se apresenta e como se apresenta traz informações acerca de quem produz e para que produz. Segundo os PCN’s (2001, p. 49):

A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas deve garantir tal exercício de uso amplo no seu espaço, como forma de instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Armá-lo para poder competir em situação de igualdade com aqueles que julgam ter o domínio social da língua.

            Isso implica dizer que o espaço da Língua Portuguesa no ambiente escolar é garantir o uso estético e ético da linguagem, fazendo compreender que pela e na linguagem é possível transformar e/ou reiterar o social, o cultural e o pessoal, aceitando a complexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possíveis e necessárias para o desenvolvimento do homem.

            Vale ressaltar, ainda, que no caso de Língua Portuguesa, além dos aspectos citados são decisivas para a aprendizagem as imagens que os alunos constituem acerca da relação que o professor estabelece com a própria linguagem. E por ter maior experiência com a linguagem, especialmente se for usuário da escrita, relacionando-se bem com a leitura, gostando mesmo de escrever, o professor pode ser uma referência para o aluno. Além de ser quem ensina os conteúdos é quem ensina, pela forma como se relaciona com o texto e com o outro o valor que a linguagem e o outro têm para si.

As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma constante preocupação. Afinal, muitas são as dificuldades dos alunos no que diz respeito ao desenvolvimento da proficiência em leitura e compreensão de texto. No entanto, não podemos esquecer que é papel da escola como um todo tornar os discentes capazes de utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo fazer uso de informações contidas nos textos, bem como conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valor e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia (TRAVAGLIA, 1997, p. 17).

3.3 Língua Portuguesa e o Ensino de Gramática

A criação da gramática, segundo Antunes (2007, p. 34), nada mais foi, e continua ser, uma forma de controlar determinada língua contra ameaças de desaparecimentos e declínios, entretanto, esse controle apresenta interesses mais amplos que vão além da mera preservação da língua, entre eles estão interesses políticos, econômicos e sociais. Nada melhor do que utilizar a linguagem como forma de dominação.

Por meio do domínio da língua, doma-se a população, dando facilidade para o desenvolvimento de interesses de quem administra. Como cita Antunes (2007, p.36):

Em suma, foi sendo atribuído aos compêndios de gramática um papel de instrumento controlador da língua, ao qual caberia conduzir o comportamento verbal dos usuários, pela imposição de modelos ou padrões.

Neste sentido, a regularização da língua culta obtida pelos prontuários gramaticais estipulando-a como a única adequada, íntegra e proferida pela classe dominante, se avaliada intensamente pode-se deparar com um dos maiores fortalecedores das contestações sociais. Pois, a linguagem utilizada por cada indivíduo passou a ser uma transparência de sua condição social, se a língua empregada for a culta a pessoa conquista respeito perante a sociedade, logo se a língua empregada se distinguir desta, a pessoa passa a não suportar preconceitos, pois não se ajusta no modelo estipulado pela sociedade.

 Entretanto, a linguagem passou a ser um marco demarcando aqueles que pertencem à classe culta e aos que não têm relação a ela. Como critica Bagno (1999, p.149).

A gramática tradicional permanece viva e forte porque, ao longo da história, ela deixou de ser apenas uma tentativa de explicação filosófica para os fenômenos da linguagem humana e foi transformada em mais um dos muitos elementos de dominação de uma parcela da sociedade sobre as demais. 


            É interessante que se analise a influência desempenhada pela gramática especialmente nas escolas, pois ela passou a definir o certo e o errado na língua ainda que tenha nascido bem depois do surgimento da linguagem. Porém, é imprescindível o olhar crítico do professor diante do ensino da gramática, bem como é imprescindível que eles estejam informados do que verdadeiramente esteve por trás da invenção da gramática para poder fornecer esse ensino de modo eficiente.

