A Ludicidade No Ensino Da Matemática
 
A Ludicidade No Ensino Da Matemática
 


ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

De todas as ciências, a matemática foi possivelmente a que teve o maior desenvolvimento na renascença. Os textos de Euclides, redescoberto pelas escolas de tradutores, ofereceram soluções para intrigantes problemas com que defrontavam os construtores de catedrais e os geógrafos a serviço das grandes expedições de navegadores. Neste período muito se avançou, Copérnico afirmando que é a terra que gira em torno do sol e não ao contrário. Giordano Bruno que defendia a idéia de um infinito. Galileu-Galilei considerado um dos criadores da ciência moderna. Francis Bacon um dos criadores do método científico moderno e da ciência experimental, Descartes que entre várias obras introduziu o procedimento de localizar um ponto no espaço através de duas retas que formam ângulo reto entre si, o que hoje estudamos como coordenadas cartesianas, a ele devemos a idéia de associar a álgebra à geometria.

Newton que lança o livro Principia, onde contém os fundamentos da moderna ciência física e matemática ilustrados com diagramas geométricos complexos endereçados quase que exclusivamente a matemáticos, astrônomos e físicos.

Nesse momento, o sistema feudal entra em crise, uma nova classe social começa a se desenvolver, a burguesia, a reforma protestante questionou as idéias religiosas e provocou a divisão do mundo cristão. A inquisição que queimava bruxas e magos passa a perseguir os sábios e Giordano Bruno foi queimado vivo, porque sua teoria de cosmos infinito era considerada panteísta, uma vez que a infinitude era atributo exclusivo de Deus.

Foi neste contexto que surgiu a Ciência Moderna no século XVII com Galileu que propôs o modelo da teoria heliocêntrica (a terra gira ao redor do sol), estabeleceu a hipótese de Copérnico como teoria científica válida e formulou o método científico, tendo que se retratar as autoridades eclesiais sob pena de ser condenado à morte.

O crescimento do comércio provocou grandes transformações no mundo. A burguesia surge como classe revolucionária e conquista o poder enfraquecendo a nobreza. A produção maciça de mercadorias repousa sobre a exploração do trabalho assalariado, daquele que ainda possui, realizado pelos que detém os meios de produção.É o capitalismo, que prega a igualdade de direitos entre os homens, a justiça, a fraternidade, no entanto a colonização (re) introduz a escravidão, há expulsão do campo para a cidade e miséria se agrava.

A indústria surge e cresce devido aos avanços científicos e, ao mesmo tempo permite que a ciência pudesse crescer ainda mais, pois possibilitou facilidades que a artesania não permitiria. As diferentes tentativas do homem de produzir objetos de consumo não encontráveis na natureza, esse é o objetivo de toda a indústria, perdem-se na origem do conhecimento humano. A grande indústria moderna concentra e multiplica os meios de produção para acelerar o rendimento. Emprega máquinas que funcionam com precisão quase infalível e com rapidez prodigiosa, buscando realizar tarefas cada vez mais complicadas ou mais rudes.

Para movimentar as máquinas, que substituem a força muscular, de recursos limitados e desiguais (e cujo custo, para o patrão, era o mínimo o da alimentação), começa-se a aproveitar as forças naturais (ventos, correntes de água) e as artificiais (vapor, eletricidade), ambas dóceis e infatigáveis. Em torno das máquinas reúnem-se operários, homens, mulheres e crianças, que se tornam engrenagens entre engrenagens.

Surgem as empresas que se transformam em instituições muitas vezes mais poderosas que o Estado. Essas empresas têm uma grande força às move na produção: o lucro.

Neste processo de extraordinária expansão do comércio, desenvolveram-se instituições financeiras, bancos, bolsas etc, para subsidiar as atividades mercantis. A grande revolução ocorreu com o advento da máquina a vapor e com a associação a essa do movimento circular e por fim o surgimento da eletricidade acarretou novas modificações.

Aliada a estas transformações surgiu à concepção mecanicista de mundo embasada na ciência mecanicista reducionista desenvolvida por Descartes e Newton nos séculos XVII, XVIII e XIX, que foi propulsora para o desenvolvimento do capitalismo.

 Esta concepção concebia o mundo como uma grande máquina que funciona em partes que formam o todo, cada parte tem uma função específica e estática, onde o homem também é uma engrenagem, mas uma engrenagem com poder de denominar e de explorar o meio que o cerca até as últimas conseqüências.

Outro aspecto foi à promoção do comportamento competitivo em detrimento da  cooperação, que é uma das principais características do capitalismo tendo suas raízes na  concepção defendida pelos darwinistas do século XIX que acreditavam que a vida em sociedade  deve ser uma luta pela existência regida pela sobrevivência dos mais aptos.

