A Mediação Lúdica No Ensino De Língua Espanhola: Um Desafio Docente Para Além Da Instrução
 
A Mediação Lúdica No Ensino De Língua Espanhola: Um Desafio Docente Para Além Da Instrução
 


A MEDIAÇÃO LÚDICA NO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: UM DESAFIO DOCENTE PARA ALÉM DA INSTRUÇÃO Ricardo José Orsi de Sanctis 1. INTRODUÇÃO O ensino de língua estrangeira encontra várias teorias que descrevem as razões, objetivos e necessidade para sua inserção no currículo escolar. Quando a criança se vê diante da aprendizagem de uma língua estrangeira, tem acesso a diferentes culturas, ampliando seu conhecimento de mundo, criando novos horizontes para a interpretação dele. Desta forma, o ensino de uma língua estrangeira propiciará o desenvolvimento intelectual, ampliando seu conhecimento geográfico, histórico e social. (LAMB FENNER E CORBARI, 2005). A linguagem, segundo Soares (1995) é o principal produto da cultura humana, e, ao mesmo tempo, instrumento para a sua transmissão, promovendo assim, a comparação e o confronto entre culturas que são explicadas pelas teorias da deficiência e diferença cultural as quais traduzem uma ideologia de dicotomia entre dominantes e dominados. Diante de comparações, a linguagem pode ser um grande fator de desigualdades, explicando o fracasso escolar de camadas populares e gerando discriminação com relação ao uso de variantes lingüísticas estigmatizadas que provoca preconceitos lingüísticos. Assim, apoiadas na teoria da deficiência e diferença cultural, disseminadas nos Estados Unidos nos anos 70, as dificuldades e insucesso de aprendizagem são atribuídas ao fato das crianças serem de camadas populares e chegarem à escola com uma linguagem deficiente, impedindo-as de obter progresso em suas atividades de expressão com a língua, sendo assim, consideradas criança deficitárias lingüisticamente. Em decorrência dessas teorias, muitos professores de língua estrangeira atribuem a dificuldade da aprendizagem ao motivo dos alunos não dominarem nem as estruturas de sua própria língua materna o que nos parece uma afirmação equivocada. Na realidade, devemos ressaltar que o estudo de uma segunda língua pode proporcionar ao aluno o entendimento das estruturas de sua língua materna, seja pela mais simples comparação de uma língua para outra ou pelo estudo mais aprofundado de sua gramática seja de forma normativa, dedutiva, descritiva ou contrastiva. De acordo com os PCNs, ao estudarmos uma língua estrangeira, adquirimos, nesse processo, novos conhecimentos sobre a língua materna, e isso se dá pelo fato da aprendizagem permitir o aumento do conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu em sua língua materna, por meio de comparações com a língua estrangeira em vários níveis, possibilitando o seu envolvimento nos processos de construir significados, constituindo-se em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira. (BRASIL, 1998, p. 28-29) No sentido de dissipar com qualquer discriminação lingüística, os PCNs afirma que a aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão (...). A escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem, dando oportunidade a todas as crianças, independente de sua classe econômica. Para tanto, devemos ter assegurado a continuidade no ensino de língua estrangeira para que o aluno possa assimilá-la e promover, através dela, a aquisição de novos conhecimentos lingüísticos, de mundo e textuais. A importância dada ao ensino de língua estrangeira na formação de uma criança é explicada pelo fato de que: O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma língua diferente o ajuda a aumentar sua autopercepção como ser humano e cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade (fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidade), pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social. (BRASIL, 1998, p. 18). Sendo inegável a importância da inserção de uma língua estrangeira no currículo escolar, vale frisar os critérios para sua inclusão, os quais podem ter diversas naturezas, principalmente em se tratando de um país como o Brasil, dotado de um multiculturalismo e grande dimensão. De acordo com os PCNs três são os critérios principais: fatores históricos, relacionados ao papel que uma língua específica apresenta em certos momentos da história da humanidade; fatores relativos às comunidades locais, em que ocorre a convivência com grupos de imigrantes ou de indígenas; e fatores relativos à tradição, referentes às relações culturais entre países. A inserção da língua espanhola no currículo