É importante que se observe que a ênfase dada ao ensino da gramática ganha sensata justificativa. Segundo Antunes (2007, p. 38):

Pela falsa ideia que língua e gramática são a mesma coisa, assim, ingenuamente, a escola ensina a gramática crendo que está ensinando a língua. A gramática nada mais é que uma das partes integrantes da língua, sendo responsável pela regularização da mesma, ao estabelecer determinadas regras, e não a própria língua. Tem função reguladora, mas não regula tudo, é importante, mas não é tudo. Sendo assim [...] restringir-se, pois a sua gramática é limitar-se a um de seus componentes apenas. É perder de vista sua totalidade e, portanto, falsear a compreensão de suas múltiplas determinações.

Entretanto, é praticamente dificílimo falar no ensino de Língua Portuguesa encarregado de ensinar a leitura e a escrita, sem que a gramática venha à cabeça. Atribui-se de forma inconsciente o aprendizado deles, ao aprendizado da gramática.

Com certeza o mesmo acontece com os professores que muitas vezes sem conhecimento e formação satisfatórios unificam essa concepção, de que para que haja domínio da língua é preciso que haja o domínio da gramática, derivando na falha linguística dos alunos, que ao invés de estudarem a língua em seu completo funcionamento, estudam separadamente exclusivamente sua gramática.

Levando em conta tudo isso, deve-se enfatizar que o estudo gramatical é importante e deve acontecer, pois o aluno conhecendo as construções da língua poderá utilizá-la de forma mais consciente, no entanto tal ensino não deve ser impetuoso como vem acontecendo. Lógico que é necessário ensinar a escrever conforme a ortografia oficial, contudo não se pode fazer isso tentando designar uma língua falada camuflada e condenando como errados os sotaques que são resultados naturais das forças internas que dirigem o idioma.

É preciso, então, dizer que tal ensino deveria ser precedido pelo estudo da língua em suas reais condições de uso, com a finalidade de adequar aos alunos o conhecimento e domínio das desiguais formas de comunicação, compreendendo os diferentes tipos de texto existentes e não somente a norma culta e sua gramática, para que no final do processo os mesmos possam ser capazes de escolher a linguagem que mais se encaixa a circunstância vivenciada.

É de fundamental importância saber discernir o que é adequado a cada situação, para se poder, com eficiência, escolher esta ou aquela norma, este ou aquele padrão vocabular, este ou aquele tom, esta ou aquela direção argumentativa (ANTUNES, 2007, p.99).

A ineficiência do ensino da língua portuguesa no sistema de ensino que prioriza o ensino da gramática com um fim em si mesmo e a não funcionalidade do método tradicional que coloca o professor de língua portuguesa como o único detentor do conhecimento referente ao uso da língua, revela a necessidade de buscar novas perspectivas pedagógicas.

O modelo tradicional adotado na escola possibilitou o surgimento da antipatia, por parte do aluno, não apenas ao estudo, mas à própria língua portuguesa contribuindo assim para a falência do sistema de ensino como um todo, pois as habilidades de escrita e leitura são indispensáveis para o desenvolvimento da reflexão nas demais áreas de conhecimento das disciplinas curriculares.

Vale ressaltar a propagação do preconceito social que a escola através do preconceito linguístico promove, fazendo com que dialetos menos prestigiados sejam considerados como errados; e o lapso cometido por inúmeros professores, principalmente os das primeiras séries, de não considerar a bagagem lingüística e cultural do aluno, promovendo assim uma ruptura entre a escola e a realidade. Neste contexto, Cardoso (1994, p. 216):

Diante de tal situação os que defendem uma norma culta, padronizadora, a ser transmitida e controlada pelas instituições sociais para isso organizadas só podem apoiar-se na gramática ideal, compendiada com bases em dados arbitrários. Aqueles que partilham como princípio a defesa da diversidade lingüística brasileira como ponto de partida para o ensino da língua materna no Brasil se veem sem um instrumento cientificamente preparado a partir do qual possa ser conduzido um trabalho pedagógico criador e enriquecedor para os estudantes e para a língua portuguesa na sua diversidade histórica.