Porém, esta olhada na ciência do século XIX teria uma grande lacuna sem um breve comentário sobre um pensador que ultrapassou a sua época e marcou o século XX de maneira decisiva. Karl Marx desencadeou uma reflexão crítica sobre a ciência colocando-se na perspectiva do trabalho e da prática.

Para Marx a indústria capitalista separa a ciência do trabalho, nela a ciência se configura como entidade em si e não mais parte integrante do trabalho desenvolvido pelo operário, ela também é uma força alienada, um poder exterior a ele, que o domina e que, por isso, contribui para sua desumanização. (MANACORDA, 1996, p. 109).

Para ele, a educação verdadeira e autêntica é aquela que parte da própria vida onde as crianças se integram aos adultos (...) é uma escola concreta e severa, um reino da necessidade e não da liberdade... é o domínio sobre a natureza e sobre o próprio homem ( MANACORDA, 1996,p. 107).

As contribuições de Marx, sem dúvida, são fundamentais para todas as ciências, pois, incitam uma postura sobre o ser humano; não mais inatista, não mais ambientalista, mas um ser histórico, um ser em formação, ou seja, um ser dialético.

No século XV vimos que a Europa vive o período das grandes navegações, das grandes descobertas.É nesse período que chega ao Brasil o domínio da Metrópole sobre a Colônia. Para isto os primeiros educadores dessa gente pecadora e ignorante eram os jesuítas. O ensino que os padres jesuítas ministravam eram completamente alheio à realidade da vida da Colônia. Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem preocupação de qualificar para o trabalho, uniforme e neutro, não por isso mesmo, contribuir para modificações estruturais na vida social econômica do Brasil, na época.

Porém, era um ensino diferenciado. Os padres acabavam ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral ( salvo as mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última. À parte da população escolar que não seguia a carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os estudos, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar letrados.

Em 1758 os jesuítas forma expulsos e a colônia ficou sem nenhum sistema organizado de ensino. De vez em quando, chegavam professores da Metrópole e ministravam cursos avulsos. Dentre esses cursos observamos a proposta de um curso de álgebra, segundo uma carta régia de 1799 que é uma das primeiras históricas sobre o ensino de matemática no Brasil.

Em 1808, com D. João VI se inicia o nascimento do superior e um processo de autonomia que iria culminar com a independência política. Todavia, o aspecto de maior relevância dessas iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo, com um propósito exclusivo de proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre que se opunha à corte. A preocupação exclusiva com a criação do ensino superior e o abandono total em que ficaram os demais níveis de ensino demonstram claramente este objetivo, com que se acentuou uma tradição que vinha da colônia, a tradição da educação aristocrática em detrimento ao ensino das crianças e adolescentes.

Logo após a independência, os legisladores e governantes externaram preocupações educacionais que seriam constantes no período imperial. Tais preocupações, infelizmente produziram muito pouco em termos concretos.

Fundou-se, no entanto, em 1837, o Colégio Pedro II, cujos currículos seriam paradigma para os colégios particulares, em geral, religiosos, que educariam as crianças e adolescentes das classes abastadas. Criaram-se, além disso, faculdades de direito.

O currículo do Colégio Pedro II estabeleceu o ensino da aritmética, álgebra, geometria e trigonometria, cada qual constituindo uma disciplina autônoma. Surgiram então, textos didáticos para estas disciplinas, traduzidos dos textos franceses do final do século XVII ou neles inspirados.

Com a República temos um projeto político mais democrático que o Império procurou-se em oferecer a população uma educação primária não religiosa e gratuita. Se em 1871 havia 14 crianças em cada escola para 100 habitantes, em 1930, chegava-se a 50 crianças matriculadas para 100 habitantes. Apesar disto, 60% das crianças em idade escolar permaneciam analfabetos e mais de 50% dos professores do ensino primário eram leigos.

O ensino da matemática continuou a ser ministrado quase que nos mesmos padrões do Império. A aritmética e álgebra eram desenvolvidas de forma programática uma sucessão de regras e fórmulas não justificadas, com ênfase em aspectos práticos, embora essa preocupação utilitária se manifestasse em problemas absurdamente artificiais. A geometria, por outro lado, era justificada e ensinada de forma dedutiva; era valorizada pelas classes dominantes porque ensinava a pensar. As escolas da elite jamais prescindiam da geometria; as poucas escolas profissionalizantes ( escolas de comércio, por exemplo) importavam-se menos com ela. Convém notar, porém que mesmo, sendo dedutiva, a geometria acabava-se se convertendo em sucessão das regras arbitrárias para a maioria dos alunos, pois estes não compreendiam as deduções.

Neste período, o Brasil saía de uma fase de agroexportação, que caracterizou o Brasil em seus primeiros séculos e influiu decisivamente, na sua organização inicial como país, sucedendo-se uma fase de substituição das importações que determinou, posteriormente, o aumento da industrialização.

Ainda nesse período, penetravam as idéias da Pedagogia Nova, que ajudavam a estruturar, junto ao Positivismo e ao Tecnicismo o Ensino de Ciências.

