A INTEGRAÇÃO DA DIMENSÃO AFETIVA NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA

Marlon Antônio Pereira de Souza

 

RESUMO

O papel do educador deve ser a interferência entre o aluno e o conhecimento a ser adquirido enumera as novas atitudes docentes, onde diz que o professor deve assumir o ensino como intercessão, idealizando estratégias de ensino que visam ensinar a aprender a aprender, bem como persistir no empenho de auxiliar os alunos a pensarem de forma crítica, contextualizando os temas, pois, a troca de experiências e a partilha de saberes resultam num espaço de formação mútua, onde cada educador desempenha simultaneamente, o papel de formador e de formando. Por isso que se diz ser indispensável que o educador conheça o significado da docência, juntamente com as suas características pessoais e competência profissional, para que se tenha como resultado, diferentes posicionamentos em sala de aula, tanto dos educadores como dos alunos.

Palavras-chave: educador; aluno; conhecimento; estratégias; saberes.

1 INTRODUÇÃO

Pode-se dizer que o professor precisa desenvolver capacidades comunicativas, reconhecer os impactos das novas tecnologias de informação em sala de aula, atender a diversidade cultural, respeitar as diferenças, investir na atualização cientifica, técnica e cultural, integrar no exercício da docência a dimensão afetiva, bem como desenvolver comportamento ético a fim de orientar os alunos em valores e atitudes.

Desta forma, o profissional da educação deve manter-se em constante aprendizado para que possa acompanhar o desenvolvimento da sociedade e melhor exercer sua profissão, buscando meios para tornar o processo educacional mais significativo, utilizando os recursos tecnológicos e fontes de informação para adquirir e construir conhecimentos.


2 A FORMAÇÃO DE DOCENTES

De acordo com Soares (2005) os professores possuem um vasto corpo de conhecimentos e habilidades que adquirem durante um prolongado período de formação já que a formação do professor é uma constante, uma vez que aponta o desenvolvimento pessoal e profissional, mediante as práticas de envolvimento na organização do trabalho escolar.

Esta importância concentra-se na própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. Assim, a partir da visão mencionada acima, os problemas atuais quanto aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios quanto à realidade das escolas, apresentando um caráter burocrático e pouco contextualizado, impossibilitando a agudeza quanto às contradições presentes na prática social de educar.

Quanto à formação continuada, Soares (2005) critica os cursos de suplência e atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica da escola nos seus conteúdos.

Segundo Toledo (2005, p. 35) diz que:

A busca pela qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exige que se repense na formação inicial de professores, assim como é preciso que se tenha um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com um olhar crítico e criativo.

Mediante as transformações que ocorrem no mundo contemporâneo consequentes da globalização e que afetam a sociedade, tem-se como exigência a revisão das políticas publicas voltada à administração da educação e formação de seus profissionais.

Argumenta-se também sobre as possibilidades emancipatórias do currículo, em que este não seja apenas um conjunto de conteúdos aprendidos pelos alunos, mas como um esforço de introdução a um determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma configuração de conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a introdução a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação dessa forma (TOLEDO, 2005).

Libâneo (2001) apresenta novas atitudes docentes necessárias ao currículo do novo professor frente às exigências que a contemporaneidade traz consigo. São estes:

_ Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor;

_ Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma escola interdisciplinar;

_ Conhecer as estratégias do ensinar a pensar e do ensinar a aprender a aprender;

_ Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;

_ Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional além de desenvolver capacidade comunicativa;

_ Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula;

_ Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do contexto da escola e da sala de aula;

_ Investir na atualização científica, técnica e cultura como ingredientes do processo de formação continuada;

_ Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;

_ Desenvolver o comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si próprios.

Libâneo (2001) ainda diz que estas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui a ousadia de inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.

Pela natureza do trabalho docente concentrar-se em ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, torna-se necessário desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prática social lhe exige, o que lhe possibilita criar sua própria identidade.

Segundo Libâneo (2001, p. 18):

A identidade é um processo de construção do sujeito historicamente situado, sendo esta construída a partir da significação social da profissão, da revisão constante e das tradições. Podendo ainda ser construída pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida a ser professor.