dos brasileiros de forma um pouco mais universalizada se dará, de fato, em 2010. Na previsão do Ministério de Educação e Cultura, os quase dez milhões de alunos do ensino médio estudarão espanhol. A obrigatoriedade ocorrerá por força da lei n° 11.161/05, tema de destaque durante o 4º Congresso Internacional da Língua Espanhola, ocorrido em Cartagena, na Colômbia. Com o advento da lei, escolas têm até 2010 para adaptar seus currículos à inclusão da língua espanhola. A lei obriga o oferecimento do idioma pelas instituições de ensino como disciplina optativa para jovens do ensino médio de escolas públicas e privadas. Também será facultativa a inclusão da matéria nos currículos dos quatro últimos anos do ensino fundamental, a partir da 5ª série. 2. A MEDIAÇÃO LÚDICA COMO PROCEDIMENTO DE ENSINO Para Vygotsky (1987) o aprendizado se realiza através da intervenção dos outros, portanto, considera o aprendizado um fenômeno social. Aprender remete à idéia de compreensão para além das palavras, realizando-se através de uma prática contextualizada e mediada por outros sujeitos ou, como queremos, por representações através de jogos, brincadeiras, atividades lúdicas. Nenhum educando têm acesso direto ao conhecimento, mas através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, nos quais se inserem os jogos, a intervenção do professor, colegas de sala etc. Sabemos que, de forma diferente do construtivismo, o qual considera o conhecimento como ação do sujeito sobre a realidade, Vygotsky (1984) considera o conhecimento como resultado da mediação feita entre sujeitos, representantes do mundo social e cultural. A atividade lúdica, o brincar, tem grande importância no desenvolvimento da criança. De acordo com Vygotsky (2000), para que as crianças experimentem as ações, desejos impossíveis de serem realizados de forma imediata, envolvem-se num mundo imaginário com os quais os desejos não-realizáveis podem, de certa forma, concretizar-se. O brincar da criança antecipa ações sociais, cognitivas e afetivas. [...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que na realidade [...].fornece ampla estrutura básica para mudança das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas, tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através do brinquedo. Somente nesse sentido pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY, 2000, p. 117) Por essa razão, podemos afirmar que as brincadeiras, jogos, atividades lúdicas que desafiam o aluno a um comportamento além de seu conhecimento básico de língua estrangeira, provocam mudanças pois, diante de situações-problema, o aluno é obrigado, através da interação, a atingir o objetivo proposto, ocorrendo um desenvolvimento que vai além do seu comportamento habitual. Com a ação didática voltada para a realização de atividades lúdicas, podemos afirmar que somos capazes de provocar respeito mútuo, obediência às regras, responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal, desenvolvimento cognitivo e exploração da zona proximal. Com o uso dessas atividades em sala de aula, o educando começa a agir com mais iniciativa e autoconfiança. A brincadeira se caracteriza por três elementos fundamentais: a imaginação, a imitação e as regras que estão presentes em todos os tipos de brincadeiras, sejam tradicionais, de faz-de-conta, ou qualquer outra. Os alunos com um grau maior de dificuldade podem aprender pelo benefício de um ambiente descontraído, motivacional e interativo em uma escola que assume seu papel socializante e a intervenção pedagógica intencional, cujo papel explícito do professor é o de interferir no processo, diferentemente de situações informais em que os alunos aprendem apenas por imersão em um ambiente cultural. Mais especificamente com relação à aquisição de uma língua Vygotsky (2000, p. 101) cita que: É importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. Autores como Teixeira (1995) descrevem as atividades lúdicas como responsáveis por dois elementos: o prazer e o esforço. É prazeroso pela capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e com um clima de entusiasmo, tornando motivadora a atividade em sala de aula e, em virtude disso, a ludicidade é interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo, requerendo do aluno um esforço voluntário que mobiliza esquemas mentais, ativando as funções psico-neurológicas e estimulando o pensamento. Ao mencionar o jogo em sala de aula Teixeira (1995, p. 49) afirma que: O jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um passatempo, ele é elemento indispensável para os processos de ensino e aprendizagem. Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos para o aprendizado. No que tange ao lúdico aplicado à língua estrangeira, concordamos com Huizinga apud Silva (2003) ao dizer que: Aprender uma língua estrangeira em um meio institucional traz sempre à tona a questão da autenticidade na sala de aula. Creio que a autenticidade está justamente na convicção, na crença de que aquilo que se está produzindo (conhecimento e saber na outra língua) é parte integrante dos sujeitos envolvidos na tarefa que está sendo executada. O faz-de-conta facilita a criação do mundo dos desejos e da ilusão. Se, por ventura, algum aluno, não se envolver na tarefa, por alguma razão cognitiva ou psicológica, ele ficará automaticamente fora do jogo, não fará parte dele e poderá até comprometer o seu andamento, tornando-se um Desmancha-prazer. Mas se se envolver, acabará aderindo ao jogo, ao grupo, à construção desse mundo ilusório, que para ele pode se tornar real. 3. UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Apesar da inserção oficial da língua espanhola estar prevista legalmente para o ano de 2010, já existem na Rede Pública do Estado de São Paulo, os Centros de Estudo de Línguas, criados pelo Decreto Governamental nº. 27.270, de 10 de agosto de 1987, os quais objetivam propiciar aos alunos de Ensino Fundamental e Médio, diferentes oportunidades de desenvolvimento de novas formas de expressão lingüística, enriquecimento do currículo escolar e acesso a outras culturas contemporâneas, os quais oferecem o ensino de língua espanhola. É fato que os CELs, ainda não conseguem atender, de forma universalizada, os alunos da Rede Pública, por ser um projeto destinado a poços alunos e com vagas limitadas, mas também pelo fato de não haver profissionais com formação acadêmica o suficiente para atender uma grande demanda. Considerando que os professores de língua espanhola ainda é minoria no ensino público, sem a mesma atenção que recebem outros professores com relação a orientações técnicas da Secretaria de Educação, ocorreu-me descrever e analisar as possíveis transformações em suas mediações docentes, em face de uma proposta de ensino lúdico como prática pedagógica. Convidado a participar das orientações e estudos nos HTPCs do CEL de minha cidade, promovi discussões e leituras tendo como referencial teórico Vygotsky, a fim de provocar a flexibilização do pensamento das professoras envolvidas nas ações e propor a mediação lúdica como procedimento de ensino. A proposta era de prepararmos as aulas com jogos, atividades lúdicas, as quais fossem capazes de envolver todos os alunos, desconsiderando a discriminação ou qualquer preconceito lingüístico, procurando criar um ambiente, em sala de aula, propício para as interações entre os alunos e os professores. Tínhamos a intenção de por em prática o que diz os PCNs ao entender: (...) A linguagem como prática social, como possibilidade de compreender expressar opiniões, valores, sentimentos, informações, oralmente e por escrito (..) O estudo repetitivo de palavras e estruturas apenas resultará no desinteresse do aluno em relação à língua, principalmente porque, sem a oportunidade de arriscar-se a interpretá-la e a utilizá-la em suas funções de comunicação acabará não vendo sentido em aprendê-la. (BRASIL, 1998, p. 54). A atividade que vamos descrever, a qual demos o nome de trajes en movimientos teve as seguintes diretrizes: As professoras pediram aos alunos que colocassem roupas sobre uma mesa para visualização. Em seguida, cada aluno pegou uma peça de roupa para buscar o seu nome por meio de dicionários ilustrados que estavam à disposição na sala de aula. Posteriormente, os alunos fizeram um círculo onde trocaram as peças de roupas em sentido horário, falando seus respectivos nomes na língua espanhola. Quando todos já sabiam os nomes das roupas, cada aluno em seu respectivo lugar fez um desenho redondo no chão para marcar seu lugar com um símbolo (X). Um lugar ficou vazio. O aluno que está à direita do lugar vazio, falava o nome de uma peça de roupa que estivesse com o outro aluno. Aquele que estivesse na posse dessa peça de roupa deveria imediatamente se dirigir ao lugar vazio, deixando o lugar onde estava. É repetida a situação até que todas as peças de roupas sejam mencionadas, ou até que o professor ache suficiente a duração do jogo. Após, pedimos aos alunos fazerem um desfile com a descrição das roupas, dando oportunidade do uso de expressões diferentes e outras classes de palavras. Este é um jogo bastante interessante