O advento dessas ideais, que foram uma poderosa ajuda no conjunto da política trabalhista do governo de Getulio Vargas, na época, porque deslocava as preocupações de ordem quantitativa (extensão da escola pública para todos) para as de ordem qualitativa (psicologia e métodos de ensino) propunha uma escola do aprender fazendo.

O aprender fazendo, a pesquisa investigatória, o método da redescoberta, os métodos de solução de problemas como também as feiras e clubes de ciências eram muito difundidas na época, supervalorizando os métodos e esvaziavam os conteúdos que são ahistóricos, acríticos, descontextualizados além de praticamente anularem a função do professor. O professor é visto como o facilitador do processo, sendo conveniente ao regime social que queira manter-se no poder, pois sem direção, sem estabelecer o caminho para onde se deve ir, para se chegar onde se pretende, nenhum educador terá certeza de que seu aluno adquira os conhecimentos essenciais para transformar a sociedade.

A revolução de 1930 trouxe grandes novidades para a educação brasileira. Criou-se Ministério da Educação e a reforma preconizada por Francisco Campos, o primeiro Ministro da Educação Primária (4anos) e uma secundária (o ginásio de 4 anos, seguido de um curso de humanidades ou de um curso de ciências, ambos de 3 anos).

A reforma idealizou um currículo seriado para o ensino secundário, reunindo as disciplinas matemáticas, antes isoladas em uma só, denominada evidentemente, Matemática. A partir daí, desapareceram os velhos textos de aritmética, geometria, etc.

Surgiram os livros didáticos de matemática para cada uma das séries do curso secundário, os quais continuaram inspirados em trabalhos do exterior, escritos na França e na Itália, no início de século XX.

O sistema de ensino, embora concebido pôr toda a população, reproduzia apenas a concepção educacional da classe dominante. Assim, a escola média, apesar de sua razoável qualidade, mantinha-se profundamente acadêmica, distante dos interesses e necessidades da maior parte da população.Em um país predominantemente rural, que interesse imediato poderiam ter os cursos de latim ou francês do curso ginasial?

Desde o início dos anos trinta até o final dos anos cinqüenta pouca coisa modificou-se no ensino da Matemática. No entanto, os cursos de licenciatura em Matemática das escolas superiores estavam a par do intenso progresso matemático do século XX.

Assim, no I Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática (Salvador, 1955), reconheceu-se que o currículo secundário necessitava de atualização, devendo-se buscar maior entrosamento com o conteúdo universitário. Aliás, podia-se detectar preocupações similares em muitos outros países. Os resultados práticos, porém, fizeram-se esperar.

Mudanças só ocorreram, e verdadeiramente revolucionárias a partir de um movimento europeu e norte-americano.

Em 1954, a União Soviética surpreendeu o mundo com o lançamento do primeiro engenho espacial, o Sputinik. Os Estados Unidos, empenhados em um duelo pela hegemonia mundial com os soviéticos, reagiram ao impacto. Atribuindo o avanço tecnológico do adversário à qualidade de seu sistema educacional, os norte-americanos promoveram uma redução de sua educação matemática e científica, amparada em volumosas verbas.

Paralelamente, na França, reconhecia-se o sucesso da reorganização de todo conhecimento matemático em uma apresentação axiomático e dedutiva da teoria dos conjuntos que o grupo Bourbaki empreendera. Sob essa influência, vários educadores propuseram-se à mesma organização no domínio da Matemática elementar, aproximando-se da Matemática superior.

Dessas duas fontes nasceu o movimento denominado Matemática Moderna, que rapidamente difundiu-se no mundo ocidental atingindo também o Brasil.

A Matemática Moderna propunha-se a eliminar o ensino de matemática baseado na memorização de regras e no treino de algoritmos. A teoria dos conjuntos foi introduzida para unificar a linguagem dos vários ramos da disciplina: enfatizaram-se tópicos modernos nos currículos (matrizes, probabilidades, etc).

As mudanças preconizadas pela Matemática Moderna começaram a chegar, com discreto apoio do Ministério da Educação e Cultura, que buscavam uma postura progressista. Foram constituídos grupos de estudos das novas propostas, como o Grupo de Estudos Ensino da Matemática ( GEEM, São Paulo), Grupo de Estudos Matemática de Porto Alegre (GEMPA, Porto Alegre) e Grupo de Estudos e Pesquisas  de Matemática ( GEPEM, Rio de Janeiro).

Editaram-se traduções didáticos norte-americanos do Scool  Mathematics Study Group (SMSG) e surgiram os primeiros livros didáticos brasileiros de Matemática Moderna. Após 1965, com a II Conferência Interamericana de Educação Matemática Moderna disseminou-se no Brasil.