            Sendo assim, partindo do princípio de que o emprego da linguagem deve formar tanto ponto de partida quanto de chegada, as atividades de escrita e leitura devem intentar ao desenvolvimento do aluno das habilidades de compreensão, reflexão e construção, e não constituir obstáculos para o desenvolvimento dos mesmos. Já que a democratização social prevê segurança de acesso aos conhecimentos linguísticos que são indispensáveis à cidadania, o reconhecimento do aluno como cidadão e a valorização de seus conhecimentos prévios é agente fundamental para o desenvolvimento do ensino da Língua Portuguesa.

Neste caso, compete à escola, então, o enfrentamento dos preconceitos linguísticos, que defendem o respeito à diferença e extingue alguns mitos alusivos à língua, com a intenção de conscientizar os alunos acerca da necessidade de adequação da linguagem utilizada no contexto comunicacional.



4 ANÁLISE DAS INFERÊNCIAS FEITAS PELOS ESTUDANTES DO 1° E 8° PERÍODOS DO CURSO DE LETRAS DO CESA

 

            Este trabalho monográfico, baseado em pesquisa bibliográfica e em pesquisa de campo, teve como requisito principal uma entrevista com alunos do 1° e do 8° Períodos de Letras sobre as formas de falar no cotidiano de cada um, obtendo os seguintes resultados:

            Na questão 1: “Na sua opinião, o estudante de Letras deve usar a norma culta?” 80% dos entrevistados da turma do 1° período respondeu que Sim, deve-se usar a norma culta e 20% respondeu que Não. Da turma do 8° período, 90% dos entrevistados respondeu que Sim e 10% respondeu que Não.

Gráfico 1: Quanto ao estudante de Letras usar a norma culta

 

Fonte: A autora

Ano: 2012

 

Entende-se que a norma padrão é mais útil para a escrita, mesmo por questões próprias a esta modalidade da língua, pois, ao contrário do que acontece na fala, há, na comunicação escrita, uma ausência entre os interlocutores, o que impossibilita que as dúvidas referentes ao uso do código sejam sanadas por meio de perguntas e/ou esclarecimentos entre os interlocutores, bem como por meio de outros elementos extralinguísticos e situacionais (ANTUNES, 2007, p. 25).

Na questão 2: “Você faz uso da norma culta em sua fala?” 80% dos entrevistados da turma do 1° período respondeu que Sim, faz uso da norma culta em sua fala e 20% respondeu que Não. Da turma do 2° período, 45% dos entrevistados respondeu que Sim, 45% respondeu que Não e 10% respondeu que às vezes.

Gráfico 2: Quanto a fazer uso da norma culta na fala

45%

45%

10%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Fonte: A autora

Ano: 2012

O registro coloquial caracteriza-se por não ter planejamento prévio, construções gramaticais mais livres, repetições frequentes, frases curtas e conectores simples. O registro informal, pelo uso de ortografia simplificada, de construções simples. Este último é geralmente usado entre membros de uma mesma família ou entre amigos (BAGNO, 2002, p. 52).

Na questão 3: “Pra você, o que determina o uso da norma culta na fala?” 100% dos entrevistados da turma do 1° período respondeu que é o nível social que determina o uso da norma culta na fala. Da turma do 2° período, 90% dos entrevistados respondeu que Sim e 10% respondeu que Não.

Gráfico 3: Quanto à determinação do uso da norma culta na fala

 

Fonte: A autora

Ano: 2012

As variações entre os níveis formal e informal da língua são chamadas de registros, que dependem do grau de formalismo existente na situação de comunicação; do modo de expressão, isto é, se trata de um registro formal ou escrito; da sintonia entre interlocutores, que envolve aspectos como graus de cortesia, deferência, tecnicidade (domínio de um vocabulário específico de algum campo científico, por exemplo – ANTUNES, 2007, p. 28).

            Na questão 4: “Qual o nível de escolaridade de seus pais?” 60% dos entrevistados da turma do 1° período respondeu que seus pais possuem Ensino Fundamental, 30% respondeu que possuem o Ensino Médio e 10% respondeu que são analfabetos. Da turma do 2° período, 45% dos entrevistados respondeu que seus pais possuem Ensino Fundamental, 45% respondeu que eles possuem Ensino Médio e 10% respondeu que são analfabetos.

