INSTITUTO EFICAZ

PÓS-GRADUAÇÃO EM LIBRAS

 

 A MATEMÁTICA E A SURDEZ1

 

            SILVA, FRANCYSCLEYDE BEZERRA2

SANTOS, TIAGO CAVALCANTE3

 

RESUMO

 

O presente artigo tem como objetivo despertar a discussão acerca do ensino matemático direcionado ao aluno surdo do Ensino Fundamental I no ambiente escolar como forma de inclusão mostrando alguns caminhos para que se possa olhar e refletir as práticas pedagógicas de acordo com a perspectiva inclusiva. Para tanto, surge a necessidade de estudo sobre o tema A MATEMÁTICA E A SURDEZ dando contribuição à educação de forma a trazer estratégias que viabilizem a melhoria do ensino-aprendizagem descrevendo meios que busquem o ensino da matemática para estes discentes e explique e narre métodos de ensino para uma aprendizagem e um trabalho eficazes. A partir deste estudo, poderemos ver a matemática com um olhar direcionado à inclusão com aporte teórico, principalmente, em PIAGET, PNAIC e VYGOTSKY.

Palavras-chave: Matemática, Surdos, Inclusão.

ABSTRACT:

 

HAS gift article how objective awaken a discussion mathematical teaching about directed By Student deaf elementary school in the school environment As a way of showing Some Inclusion Paths In order to look and reflect how pedagogical practices of the agreement with inclusive perspective . Therefore, the need arises for Study About the theme MATH AND DEAFNESS learning giving contribution to the shape of education to bring strategies that enable the teaching-learning Improvement describing Means Let them seek the teaching of Mathematics for these students and explain and narre teaching methods for A learning and hum effective work . from this study, we can see the math with a look directed to Inclusion with theoretical contribution , especially in PIAGET , PNAIC and VYGOTSKY .

Keywords: Mathematics, Deafness, Inclusion.

 

INTRODUÇÃO

Após circuito de oficinas realizadas no Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE), na cidade de Alagoinha-PE, surgiu o questionamento: É possível ensinar matemática para alunos surdos? Devido à ausência de conhecimento acerca da maneira de se trabalhar matemática com estudantes surdos do Ensino Fundamental I, emerge a necessidade de material exploratório de cunho bibliográfico com acervo teórico na perspectiva da educação inclusiva com base na Teoria da Epstemologia Genética de Piaget e no Processo de Interação Social de Vygotsky com aporte em outros teóricos para auxiliar professores de área explícita e professores da Rede Regular de Ensino. Tendo em vista que é de grande valia o trabalho de forma inclusiva e sistemática não apenas para o aluno surdo, como também para melhoria do ensino-aprendizagem de todos os envolvidos neste processo, o ensino da matemática se faz necessário para aquisição de visão numeralizada (usar e compreender a matemática em seus diversos aspectos). Este artigo trará ferramentas que ajudarão a compreender as dificuldades encontradas em sala de aula por professores e alunos e como resolvê-las de maneira eficaz, tornando assim, o processo educativo além de prazeroso, eficiente. Tem como objetivo principal a discussão acerca do ensino matemático direcionado ao aluno surdo no ambiente escolar como forma de inclusão.

 

 

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

Conforme disposto no Decreto Federal nº 5626/2005, considera-se pessoa surda ¨ (...) aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS ¨. ( PNAIC, 2014, p.31).

Piaget (1972) apud Ribeiro et al., em Epstemologia Genética (Psicologia Genética de Piaget ou Teoria do Construtivismo de Piaget), afirma que tanto o desenvolvimento quanto o crescimento mental surgem da interação e da defronta do sujeito com o meio ( seja o meio o objeto em estudo, o ambiente ou as interações sociais) e afirma que a teoria do construtivismo cognitivo declara importância às ¨ inter-relações e interdependências entre o sistema constituído pelas operações lógico-matemáticas e o sistema de relações causais cuja fonte é o material empírico ¨.

Vygotsky (1997) se dedicou a estudar alunos com necessidades especiais, o que chamou de Defectologia, (ciência que estuda os processos do desenvolvimento do sujeito que apresenta deficiências mentais, físicas ou múltiplas), onde destaca o papel desempenhado pela percepção e pelas experiências sensoriais no processo de construção do conhecimento através das interações e mediações. Martins (2002) e Guimarães (2003) concordam com Vygotsky quando (re)afirmam que:

 Segundo Carraher et al. (1995), os educandos surdos apresentam, ao chegar no ambiente escolar, modalidades e meios que se diferenciam dos usados por pessoas oralizadas em atividades de classificação, ordenação, quantificação e medição. Desta maneira, a instituição de ensino deve favorecer a compreensão de informações e a inferência dos processos matemáticos.

Ouvintes, muitas vezes decidem como ensinar aos surdos. Geller propõe o Signwriting (SW). “Esta escrita registra os itens lexicais sem intermédio da língua falada. É considerado um sistema que proporciona ‘ler’ a língua de sinais” (MALLMANN, GELLER; 2011 p.159). O SW pode organizar e desenvolver tanto o pensamento matemático, quanto o potencial cognitivo do surdo diminuindo barreiras devido a ausências de alguns sinais.