No entanto, para a maioria de nossos professores a Matemática Moderna trouxe apenas mudanças superficiais no ensino, não se investiu na formação de professores; os antigos vícios persistiram sob um verniz diferente e aos tradicionais carroções algébricos acrescentaram-se operações com conjuntos e toda simbologia inerente.

Apesar disso, na teoria, Matemática Moderna foi à tendência dominante nos anos setenta. Talvez por falta de alternativas, ela permaneceu entre nós mesmo quando entrou em refluxo nos países desenvolvidos.

Entretanto, muita coisa mudará no sistema educacional. Em 1964, uma ditadura militar instalava-se no país. A entrada do capital estrangeiro, promoveu intenso crescimento econômico. A Lei 5692/71, de acordo com um projeto político social do governo ditatorial, unificou primário e ginásio na escola de 1º Grau, instituiu a obrigatoriedade dessa escola de 08 anos e criou-se o 2º Grau profissionalizante, que deveria ser a regra. A idéia era adotar o país de mão-de-obra qualificada para uma década que prometia mais crescimento na indústria e no comércio.

Suponha-se que o 2º Grau que preparasse o ingresso na universidade seria dominado pelo ensino privado, o qual poderia ser remunerado pelas classes mais abastadas. Uma crítica da Matemática Moderna que se tornou clichê dizia que os alunos do novo sistema sabiam perfeitamente que 23 é igual a 32, devido à comutativa, mas não conseguiam encontrar o resultado de 23.

Em linhas gerais, a Matemática Moderna produziu um ensino tão ineficaz quanto o anterior. O aluno não alcançava o espírito refinado do tratamento francês e sentia tédio diante do simpático, mas monótono discurso norte-americano.

A percepção de que as ênfases do novo ensino, embora pudessem satisfazer o futuro matemático, pareciam incapazes de auxiliar o aluno, até nas compras do dia-a-dia, conduziu a seu gradativo abandono nos países desenvolvidos.

Apesar de sua performance duvidosa, a Matemática Moderna constitui-se numa experiência de grande importância. O movimento atual de educação matemática deve acreditar seus acertos ao que aprendeu com os erros da Matemática Moderna. As discussões metodológicas de 1975 até hoje só vieram à luz devido á reflexão crítica que se fez do movimento anterior.

No dia-a-dia da sala de aula, em muitas escolas atuais, a Matemática já abandonou as seqüências de regras, a ênfase na memorização, o adestramento dos algoritmos, abandonou também, as preocupações com conjuntos e estruturas da Matemática Moderna. Converteu-se em uma disciplina mais integrada à realidade do educando, na qual este é solicitado a criar e participar da construção do conhecimento.

No entanto, as novas concepções ainda só alcançaram uma parcela pequena das escolas brasileiras. Foi a Psicologia Construtivista que esclareceu diversos elementos do processo de aprendizagem, mostrando fórmulas, regras, exercícios repetitivos e treino de algoritmos raramente produzem compreensão, esta provém essencialmente da razão e reflexão.

A educação matemática permite a compreensão do que se faz ao educar, das propostas pedagógicas, do sentido que fazem as teorias que estudam assuntos da educação. E, preponderadamente, um fazer mediativo que leva ao autoconhecimento, à autocrítica e, portanto, ao conhecimento e crítica do mundo (BICUDO, 1999, p.25).

Neste sentido, segundo a Educação Matemática, os educadores matemáticos precisam ter como intenção à construção de conceitos matemáticos pelo educando partindo de situações que estimulem a curiosidade matemática, que propõe a analise de problemas reais e busca de modelos matemáticos para resolvê-los, o uso de jogos matemáticos e computadores para motivar a favorecer o aprendizado.

A pesquisa atual em educação matemática preocupa-se também com aspectos sociais e emocionais que possam influenciar na aprendizagem. Daqui também derivam propostas para sala de aula.

Destas propostas destacamos: a etnomatemática, que busca valorizar o conteúdo matemático de diferentes grupos sociais e os conceitos informais construídos pelo educando em sua vida extra-escolar; a utilização da História da Matemática, que tem servido como instrumento para motivar o aprendizado e propiciar a construção de conceitos, defrontando o aluno eventualmente com obstáculos semelhantes pelos criadores desses conceitos e o uso da informática na construção do conhecimento matemático.

A prática pedagógica se constitui e se define a partir de concepções de homem, de mundo e da natureza das relações sociais que se estabelecem entre seus fatores e seus elementos básicos ( FREIRE, 1996, p.100).

Desta forma, o movimento atual da Educação Matemática permite vislumbrar um futuro no qual essa disciplina nos últimos dois ou três séculos, porém, para que isso ocorra é necessário que o educador se desafie a entendê-la.

O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Educação Lúdica Através dos Tempos

Existem registros de brinquedos infantis desde a época da pré-história, demonstrando que é natural ao ser humano brincar, independente da cultura ou época. O brinquedo tem acompanhado a evolução interagindo no seu espaço físico, funções e seu próprio aspecto.