Gráfico 4: Quanto à escolaridade dos pais

45%

45%

10%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Fonte: A autora

Ano: 2012

 

Nível de escolaridade é o cumprimento de um determinado ciclo de estudos. Se um indivíduo completou todos os anos de um ciclo e for aprovado, diz-se que este obteve o grau de escolaridade do ciclo em questão. Desse modo, o aprovado no último nível do ensino fundamental, obtém a escolaridade do ensino fundamental. E, de acordo com a LDB (Lei N° 9394/96), afirma no "Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;

II - educação superior."

As três primeiras escolaridades são englobadas em uma educação chamada básica, pois, o Art. 22 afirma que "a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores".

Na pergunta 5: “Você mora na zona urbana ou na zona rural?” 80% dos entrevistados da turma do 1° período respondeu que mora na zona urbana e 20% respondeu que mora na zona rural. Da turma do 2° período, 90% dos entrevistados respondeu que mora na zona urbana e 10% respondeu que mora na zona rural.

Gráfico 5: Quanto a morar na zona urbana ou na zona rural

 

Fonte: A autora

Ano: 2012

Zona urbana é a área de um município caracterizada pela edificação contínua e a existência de equipamentos sociais destinados ás funções urbanas básicas, como habitação, trabalho, recreação e circulação. Ao contrário da zona urbana, definem-se as zonas rurais (ou campo) como as regiões no município não classificadas como zona urbana ou zona de Expansão Urbana não urbanizava ou destinadas à limitação do crescimento urbano, utilizadas em atividades agropecuárias, agro-industriais, extrativismo, silvicultura, e conservação ambiental (FERREIRA, 1999, p. 57).

Na questão 6: “Você estudou em escola pública ou privada?” 80% dos entrevistados da turma do 1° período respondeu que estudou em escola pública, 20% respondeu que estudou em escola privada e 10% respondeu que estudou em ambas. Da turma do 2° período, 45% dos entrevistados respondeu que estudou em escola pública, 45% respondeu que estudou em escola privada e 10% respondeu que estudou em ambas.

Gráfico 6: Quanto a morar na zona urbana ou na zona rural

45%

45%

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5%

10%

15%

20%

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30%

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40%

45%

Fonte: A autora

Ano: 2012

Escola pública é aquela sustentada pelo Estado a qual dizem que é escola do governo, mas é do Município, do Estado ou da União e não dos governantes. Escola privada é aquela que é um negócio promovido por empresários particulares e cobram mensalidades dos pais dos alunos ou dos próprios alunos. Em suma, a escola pública não visa lucro financeiro enquanto a escola privada só visa lucro financeiro (PCN’s, 2001, p. 98).

 

 

 

5 METODOLOGIA

 

Esta pesquisa tem caráter quantitativo e qualitativo. A metodologia utilizada para construção teve por base a pesquisa bibliográfica acerca do uso da norma culta na fala dos estudantes do 1° e 8° períodos do curso de Letras do CESA, bem como por meio de pesquisa de campo fazendo uma entrevista com os alunos das respectivas turmas.

 

 

5.1 Pesquisa Bibliográfica

 

 

O presente trabalho foi desenvolvido com o fundamento dos teóricos Antunes (2007), Aureliano (2009), Bagno (2002), Cardoso (1994), Pcn (1997, 1998), Chomsky (2002), Faraco (2003), Ferreira (1985), Gagné (2002), Soares (2002), Tavani (1987), Tersariol (1970), Teyssier (2007), e Travaglia (1997) para aprofundamento dos estudos realizados acerca do tema abordado. Também foi feita uma pesquisa de campo, usando como instrumento uma entrevista a 50 alunos do curso de Letras com perguntas abertas e fechadas.