Em se tratando da linguagem genuinamente surda e dos marcadores identitários da cultura surda, GELLER. M et al. afirma que

 

 ¨ existem, no mínimo, oito artefatos: 1) experiência visual, subjetividades pela comunicação visual; 2) linguístico, a busca de apreensões por uma língua sinalizada; 3) familiar, o contexto da criança surda e sua família; 4) literatura surda, que são os gêneros literários surdos; 5) vida social e esportiva, que engloba os eventos surdos e desporto; 6) artes visuais, criações artísticas surdas; 7) política, lutas e movimentos surdos e por último, 8) os materiais, artefatos culturais dos povos surdos, como o telefone para surdos, a campainha luminosa, legendas closed-caption, dentre outros. Desta forma, consideramos emergente a elaboração de artefatos surdos em matemática: livros didáticos, jogos, avaliações, filmes, enfim artefatos produzidos por surdos sob a ótica da visão surda;

 

O estudante surdo deve ser ensinado de acordo com a construção visual da L1, sua língua materna. Isto se aplica tanto para a Geometria como para Números e Operações em diversos níveis de complexidade, bem como para os diferenetes aspectos da matemática em geral. Um educando do Ensino Fundamental I, por exemplo, precisa compreender as representações numéricas e associá-las à quantidades. Para isto, é necessário fazer uso de imagens dactilológicas (alfabeto manual) e de quantidades para melhor compreensão, pois:

 

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática, ¨ no Ensino Fundamental a Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar ¨ (PCNs, 1997, p. 15). Deste modo, os números devem ser ensinados de acordo com signos e significados para que haja aprendizagem significativa e eficaz, como mostra a Imagem 2:

 


A surdez não é responsável pelo atraso ou dificuldade em aprender matemática. À este respeito:

 

 ¨ Barbosa (2008) et al compartilham das ideias de que somente a surdez não causa atraso na aprendizagem da Matemática, pois o que pode causar prejuízos ao aprendizado da Matemática são os estímulos linguísticos restritos, por exemplo, o acesso tardio a Libras ¨. (Lobato e Noronha apude Barbosa (2008) et al, 2013, p.6.).

 

Nunes (2012) assevera que surdos e ouvintes podem se desenvolver da mesma forma, pois mesmo que os alunos surdos venham a apresentar um pouco mais de dificuldades em se tratando da aprendizagem matemática, testes de inteligência não verbais demonstram que o desempenho desses não é significativamente diferente do desempenho dos ouvintes.

De acordo com PNAIC (2014), o surdo realiza construções de maneira similar a de uma criança oralizada, pois a fala não altera sua competência e ele está apto a aprender tanto a linguagem quanto os aspectos matemáticos e outras áreas. Deve-se dar ênfase à modalidade visual-espacial, já que o surdo possui grande memória visual e assim como os demais educandos, possui competências intelectuais que o farão aprender a matemática. ¨ O ser humano é dotado de competências intelectuais, denominadas genericamente “inteligências”. Dentre as manifestações da inteligência, encontram-se as competências: linguística, lógico-matemática e espacial ¨ (GARDNER, 1994). Desta maneira, o propósito da escola deve ser desenvolver essas inteligências.

            Na Psicologia Genética de Jean Piaget, podemos ver que:

 

 

¨ A partir de um rigoroso conjunto de experiências, Piaget infere que o pensamento é o produto da ação interiorizada. Segundo ele, a gênese da inteligência na criança não é diretamente atribuível à aquisição da linguagem, embora ela forneça ao pensamento os quadros categoriais que lhe permitem organizar melhor a experiência, coordenar as ações interiorizadas em sistemas de conjuntos e disto abstrair princípios da ação independente do eu (FERENCZI, 1974, apud FERNANDES, 1990, p. 41) .¨

           

Desta maneira, Piaget corrobora que a linguagem, apesar de fornecer interações no eu, não influi o suficiente no desenvolvimento cognitivo e, sendo assim, não compromete o desenvolvimento lógico-operacional, por isto, o autor é referência adequada para discussão e investigação de surdos.

 

[...] o argumento decisivo contra a posição de que as estruturas lógico-matemáticas originam-se unicamente das formas lingüísticas é o de que, no decorrer do desenvolvimento intelectual de cada indivíduo, as estruturas lógico-matemáticas estão sendo construídas antes do aparecimento da linguagem. A linguagem aparece por volta da metade do segundo ano, mas antes disso, por volta do primeiro ano ou começo do segundo, há uma inteligência prática com sua própria lógica de ação (PIAGET; INHELDER, apud NOGUEIRA, 1999, p. 83).

 

A Matemática e a Surdez vão além das quatro operações. ¨ No processo de ensino-aprendizagem de sujeitos surdos, há uma enorme preocupação com o ensino de língua portuguesa, e a matemática fica restrita, muitas vezes, ao ensino das quatro operações.¨ (ARQUEIRO, vol.19, 2009, p.15).