A atividade lúdica das crianças é o brincar mesmo, sem espírito de competição, com a função da descoberta do mundo que o rodeia.

As pesquisas realizadas na área da Psicologia, Sociologia e Pedagogia começaram a dar maior ênfase na fase do desenvolvimento da criança. Assim, o jogo, o brinquedo, o desenho infantil como a linguagem autônoma, foram transformados em objetos de pesquisa.

O ser humano, me todas as fases de sua vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por meio do contato com seu semelhante e do domínio sobre o meio em que vive.

Assim, o ser humano nasceu para aprender, para descobrir e apropriar-se de todos os conhecimentos, desde os mais simples até os meios elevados complexos e é isto que lhe garante a sobrevivência e a interação na sociedade como ser participativo, crítico e criativo.

Esse ato de busca, de troca, de interação, de apropriação é que damos o nome de educação. Esta não existe pro si, é uma ação conjunta entre as pessoas que cooperam, comunicam-se do mesmo saber. Por isso, educar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas um ato histórico, social, psicológico, existencial e principalmente neutra sem propósitos.

A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no adolescente, no jovem e adulto e aparece sempre como forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo.

Educar ludicamente tem significado muito importante e está presente em todos os segmentos da vida. Por exemplo, uma criança que brinca com bolinha de gude ou de boneca com seu colega, não está simplesmente brincando e se divertindo, está se apropriando e desenvolvendo inúmeras funções cognitivas e sociais.

Esta proposta é uma contribuição. Temos a certeza de que, bem aplicada e compreendida, contribuirá concretamente para a melhoria do ensino, quer seja na qualificação e formação crítica do educando, quer para garantir mais satisfatoriamente a permanência do aluno na escola, ou ainda redefinir valores e para melhorar o relacionamento e ajustamento das pessoas na sociedade e direito de cidadania.

A Gênese da Educação Lúdica

A criança, um ser em criação. Cada ato é para ela uma ocasião de explorar e de tomar posse de si mesma; ou para melhor dizer, a cada extensão a ampliação de si mesmo. É esta operação, executa-se com veemência, com fé: um jogo contínuo. A importância decorre de conquista, uma vibração incessante. (MONTESSORI, apud ALMEIDA, 1995 p.19).

Os jogos constituíram sempre uma forma de atividade inerente ao ser humano.Entre os primitivos, por exemplo, as atividades de dança, caça, pesca, lutas eram tidas como forma de sobrevivência, porém, muitas vezes o caráter de divertimento e prazer natural.

Na Grécia Antiga, um dos maiores pensadores, Platão (427-348) afirmava que os primeiros anos a criança deveria ser ocupada com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos.

Todas as crianças devem estudar a Matemática pelo menos no grau elementar introduzindo desde o início, atrativos em forma de jogo. Mesmo os egípcios, romanos, mais, os jogos serviam para a geração mais jovem aprender com os mais velhos valores do conhecimento.

A partir do século XVI, os humanistas começaram a perceber o valor educativo dos jogos, e os colégios Jesuítas foram os primeiros a recolocá-los em prática.

Outros teóricos, precursores dos novos métodos ativos da educação, frisaram a importância do lúdico na educação das crianças. Ensina-lhes por meio de jogos, proclamava Rabllais, ainda no século XVI, dizendo: Ensina-lhes a afeição à leitura e o desenho, e até os jogos de cartas e fichas servem para o ensino da geometria e da aritmética.

PESTALOZZI (1946-1827), graças a seu espírito de observação sobre o progresso do desenvolvimento psicológico dos alunos e sobre o êxito ou o fracasso das técnicas pedagógicas empregadas, abriu um novo rumo para a educação moderna.Segundo ele é uma verdadeira sociedade, na qual o senso de responsabilidade e as normas de cooperação são suficientes para educar as crianças, e o jogo é um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação.

A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividade, auto-expressão e participação social às crianças ( FROEBEL apud ALMEIDA, 1995).

A melhor forma de conduzir a criança à atividade, a auto-expressão e á socialização seria por meio dos jogos. Tal teoria Froebiana realmente determinou como fatores decisivos na educação das crianças. Froebel expõe sua concepção do jogo como o produto mais puro e mais espiritual do homem nessa idade, que, por sinal, revela a atividade espiritual do homem de amanhã. Conclui: Deve ser alimentado pela mãe e seguido pelo pai (Educação do homem, Hachette, Paris,1961).

O jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas não correspondem ao interesse da criança ( DEWEY apud ALMEIDA, 1995).

Neste sentido, Jean Piaget também apresenta suas contribuições em diversas obras, fatos e experiências lúdicas aplicadas em crianças e deixa transparecer claramente seu entusiasmo por esse novo processo. Para ele, os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar a energia das crianças, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual.

Segundo Almeida, 2000, para Piaget, os jogos tornam-se mais significativos à medida que à criança se desenvolve, pois, a partir da livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstruir objetos reinventar as coisas, o que exige uma adaptação mais completa.