porque possui uma grande carga semântica, tendo também as expressões idiomáticas, além de possibilitar o trabalho com os advérbios, os verbos e os substantivos. Tivemos a intenção de trabalhar as habilidades de expressão oral e compreensão auditiva, com estratégias metacognitivas (atenção), socioafetivas (cooperação) e cognitiva (dedução) com alunos de nível inicial (1º estágio). Sabemos que os PCNs defendem o foco no ensino da leitura por ser a única habilidade que atende às necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu contexto social imediato, mesmo após o término do curso (cf. BRASIL, 1998, p. 20). No entanto, por não concordarmos totalmente com essas justificativas, pois a experiência com o ensino da língua estrangeira mostra que há uma grande expectativa por parte do aluno em falar algo na língua-alvo, mesmo que sejam enunciados básicos, optamos por trabalhar, durante a realização de nossas aulas, não só a leitura, mas também a oralidade em língua espanhola, para atender a expectativa e motivação intrínseca do aluno. 4. ANALISANDO E AVALIANDO A MEDIAÇÃO LÚDICA Seguindo a mesma metodologia, as professoras aplicaram a aula proposta, fazendo anotações dos resultados nela, e a mudança de comportamento dos alunos em aulas posteriores. Os resultados foram discutidos e comparados por todos nos HTPCs e pudemos observar dois grupos distintos, os quais chamaremos de grupo A e B: Grupo A: Este grupo, composto por três professoras, das sete que participaram da pesquisa-ação, teve como resultado uma aula motivada, com a participação efetiva de todos os alunos que passaram, inclusive, a faltar com menos freqüência às aulas. As professoras relataram que muitos alunos começaram a inventar jogos como sugestões para os colegas de classe e para as professoras. Os desafios e situações-problema do jogo, realmente criaram um esforço maior dos alunos para a realização das tarefas, comprovando o que havíamos estudado na literatura lida e discutida nos HTPCs. Após uma rápida avaliação com os alunos acerca do vocabulário aprendido com o jogo proposto, tiveram como resultado conceitos que superaram a média (6,0). A mudança de comportamento das professoras trouxe não só o prazer para os alunos como para elas próprias. Grupo B: Com relação a esse grupo destacamos as mesmas observações feitas pelo grupo a, porém houve a queixa de que esse tipo de aula as desgastou um pouco mais, o que influenciou no que diz respeito ao prazer em trabalhar dessa forma, tão enfatizado pelo grupo A. Outro fato discutível foi com relação à seriedade dos alunos frente a uma atividade lúdica. Para essas quatro professoras, as atitudes de muitos alunos, ficaram no brincar por brincar sem a seriedade que desejavam da parte deles. No entanto, ao descrevermos detalhadamente os procedimentos das professoras na aplicação do jogo, pudemos perceber que o grupo A, estabeleceu, de maneira bem clara, regras com relação ao procedimento dos alunos ao jogar. No grupo B, apenas uma das professoras, estabeleceu poucas regras e as outras, expuseram o objetivo do jogo, como uma forma de estabelecê-las. Essa diferença de atitude das professoras provocou também uma diferença nos resultados com os alunos e até mesmo com a satisfação pessoal em ter como procedimento de ensino a mediação lúdica. O caráter de seriedade, apontado por Huizinga apud Silva (2003), está no fato dos jogos incluírem regras, obstáculos com a possibilidade de atravessá-los que é o que constrói o próprio jogo. Como sabemos, o respeito mútuo e a cooperação são condições necessárias para um convívio democrático em sala de aula, as quais devem ser estabelecidas com a mediação do professor. Reconhecemos que houve uma negligência por parte das professoras que não estabeleceram um contrato pedagógico para a realização dessa aula que era algo novo para os alunos. Segundo Aquino (1996) a celebração do que ele chama de contrato pedagógico é o momento de partilhar responsabilidades pelas decisões no que tange às rotinas de trabalho pedagógico e as regras de convivência escolar (como será feito), o que deve ser assegurado através de clareza razoável, para os parceiros, quanto aos propósitos da relação, com nítida configuração das atribuições de cada parte envolvida, rotinas e pautas de convivência conhecidas e respeitadas por ambos e com a objetivação de resultados concretos que validem o seu processamento cotidiano. Muito embora as professoras tivessem feito um contrato pedagógico no início do ano letivo, o aparecimento de uma nova conduta de como fazer em sala de aula, obrigava-as a estabelecer um novo contrato, o que não ocorreu com relação às professoras do Grupo B.. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O professor, os colegas, os materiais pedagógicos, as técnicas de ensino, os jogos e brincadeiras podem agir como mediadores na situação escolar, ou seja, se a escola se utiliza da perspectiva sócio-histórica, como referencial para aprendizagem, o planejamento com a mediação, por meio de signos ou de instrumentos, deve ser considerado procedimento de ensino. A mediação lúdica é aquela que se dá através de atividades que envolvem o jogo e o brincar tendo valor educacional intrínseco, levando professores a recorrerem, por razões como a motivação, prazer, maior envolvimento do corpo discente, ao lúdico como um recurso didático capaz de atender a suas expectativas em sala de aula. Entendemos como Santos (2001, p.53) que: "A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução". Os professores de língua estrangeira que se propões a realizar as atividades lúdicas, como foi o caso das professoras participantes de nossa pesquisa-ação, pretendem criar a integração, envolvimento dos alunos e professora na aprendizagem, além de um ambiente propício ao desenvolvimento das habilidades lingüísticas almejadas que procuram explorar a zona de desenvolvimento proximal, partindo do real, que corresponde ao que o sujeito já se apropriou em termos de conhecimento, para um avanço ao potencial, que é aquilo que ele ainda não domina, necessitando da ajuda de pessoas mais experientes para que possa efetivar essa apropriação. Desta forma, o ensino representa a unidade construída na dinâmica social e cultural permeada pela atividade simbólica, neste caso o jogo e as interferências do grupo envolvido, mediando com papel de suma importância na apropriação e exploração do novo conhecimento lingüística. Com procedimento socializante de ensino que é o jogo, podemos contrariar, em nosso ponto de vista (meu e das demais professoras), o privilégio dado pelos PCNs com relação ao ensino de leitura, podendo-se trabalhar as quatro habilidades lingüísticas, quais sejam, ouvir, falar, ler e escrever. Indubitavelmente, desta prática resulta também a capacidade do aluno com relação a sua auto-percepção como ser humano e cidadão, pois, passa a entender o outro, aprendendo mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social. Nessa perspectiva, somos capazes também de apresentar ao aluno, variadas situações de comunicação, mostrando as várias formas de discurso que compõe a língua dentro de uma sociedade, como explica Bakhtin (1992). Procedimentos de ensino de língua estrangeira pautados em exercícios metalingüísticas com fins puramente pedagógicos que não levem em conta a língua vivi, vão resultar em uma artificialidade que exclui da sala de aula a espontaneidade, os diferentes modos de discurso e, conseqüentemente alunos com variantes da língua materna vítimas de preconceito lingüístico e dificuldade de aprendizagem. Cabe salientar que a atividade lúdica sempre deverá vir acompanhada por objetivos bem estabelecidos e sistematizados pelo professor e deverá revestir-se de uma seriedade plena e democraticamente assumida por um contrato pedagógico realizado a cada atividade proposta. REFERÊNCIAS: AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996 BAKHTIN. M. M (1895-1975). Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN. M. Estética da criação verbal. (Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira). São Paulo: Martins Fontes, 1992. BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC / SEF, 1998. LAMB FENNER, A.; CORBARI, Alcione Tereza. O conhecimento prévio do aluno: um alicerce para a aprendizagem significativa de língua estrangeira. In: Tempo da Ciência: Revista de Ciências Humanas e Sociais / Centro de Ciências Humanas e Sociais da UNIOESTE. Campus de Toledo  v.12, n.24., 2º semestre de 2005, p. 09-15. SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. SILVA, Sérgio Luiz Baptista. A função do lúdico na aprendizagem de língua estrangeira: uma visão psicopedagógica do desejo de aprender. São Paulo. Universidade de São Paulo. Programa de Pós-Graduação em Língua Francesa. Dissertação de Mestrado, 2003, p.119. SOARES, Magda. Linguagem e escola: Uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1995. TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995. VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. SP, Martim Fontes, 1987. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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