 

5.2 Tipo de Pesquisa

 

Foi escolhido este tipo de pesquisa para execução do trabalho por ser considerado o que poderia fornecer os dados necessários para se obter os resultados de acordo com os objetivos propostos: conhecer a origem da Língua Portuguesa e a formação dos vocabulários, bem como fazer um estudo crítico sobre a Língua Portuguesa na contemporaneidade e analisar as inferências dos alunos do curso de Letras.

 

 

 

 

 

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Pode-se dizer que, apesar de ainda prevalecer no meio social uma atitude corretiva e preconceituosa no que diz respeito às formas canônicas de expressão linguística, as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa concretizaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é a utilização da linguagem.

            Hoje em dia é praticamente consensual que as práticas devem partir da utilização possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas, em particular das associadas aos padrões da escrita, sempre considerando a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita e levar os alunos a pensar sobre a linguagem para então, compreendê-la e utilizá-la adequadamente às situações e aos propósitos definidos.

            Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa configuram-se como síntese do que foi possível aprender e avançar nesta década, em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideração em sua dimensão política, bem como em relação aos aspectos intra-escolares.

Deve-se considerar, então, os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabendo à escola a promoção da sua ampliação de modo que, progressivamente, durante os nove anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

Ao professor cabe planejar, programar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe também a ele assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem.

Segundo Geraldi (2001, p. 39): no inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de crise do sistema educacional brasileiro, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral, quer na modalidade escrita.

Deve-se salientar, por fim, que o ensino da Língua Portuguesa se dá na medida em que professor e aluno se percebem sujeitos ideológicos de um mesmo processo, em constante construção, do qual resulta uma experiência única e significativa para ambos: o primeiro tem a possibilidade de descobrir e entender a lógica das falhas cometidas pelo aluno e, assim, saber exatamente em que ponto e porque há necessidade de corrigi-lo, enquanto ao segundo é dada a chance de pensar crítica e cientificamente a língua e aplicar o que aprendeu para melhor compreensão de seu conhecimento.



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6 REFERÊNCIAS

 

ANTUNES, Irandé Costa. Muito além da gramática: Por um ensino sem pedras no caminho. 1ª Edição. Belo Horizonte: Ed. Parábola, 2007.

AURELIANO, Patrícia Rabello. Reforma Ortográfica: Uma Breve Discussão Sobre as Novas Regras de Acentuação Gráfica. Brasília, 2009.

BAGNO, Marcos. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: O que é, como se faz. São Paulo: Ed. Loyola, 1999.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Pluralidade Cultural/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARDOSO, Suzana. Língua: meio de opressão ou de socialização? In: Diversidade do português do Brasil: estudos da dialetologia. Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA, 1994.

CHOMSKY, Noam. O Instinto da Linguagem: Como a Mente Cria a Linguagem, Steven Pinker, Martins Fontes, São Paulo, 2002.

FARACO, Carlos Alberto. Português: Língua e Cultura. Ensino Médio. Volume único. Curitiba: Base Editora, 2003.

FERREIRA, Ana Cláudia Fernandes. As Variações da Língua, Unicamp 1999.

FERREIRA, Maria Aparecida S. de Camargo. Estrutura e Formação das Palavras. São Paulo: Atual, 1985.


GAGNÉ, G. Língua Materna: Letramento, Variação & Ensino. São Paulo: Parábola, 2002.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998.

SOARES, Magda. Português na escola: história de uma disciplina curricular. In: BAGNO, Marcos. Linguística da Norma. São Paulo: Loyola, 2002.

TAVANI, Giuseppe, "Antecedentes históricos: a ortografia da língua portuguesa" in Ivo Castro, Inês Duarte e Isabel Leiria, A Demanda da Ortografia Portuguesa, Lisboa, Edições João Sá da Costa, Lda., 1987.

TERSARIOL, Alpheu, Biblioteca da língua portuguesa, 14ª ed., Editorial Irradiação S.A.- São Paulo, 1970.

TEYSSIER, Paul. História da língua portuguesa. Tradução Celso Cunha. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. 

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