Essas adaptações devem ser realizadas pela infância, consiste numa síntese progressiva da assimilação com acomodação. Os métodos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que consigam assimilar as realidades intelectuais que sem isso permanecem exteriores á inteligência infantil.

Está claro que para os pensadores Wallon, Dewey, Leif, Piaget, vêem a atividade lúdica como berço obrigatório das atividades intelectuais e sociais superiores, por isso indispensável à prática educativa.

Quanto à prática educativa, o lúdico toma sua verdadeira forma como enfoque apresentado por Celestian Freinet ao definir o trabalho-jogo, com o enfoque trabalho (busca, esforço, seriedade, produção, satisfação, crítica) proposto por Makarenko e Snyders e políticos libertário por Paulo Freire.

Por outro lado, Freinet justifica suas condenações e valoriza o jogo como atividade educativa, ao definir sua prática relativa ao trabalho-jogo.  Para ele, a criança deve dedicar-se ao trabalho como se fosse um jogo(satisfação e prazer), mas nunca ao jogo em si, tomando o lugar do trabalho, simplesmente pelo fato de jogar.

Paulo Freire, um dos maiores pensadores da educação como prática da liberdade, aborda implicitamente sem seus estudos o conceito de trabalho-jogo e avança o pensamento de Makarenko e Snyders ao afirmar que  o ato de buscar, de apropriar-se dos conhecimentos, de problematizar, de estudar é realmente um trabalho penoso, difícil que exige disciplina intelectual e que só ganha praticando.

A Criança, a Educação e o Brinquedo

Considerando a realidade em que vive a criança e a interação do adulto para com ela, não se pode esquecer que o brinquedo torna-se hoje, um jogo de consumo numa sociedade que propõe qualquer objeto para ser consumido como brinquedo.

O brinquedo faz parte da vida da criança, simboliza a relação pensamento, ação, sob esse ponto, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingüística, ao tornar possível o uso da fala, do pensamento e da imaginação.

É importante relembrar que todos os jogos de que as crianças participam, que inventam ou pelos quais se interessam nessa fase constituem verdadeiros estímulos que enriquecem os esquemas perceptivos (visuais, auditivos sinestésicos), operativos (memória, imaginação, lateralidade, representação, análise, síntese, causa efeitos).Funções essas que combinam com a estimulação pricomotoras (coordenação), definem alguns aspectos básicos que dá condições para o domínio da leitura e escrita.

A educação lúdica, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente possibilita um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito de uma prática democrática, enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. Sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.

A Função Pedagógica do Jogo

É muito comum ouvirmos dizer que os jogos não servem para nada e não tem significação alguma dentro das escolas a não ser na cadeira de Educação Física. Tal opinião está muito ligada a pressupostos da Pedagogia Tradicional, que excluía o lúdico de qualquer afetividade educativa séria ou formal.

Conduzir à criança a busca, ao domínio de um conhecimento mais abstrato misturando habilmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma boa dose de brincadeira transformaria o trabalho, o aprendizado, num jogo bem-sucedido, momento este em que a criança pode mergulhar plenamente no jogo através das brincadeiras.

O trabalho escolar é o equilíbrio entre as duas concepções, isto é, a criança habituada ao esforço (produção do saber), ao instruir, ao divertir-se penetra em todas as relações de vida enquanto se desenvolve e de define no momento em que se prepara para o trabalho real (que lhe dará a sobrevivência e sua condição de ser e de cidadania na sociedade).

Neste sentido o papel da escola é transmitir o conhecimento historicamente acumulado, e é por isso que a reflexão, a inteligência (as adaptações, a capacidade de solucionar problemas, o esforço, a busca permanente), definem o escolar.

Nesta análise podemos observar quanto à escola, os professores, os sistema de ensino, o pedagógico, estão longe da realidade das crianças, principalmente as mais pobres, que desesperadamente buscam na escola (lugar de alegria e prazer) para viver momentos de suas vidas. É preciso, sem dúvida reencontrar caminhos novos para a prática pedagógica escolar, numa espécie de libertação, de desafios, uma luz na escuridão... A educação lúdica pode ser uma boa alternativa.

O Educador Lúdico

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante.

Temos consciência de que, quando um professor desperta na criança a paixão pelos estudos, ela mesma buscará o conhecimento e fará tudo para corresponder. Isso ocorre não só com as crianças nos níveis pré-escola, primeiro e segundo graus, mas também na escola superior. Quando o aluno descobre que a maior e melhor escola   aquela que existe dentro de si mesmo, ninguém o mais o segura. Ninguém mais precisará dizer-lhe para fazer isto ou aquilo. Ele mesmo se encarregará de buscar os infinitos conhecimentos e experiências que existem e esperam por ele. Isso tudo se resume numa questão: saber despertar, conscientizar e confiar.