Segundo Grillo (2002) a docência envolve o professor em sua totalidade, sua prática é resultado do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação. Estas considerações apontam para o estudo de quatro dimensões que dá sentido a totalidade da docência:

A) Dimensão pessoal;

B) Dimensão prática;

C) Dimensão profissional;

D) Dimensão conhecimento profissional;

E) Dimensão contextual.

Como ponto inicial para análise das dimensões da docência toma-se em primeiro plano a figura do professor como pessoa e profissional, as referências inseparáveis numa profissão construída sobre fundamentos éticos-filosóficos, impregnada de valores e intencionalidade, pois, ser professor obriga a opções constantes que cruzam nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser (GRILLO, 2002).

A dimensão pessoal e afetiva se expressa de maneira mais concreta na relação professor-aluno, acentuando a responsabilidade ética do professor de agir com consciência profissional, cumprindo o compromisso de auxiliar na construção do conhecimento do aluno e na sua formação para o exercício da cidadania.

Por isso que se torna necessário que se esclareça a primeira razão da presença de aluno e professor na sala de aula, da prática educativa, que é traduzida em ensino e em aprendizagem cognitivas e afetivas, estimulando-se ao mesmo tempo uma formação que possibilite ao aluno de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. (GRILLO, 2002).

A dimensão prática constitui-se na prática docente orientada pelo conhecimento prático resultante da leitura crítica que o professor faz de sua atividade no momento em que a realiza como um conhecimento na ação, uma reflexão na e sobre a ação. Esta dimensão do conhecimento profissional docente refere-se ao conhecimento necessário ao professor para realizar o ensino.

Cabe destacar que este conhecimento este intimamente ligado a eixos que se constituem em um caráter de flexibilidade, de dinamismo, da atualização e da capacidade de ajustar-se às exigências de cada situação diferenciada. São eles: eixo científico do conhecimento profissional e o eixo do conhecimento do conteúdo a ser ensinado (GRILLO, 2002).

O eixo psicopedagógico está relacionado a questões de ensino e aprendizagem na escola e outros temas afins. Quanto ao eixo empírico do conhecimento, este é a experiência da prática pedagógica. Sendo assim, a partir destes três eixos forma-se um quarto: que vem a ser as didáticas específicas, que se constitui na prática regular sustentada pela reflexão crítica.

A dimensão contextual da prática docente é o olhar da ação educativa para diversidade cultural e a pluralidade tecnológica da sociedade atual. Sob o aspecto desta dimensão revisa-se e alarga-se o espaço de um ensino e aprendizagem que deixa de ser restrita a sala de aula.

É possível reunir à prática, valores e elementos da cultura, experiências e conhecimentos do quotidiano, do que decorre em uma maior participação e engajamento do aluno enquanto aluno e como cidadão na medida em que são problematizadas questões sociais e políticas familiares, e analisadas à luz dos conteúdos objetos do conhecimento escolar (GRILLO, 2002).

Freire (1987) é outro estudioso que enfatiza que não há diálogo à medida que não haja um profundo amor ao mundo aos homens. Para o autor, o amor é o fundamento do diálogo e acrescenta que se uma pessoa não ama o mundo, não ama a vida, não amaa os homens. Por isso não é possível o diálogo.

Freud (1968), considerado pai da psicanálise, que escreveu que amar implica em estabelecer laços ou pontes, evidencia que amar é uma forma de comunicação, pois, ao amar começamos a nos desprender mais de nosso próprio egoísmo e de nossa fixação a nós mesmos.

A pessoa que ama conscientemente passa ter características como maior generosidade e menos egoísmo. Supomos que é uma luta constante contra a infantilidade do seu ser central. Ao estender pontes e amar, passamos a ter uma atitude mais consciente.

Freire (1987) ainda pontua de que não se pode mais dialogar se ficamos alienados a ignorância. Então como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros meros “isto”, em quem não reconheço outros eu?, visto que a fé nos homens é um dado a priori do diálogo.

O homem dialógico tem fé nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. É um homem que não é ingênuo, é crítico e sabe que tem o poder de fazer, de criar, de transformar e que estes poderes, alienados, podem prejudicá-los. Conclui-se então que sem fé nos homens o diálogo é uma farsa. Porém na melhor das hipóteses, transforma-se em um tipo de manipulação adocicadamente paternalista.