Como aponta Carraher et al (1995), a matemática ainda é vista como um componente curricular para poucos, para quem tem o dom para calcular. Se este estigma ainda sobrevive nos dias de hoje, o que pensar sobre a matemática e a surdez?

Schliemann e Carraher (1988) asseveram que as dificuldades matemáticas com aritmética não se relacionam à incapacidade de raciocinar, e sim a falta de compreensão dos sistemas simbólicos e das convenções. Partindo deste princípio, é imprescindível que haja uma conexão entre a matemática, a prática pedagógica e a proficiência do professor ao transpor o conteúdo para o surdo. Vygotsky (1993) defende o jogo como atividade lúdica que representa, socialmente, a realidade onde o educando terá que operar agindo e executando operações em diversas ações. Neste evento, o educador e o educando precisarão estar conscientes de que ambos são responsáveis pela construção do conhecimento.

A escola, muitas vezes não se adapta para receber diversos tipos de alunos, cobrando que todos aprendam da mesma maneira e em mesmo ritmo. O estudante surdo se depara com práticas pedagógicas que exigem o oralismo e a leitura labial.

 Estudos comprovam que para despertar o interesse do aluno em aprender, ele deve ter motivos que relacionem a aprendizagem com suas características motoras, sociais e psicológicas (Aquino, 2001, citado por, Viana (2010)). Portanto, a matemática para o surdo deve ser ensinada a partir da possibilidade de contextualização dos fatos numéricos onde é possível a negociação dos significados matemáticos favorecendo assim a construção de conceitos. (BERTOLI, 2012, p.4 apude Machado, 2008, p.76.).

 

Porém, para que os direitos de aprendizagem do aluno sejam garantidos, o educador deve se apoiar no tripé educacional: língua de sinais, conhecimento matemático e metodologia apropriada, sendo que pouco adianta o intérprete estar traduzindo para a língua de sinais algo que está fora da realidade do surdo. Deve-se, também, considerar o conhecimento prévio do aluno e incentivá-lo a mostrar, em LIBRAS ou por escrito, o que sabe sobre o que está sendo ensinado, estabelecendo, desta forma, um diálogo no processo de construção do conhecimento Oliveira (2007).

A Educação Inclusiva viabiliza a aprendizagem de acordo com a necessidade de cada um e o Atendimento Educacional Especializado ¨ (...) deve estar contemplado no Projeto Político Pedagógico da escola, do contrário, sua situação legal estará irregular e deverá se adequar, pondo-se de acordo com as normas federais, estaduais e municipais. ¨ (PNAIC, 2014, p. 15).

A língua de Sinais possibilita que o educando aprenda todos os conteúdos de acordo com seus direitos de aprendizagem e com seu grau de escolaridade, pois:

 A experiência dos Surdos que alcançam o ensino superior e interagem na comunidade acadêmica, bem como a sua mobilização política e um variado leque de pesquisas, apontam (embora ainda haja defensores da oralidade, principalmente no contexto escolar), que a língua de sinais possibilita a construção do conhecimento, pois através da língua de sinais é possível a compreensão de conteúdos desde os mais simples aos mais complexos. O aluno surdo pode discutir qualquer área do conhecimento, utilizando-se dos seus recursos, como ocorre com qualquer outra língua. (PNAIC,2014, p.33.).

 

 Para que haja uma aprendizagem matemática satisfatória e um acompanhamento pedagógico de qualidade, não apenas interdisciplinar, mas transdisciplinar, é necessário que a Gestão da Escola, com apoio da Secretaria de Educação a que faz parte, trace meios para implantar no Projeto Político Pedagógico da Instituição, Adaptações Curriculares de Grande Porte, onde dentre elas devem estar o conhecimento e estudo sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – para que todos os membros do ambiente em que o estudante está inserido, possam se comunicar com o mesmo de forma inclusiva.

Cabe à Secretaria de Educação, conseguir parcerias com outras entidades para que hajam formações para os profissionais da área, pois é imprescindível, ainda, a efetivação de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte para que sejam contempladas metas explicitadas no Projeto Político Pedagógico ( PPP) da Escola.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Esta pesquisa trouxe a discussão do Ensino Matemático direcionado ao Aluno Surdo do Ensino Fundamental I no ambiente escolar como forma de inclusão. Até o dado momento, os dados obtidos indicam que, para que haja uma educação matemática de qualidade, é preciso que o docente, com apoio da Gestão Escolar, busque caminhos que levem à inclusão numérica, desde Adaptações Curriculares de Grande e Pequeno Porte até a reflexão acerca dos caminhos seguidos através da sua Prática Pedagógica que deve se basear em experiências e exposições de aulas que valorizem a memória visual do surdo; Sendo necessário, também, que todo ambiente escolar esteja engajado e envolvido para traçar metas que viabilizem a igualdade de condições e garantam os direitos de aprendizagem de todos os alunos, inclusive, do aluno com surdez, que devem estar inclusos no Projeto Político Pedagógico da Instituição de Ensino e que sejam efetivados com precisão, pois só assim, haverá, de fato, a inclusão.

 

 

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