A escola de hoje, por meio dos educadores, não aprendeu a confiar no aluno. Dá o conhecimento, impõe saber e o cobra, com medo de que os alunos não dominem. Não dão a liberdade de os alunos buscarem novos conhecimentos, novos caminhos em seu aprendizado.

De modo geral, é preciso buscar, recuperar o verdadeiro sentido da palavra escola, lugar de alegria, prazer intelectual, satisfação; é preciso também repensar a formação do professor, para que reflita cada vez mais sobre a sua função (consciência histórica) e adquirem cada vez mais o gosto de ensinar, não só o conteúdo, conhecimento teórico, mas numa prática que se alimenta de desejo de aprender cada vez mais para poder transformar.

Para Leif, nada será feito em favor do aluno se os professores não se interessam diretamente pro sua própria formação e se não levarem em conta suas aptidões e suas capacidades, se não se tornarem livres e criativos para buscar se crescimento pessoal.

A tarefa não é fácil, mas possível, diz Makarenko. A realidade pode e deve tornar-se a base e a própria fonte do prazer ao mostrar a contradição entre o dever, à alegria presente e a aspiração de buscar a aprender sempre.

Segundo Makarenko, o professor não deve opor-se à liberdade do aluno. Deve sim, reforçar a confiança, incentivar a autonomia do aluno, abrir novos horizontes, universalizar com disciplina, no âmbito da consciência de grupo.È papel de o professor ajudar o aluno no movimento de vai-e-vem entre indivíduo e coletivo, ou seja, promover a autogestão da coletividade pelo próprio aluno.

O professor deveria ser pago conforme a número de alunos que conseguisse atrair para um período de duas horas. Imagino que os líderes bem jovens e os grandes educadores seriam as figuras mais proeminentes desse sistema (ILLICH, 1973, p.65).

Brinquedo Educativo

Os brinquedos educativos são recursos que ensinam, desenvolvem e educam de forma prazerosa. Estes brinquedos materializam-se nos quebra-cabeças, destinado a ensinar formas e cores, nos brinquedos de tabuleiros que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de seqüência, de tamanho e de forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e a materialização da função psico-pedagógica: móbiles destinados à percepção visual, sonora e motora: carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora, parlendas para a expressão da linguagem, brincadeiras envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.

O Jogo Como Recurso Pedagógico

Uma educação que envolva os aspectos lúdicos do jogar/brincar distancia-se das concepções tradicionais que priorizam o mero repasse de conteúdos, a disciplina e o ordenamento sistêmico.

O papel pedagógico do jogo nas práticas educativas não pode ser considerado apenas um simples divertimento, mas uma forma alegre de educar, dando maior significado às tarefas escolares.

Muitas crianças na faixa etária de sete a doze anos parecem não demonstrarem desenvolvimento sócio-afetivos, cognitivos e psicomotores suficientes para dar continuidade, com sucesso, ao seu processo de desenvolvimento. Tal deficiência parece caracterizar-se pela falta de jogos e atividades lúdicas. Pois, a criança hoje em casa, permanece horas diante da televisão, e na escola é transformada em ouvinte.
FREIRE (1991), acentua tal aspecto quando afirma:

Causa-se mais preocupação na escola ... ver as crianças que não sabem saltar que as crianças com dificuldades para ler e escrever... A criança apenas começou a aprender a pensar quando em ação corporal já deveria ser especialista. Os professores devem estar permanentemente preocupados com as habilidades motoras. Devem certificar-se de que seus alunos são capazes de correr, saltar, girar, rolar, trepar, lutar, lançar e pegar objetos, equilibrar-se, etc. Porém não devem esquecer-se que estas habilidades são a expressão de um ser humano, de um organismo integrado... Crianças são para ser educadas e não adestradas... de nada vale saber fazer sem compreender.Na verdade, o que a escola deve buscar não é que a criança aprenda esta ou aquela habilidade para saltar ou para (aprender) escrever, mas que através dela possa se desenvolver permanentemente.

Assim, o jogo é uma atividade que tem valor educacional.

Segundo Leif (1978), jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa.

A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais, integrando as várias dimensões da personalidade afetiva, motora e cognitiva. O jogo se assemelha à atividade artística como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.

FROEBEL pregava uma pedagogia da ação. Ele dizia que a criança para se desenvolver não devia apenas olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de criação, de movimento, de jogo produtivo, deveria encontrar seu canal de expansão através da educação. Como a natureza da criança tende à ação, a instrução deveria levar em conta seus interesses e suas atividades espontâneas, considerando o trabalho manual, os jogos e os brinquedos infantis como função educativa básica, é através dos jogos e brinquedos que a criança adquire a primeira representação do mundo, é por meio deles também, que ela penetra no mundo das relações sociais desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo.