Freire (1987) coloca ainda que o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz também de gerá-lo, pois, sem ele não há comunicação e sem esta não há uma verdadeira educação. A que operando a superação da contradição educador-educandos, se instaura como situação, gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza.

Assim, pode-se afirmar que surge um novo modelo de formação do professor, ou seja, um professor prático reflexivo capaz de criar suas próprias ações, de administrar as complexidades reais e de resolver situações problemáticas por meio da integração inteligente e afetiva com a técnica e os conhecimentos práticos adquiridos.

O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes específicos dos professores e das relações que esses profissionais estabelecem entre os saberes construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.

Para Alarcão (2003, p. 83) a escola reflexiva é uma:

Organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. A fim de complementar esta ideia podemos afirmar que gerir uma escola reflexiva significa ser capaz de liderar e mobilizar pessoas, saber agir em qualquer situação, nortear-se pelo projeto de escola e saber assegurar uma situação sistêmica.

É importante segundo Alarcão (2003) assegurar a participação democrática, pensar e escutar antes de decidir, saber avaliar e deixar-se avaliar, ser conseqüente, ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes, decidir e acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem, pois, atualmente tem sido frequentes as afirmações de que a profissão de professor está fora de moda, de que ela perdeu seu lugar numa sociedade repleta de meios de comunicação e informação.

Mesmo sabendo que o mundo contemporâneo está marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por outras tantas transformações tecnológicas e científicas, essas transformações interferem nas várias esferas da vida social, provocando mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais, afetando, também, as escolas e o exercício profissional da docência (BARBOSA, 2002).

O professor é o responsável em criar condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e formas variadas de intervenção educativa urbana ao valor da aprendizagem escolar, que está justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais providas pelo professor.

Por isso que Barbosa (2002) diz que a escola de hoje precisa ser um espaço de síntese, no qual deve ainda buscar atingir aqueles objetivos mencionados anteriormente para uma educação básica de qualidade: formação geral e preparação para o uso da tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, formação para o exercício da cidadania crítica e formação ética.

Portanto, há alguns pontos que indicam um novo posicionamento do professor diante das realidades do mundo contemporâneo apresentadas a seguir:

_ Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor.

_ Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares.

_ Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinara aprender a aprender.

_ Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem a apreender as enfocadas nos conteúdos escolares crítico-reflexiva.

_ Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa.

_ Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula como a televisão, o vídeo, os games, o computador, a internet, o CD-ROM, etc.

_ Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de aula.

_ Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação continuada.

_ Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva.

_ Desenvolver o comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si próprios (BARBOSA, 2002).

Barbosa (2002) ainda diz que o ensino exclusivamente verbalista, a mera transmissão de informações, a aprendizagem passa a ser entendida somente como acumulação de conhecimentos, mas, isso não quer dizer abandono dos conhecimentos sistematizados da disciplina nem da exposição de um assunto a que se afirma que o professor intercede na relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina.

Mas, considerando os conhecimentos, a experiência e os significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar o professor ajuda no questionamento dessas experiências e significados e fornece condições e meios cognitivos para que os alunos mudem de atitude além de orienta-os, de forma intencional para objetivos educativos (BARBOSA, 2002).

A escola pluridisciplinar é a que conhecemos onde as disciplinas do currículo são sobrepostas e isoladas entre si, geralmente sem integração entre os domínios do conhecimento. O ensino das disciplinas segue uma ordem lógica com horários rígidos, sem considerar as diferenças de aprendizagem entre os alunos.

O aluno por sua vez aprende diretamente do professor e do livro didático e os problemas da vida real na sociedade global e local, os interesses em que os alunos estão envolvidos e outras formas de saber não se fazem presentes na sala de aula. Portanto, a noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação entre duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de conhecimentos, o que implica em uma troca entre especialistas de vários campos do conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema, tendo em vista uma compreensão melhor da realidade.

Por isso que Barbosa (2002, p. 69) diz que:

O que se agrega aqui, em termos de um pensar crítico, é a capacidade de problematizar, ou seja, de aplicar conceitos como forma de apropriação dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade.

2.1 A SALA DE AULA E O ENCONTRO DA AFETIVIDADE

Todas as dimensões trazidas anteriormente por Grillo (2002) mostram a complexidade que há no exercício da docência basicamente pelo fato que uma ação feita com e para pessoas num profundo movimento de interação onde a sala de aula é o espaço deste movimento.

O encontro do professor com os alunos, dos alunos com os alunos, dos alunos com o conhecimento sendo a afetividade um fator positivo na aprendizagem. Ela estreita a relação entre professor e aluno surgindo à necessidade do respeito às diferenças e as expectativas dos alunos que apontam para além das técnicas e dos conteúdos.

Segundo Restrepo (2000), não podemos permitir a separação entre a razão e emoção, pois isto resultaria num produto do torpor e do analfabetismo afetivo a que nos levaria um império burocrático e generalizador que desconhece por completo a dinâmica dos processos singulares. Dado que nossas cognições são determinadas por fenômenos de dependência e interdependência, por cruzamento de gestos e corpos.

Por isso que se diz ser impossível continuar excluindo a afetividade do terreno epistemológico, pois com isso o que fazemos é ter como única e definitiva forma plana para dar e receber afeto e que se apresenta como natural e eterna, pois, o aluno ainda que não saiba, ou que não o revele, sente prazer numa prática que articula processos cognitivos e processos vitais, porque, aprende-se não só com cérebro, mas ainda com o coração.

E Restrepo (2000) ainda menciona que precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com experiência do prazer e que o exercício do trabalho docente exige, além de uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras áreas relacionadas.

A aprendizagem de conceitos, habilidades e valores envolve sentimentos e emoções, ligados às relações familiares, escolares e aos outros ambientes em que os alunos vivem, proporcionando assim ao aluno uma aprendizagem significativa por parte do professor, que deve conhecer e compreender as motivações, os interesses, as necessidades de alunos diferentes entre si, a capacidade de comunicação com o mundo do outro e a sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno.

Quanto à formação de atitudes e valores, esta decorre das atividades de ensino e tem um grande peso na educação escolar porque se a escola silencia sobre valores, abre espaço para os valores dominantes no âmbito social. Portanto, as escolas devem assumir que precisam ensinar valores.

É o propiciar aos alunos mais conhecimentos, estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios de modos de decidir e agir. E estas novas ações promovem a valorização da escola e a dignificação do professor, mas não pretendem esconder os problemas (RESTREPO, 2000).

Quanto às políticas globais para a educação, estas inexistem e as medidas anunciadas pelo Governo a título de reformas são tímidas, setorizadas e fragmentadas  Mas, por outro lado, a escola que temos encontra-se distante do que propõem as análises e a desqualificação profissional do professorado é evidente, porque os cursos de formação não vêm acompanhando as mudanças e junto com isso, vem se acentuando a tendência de desprofissionalização e de decréscimo do conceito social da profissão perante a sociedade (BARBOSA, 2002).

Entretanto, para enfrentarmos os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso fortalecer os movimentos sociais que lutam por um maciço investimento na educação escolar e na formação dos professores.

Para isso, há muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profissionalidade do professor, redefinir as características da profissão, fortalecer as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. E junto com isso, deve-se ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo também a luta por uma formação de qualidade, por uma cultura do profissionalismo, de modo que a profissão ganhe mais credibilidade e dignidade profissional.

É preciso, também, uma ligação maior da formação que se realiza na faculdade com a prática das escolas, trazendo os professores em exercício para a universidade, para discussão de problemas comuns. Seria fundamental que em cada escola os professores formassem uma equipe para  se unirem em torno da ideia de que ensino de qualidade afinado com as exigências do mundo contemporâneo é uma questão moral, de competência e de sobrevivência profissional.

 

3 METODOLOGIA

Os caminhos percorridos para a elaboração deste artigo seguirão os passos da pesquisa descritiva e bibliográfica. Estes recursos serão utilizados especialmente pelo fato de permitir a compreensão do assunto, o que nos leva a entender melhor sobre a integração da dimensão afetiva no exercício da docência.

Assim dizemos que a metodologia empregada é a descritiva devido a termos um assunto a ser descrito e desenvolvido de acordo com as necessidades e exigências das pessoas entenderem melhor sobre este tema e é bibliográfica, pois, as fontes empregadas foram retiradas de informações pertencentes a livros e de citações de autores reconhecidos sobre o assunto em questão.

 

4 ANÁLISE

A análise ao findar deste artigo é de que é importante nos dias de hoje que o professor não seja apenas um instrumento detentor de informações, mas, que possa ter uma afinidade maior com o seu aluno, que possa observar problemas que estejam sendo a causa para a desmotivação, para a agressividade, para a dificuldade em aprender.

E com este tema em questão (A integração da Dimensão Afetiva no exercício da docência), podemos fazer um paralelo em relação a atuação do professor a dez anos atrás e o dos últimos anos, em relação ao domínio do conteúdo, a vontade de ensinar, ao preparo em ser professor, entre outros pontos que são importantes para serem observados, interpretados e analisados.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para nos relacionarmos positivamente com os outros, é necessário ter abertura para a diversidade, o diferente, e estrutura democrática para poder viver bem em um mundo múltiplo e plural. Ser professor está hoje a exigir um novo perfil, uma nova postura, caracterizada por uma atitude: pró-ativa, crítica, empreendedora, com habilidades de socialização, facilidades em trabalhar em e com equipes, num imperativo traduzido pela globalização, pelo conectar-se em um processo de interdependência, de colaboração de cooperação, de interatividade que desafia, que limita, que restringe, separa e fragmenta, impedindo de ver global e onde o essencial se dilua, fechando-se em si mesmo.

Sendo assim, a tarefa do professor nos dias de hoje é a de formar sensibilidades e, para isto deve-se passar da razão teórica à razão sensorial e contextual, cinzelando o corpo sem pretender atracá-lo à dureza do código ou esmagá-lo com arrogância professoral que desconhece as potencialidades da singularidade humana.

Portanto, o bom professor é aquele que desenvolve habilidades que atendam a mudanças drásticas na própria cultura, no qual se faz necessário então que o mesmo tenha um conhecimento preciso das diferenças que existem entre os alunos, assim como do quadro cultural que rodeia a escola, para melhor definição de necessidades e expectativas que levem a desempenhos em graus e prontidão pessoal;

No caso do processo educativo isto não seria outra coisa senão abrir-se à singularidade, às lógicas sensoriais, única maneira de penetrar nas cognições afetivas, nos componentes passionais do conhecimento sem cuja reformulação é impossível avançar na construção de um sujeito crítico, capaz de reformular verdades e proposições, disposto a dar a volta em suas construções simbólicas sem temor de cair no absurdo.

É necessário pautar nossas atitudes diárias e disponibilizar-se ao diálogo entendendo que este é condição necessária de comunicação, de amor e respeito a singularidade negando assim uma educação violenta, manipuladora e paternalista. É necessário perceber que nossas cognições são determinadas por fenômenos de dependência e independência por um cruzamento de gestos e copos. E que a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer.

6 REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4°. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2003.

BARBOSA, Laura, Monte, Serrat. PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. 10°. Ed. Brasília, Distrito Federal: Editora do Senado, 2002.

FREIRE, Paulo. Os saberes e o fazer pedagógico. 4°. Ed. São Paulo: Editora Mundial, 1987.

FREUD, Sigmond. A afetividade e a cognição. 4°. Ed. São Paulo: Editora Moderna, 1968.

GRILLO, Suzana, Martelleti. Integração, pesquisa e extensão. 3°. Ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002.

LIBÂNEO, José, Carlos. Adeus professor, adeus professora?. 5°. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2001.

RESTREPO, Luiz, Carlos. Relações afetivas na conduta do professor em sala de aula. 3°. Ed. São Paulo: Editora Atual, 2000.

SOARES, Maria da Conceição, Silva. Diferentes perspectivas da profissão docente na atualidade. 2°. Ed. Vitória, Espírito Santo: Editora Atlas, 2005.

TOLEDO, Elizabeth. Novas exigências no exercício da docência. 4°. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.