O papel pedagógico do jogo deve ser capaz de apresentar à criança exigência de esforço e de competência para os quais ela tenha respostas. Deve apresentar fins concretos, superando as dimensões alienantes e integrando a criança no todo. Se a escola quiser e puder unir o trabalho escolar e o jogo de forma útil e prazerosa deve agir como diz Claraparede apud Bueno (1977 p. 61):

... a escola deve preparar para a vida, e até ser a vida. É preciso então incluir nela o trabalho. O jogo é apenas uma preparação para o trabalho, exercício, propedêutica. ... se a criança brinca é porque ela é ainda incapaz de trabalhar, o jogo é apenas um subsidio do trabalho. Não convém que esse trabalho substituto venha tomar o lugar da realidade. Não convém que a escola deva desembocar na vida.

Os jogos devem ser utilizados nas atividades escolares para que estes supram as necessidades infantis, nos quais paralelamente aos trabalhos escolares, venha desenvolver-se. O jogo torna a educação agradável tem valor atrativo e educativo. Não se deve, no entanto, confundir escola com oficina. Cada uma possui suas especialidades, uma prepara para a vida, outra faz a vida.

Estudos têm mostrado a comprovado que a cada dia a educação lúdica vai ganhando espaço e está sendo utilizado como uma ótima estratégia de ensino.Vygotsky diz que os jogos constituem um agradável passatempo proporcionando o desenvolvimento individual e estimulando a socialização, a cooperação entre colegas.

Constituem assim, excelentes oportunidades para obtenção de um bom ajustamento emocional ou social. Em jogos as crianças são mais ativas mentalmente, pois escolhem o que lhes interessa. Sabe-se que a quantidade de operações realizadas pela criança ao longo de um jogo é imensamente maior do que a que poderia realizar operando em propostas fechadas, dirigidas pelo professor.

Assim, concebemos neste trabalho o lúdico, não como uma abordagem de forma isolada em uma ou em outra atividade (brinquedo, festa, jogo, brincadeira, etc.), mas como um componente inerente à condição humana, e, cuja manifestação e expressão é culturalmente situada, isto é, varia de acordo com o meio em que o sujeito vive. Nesse contexto, associamos o lúdico ao sentimento de prazer, do prazer em se fazer, realizar algo, do gostar de fazer, da alegria, do contentamento. Um prazer que está ligado ao interesse do aluno, pois a atividade será aceita ou não por ele se for interessante e estiver adequada ao seu desenvolvimento intelectual.

Com relação ao aspecto lúdico da educação temos John Dewey, filósofo norte-americano que critica a educação como mera transmissão de conhecimentos, cultivado pelas escolas e propõe uma aprendizagem por meio de jogos, criticando aqueles que utilizam a atividade lúdica como simplesmente uma excitação física. Dewey (1978, p. 69), afirma que há duas qualidades de prazer: o aspecto pessoal e consciente de uma energia em exercício, que pode ser encontrado onde haja um desenvolvimento pleno do indivíduo. Esse prazer é sempre absorvido, na própria atividade com que se identifica. É o prazer que acompanha o interesse autêntico e legítimo. Sua fonte é, no fundo, uma necessidade do organismo. E uma outra qualidade de prazer é o prazer em si mesmo, não de uma atividade, simplesmente, "o prazer que nasce de um contato, filho de nossa receptividade". Como já dissemos é inerente à condição humana.

Kishimoto (2002) faz um percurso histórico do jogo desde a antiguidade, descrevendo suas características em cada momento da História. Segundo ela, o Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. (KISHIMOTO, 2002, p. 62). E ainda afirma que foi um período de compulsão lúdica e o jogo deixou de ser objeto de reprovação e incorporou-se as pessoas como tendência natural do ser humano.

Assim, o papel do professor e sua maneira de conduzir as atividades em sala de aula constituem o núcleo de um ensino voltado para o pensamento. Essa estratégia desenvolve os processos operativos de pensamento, e, para isso é necessário que os professores ouçam seus alunos, que os respeitem como pessoas únicas. O principal é que os alunos tenham oportunidades para pensar, pois, quando pensamos, temos idéias, experimentamos e, mesmo nos erros, esses processos e operações de pensamento devem ser valorizados, pois possibilitam aos alunos aprenderem a pensarem sobre os erros.

 
Avalie este artigo:
(3 de 5)
19 voto(s)
 
Revisado por Editor do Webartigos.com


Leia outros artigos de Maria Ilone Moreira
Talvez você goste destes artigos também
Sobre este autor(a)
Sou professora formada em Pedagogia séries inicias, tenho 40 anos e 15 anos de experiência em escolas. Também tenho muito cursos na área da educação, gosto muito de ler procuro estar sempre atenta a coisas novas ligadas a educação. Atualmente estou cursando Psicopedagogia clínica e Institucional pe...
Membro desde março de 2007
Facebook
Informativo Webartigos.com
Receba novidades do webartigos.com em seu
e-mail. Cadastre-se abaixo:
Nome:
E-mail: