A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE ROLIM DE MOURA - RO

A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO DO MUNICIPIO DE ROLIM DE MOURA - RO[1]

Ilenirce Alonso Fenali[2]

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Orientadora Ms: Flávia Pansini[3]

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Resumo:

O presente artigo tem por objetivo apresentar dados de observação e pesquisas bibliográficas referentes a uma criança com necessidades educativas especiais auditivas. Apresenta leis que amparam a modalidade de educação especial, como: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases – LDB e Documento de Conferência Internacional. Aborda também aspectos históricos sobre a educação de pessoas com necessidades educativas especiais auditivas, onde se acreditava que os surdos não fossem educáveis, sendo consideradas pessoas intelectualmente inferiores, entretanto, ao longo do tempo estudiosos provaram que é possível a educação no contexto escolar. Ao longo do texto é ressaltado que a inclusão na escola regular representa uma nova etapa na evolução social e educacional dos portadores de deficiência, concomitantemente com a escola especial. Por meio dos resultados apontados no decorrer do texto é possível afirmar que o processo de inclusão ainda não foi totalmente aceito pelos profissionais, bem como sua aplicação ainda deixa a desejar. Por fim, o texto proporciona também uma reflexão sobre a inclusão e alfabetização de alunos surdos na escola regular no contexto atual.

Palavras-Chave: Educação de surdos; Inclusão escolar; Educação especial.

 

INCLUSION OF DEAF STUDENTS IN REGULAR EDUCATION NETWORK OF MUNICIPALITY OF Rolim de Moura - RO

 

Abstract:

This article aims to present observational data and literature searches relating to a child with special educational needs hearing. Presents laws that support the type of special education, such as the Federal Constitution, Law of Directives and Bases - LDB and Paper International Conference. It also discusses the historical aspects of the education of persons with special needs hearing where it was believed that the deaf were not educable and are considered intellectually inferior, however, over time researchers have shown that it is possible education in the school context. Throughout the text is emphasized that inclusion in regular school represents a new stage in social evolution and education of the disabled, concurrently with the special school. Through the results presented throughout the text we can say that the inclusion process has not been fully accepted by professionals as well as its application is still lacking. Finally, the text also provides a reflection on the inclusion and literacy of deaf students in regular schools in the current context.

 

Keywords: Education of the Deaf, School Inclusion, Special Education

1. Introdução

Nos dias atuais o conceito de inclusão ganhou grande importância nos meios sociais. Em relação às escolas, passou-se a defender a educação inclusiva cujo principio básico é o de que “todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender suas necessidades” (GLAT; BLANCO, 2007, p. 16).

Entendida como um novo paradigma da educação especial, a educação inclusiva foi difundida sobretudo a partir do movimento de Educação Para Todos iniciado na década de 1990, cujo ápice ocorreu durante a Conferência Mundial de Educação Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembléia geral, na cidade de Salamanca, Espanha, em junho de 1994.

A partir disso, surgiram no Brasil leis especifica que viriam a fortalecer o que já era garantido pela Constituição Federal em seu artigo 208, inciso III no qual se estabelecia a oferta de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2008).

Entre estas leis, figura a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96, cujo artigo 58 define a educação especial como “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 2000, p. 02). Este mesmo artigo aponta ainda que “a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”, (BRASIL, 2000, p. 21).

No que diz respeito à inclusão de pessoas surdas na rede regular, uma grande conquista foi o reconhecimento da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) como a língua oficial deste grupo de cidadãos. Além disso, a garantia legal de interpretes trouxe a possibilidade de inserção de crianças e jovens surdos nas escolas sem prejuízo de sua aprendizagem.

Entretanto, o que ocorre na maior parte das escolas brasileiras, sobretudo no estado de Rondônia, é que este direito não vem sendo garantido. Sendo assim, o desafio é olhar para o cotidiano das escolas regulares de ensino que incluem crianças surdas na tentativa de entender como esta e seus profissionais vem encarando esse desafio e ao mesmo tempo discutir a qualidade desta inclusão.

            Nesta perspectiva, este artigo tem por objetivo apresentar resultados da observação realizada em uma Escola Pública da Rede Municipal de Ensino do município de Rolim de Moura-RO durante o primeiro semestre do ano de 2011, compreendendo um período de vinte horas sendo duas horas por dia. A sala de aula observada é composta por 23 alunos do primeiro ano do qual uma criança é surda.

            Apesar de olhar todo o contexto escolar, o enfoque principal foi direcionado para as ações desenvolvidas com esta criança, incluindo o atendimento educacional dispensado pela docente que o acompanhava, sua relação com os demais alunos, bem como os materiais didáticos adaptados disponíveis para atendê-lo.

            Além das observações foram realizadas entrevistas informais com o corpo técnico da escola (zeladoras e cozinheiras) com anotações das informações obtidas em caderno de campo.

            O artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente apresentamos alguns aspectos históricos específicos da inclusão educacional das pessoas surdas, bem como das ações pedagógicas necessárias a sua inclusão no contexto escolar. Em seguida apresentamos os dados procedendo à discussão dos mesmos a luz do referencial teórico utilizado.

2. A educação dos surdos ao longo da história

Durante muito tempo acreditava-se que todas as pessoas com alguma deficiência não fossem educáveis, especificamente os surdos, pois eram considerados pela sociedade incapazes de serem ensinados como pessoas “normais”.

Julgadas como pessoas intelectualmente inferiores, os surdos eram, em geral, excluídos do convívio social. Sobre isso Souza e Macedo (2002, p. 12) apontam que:

Na antiguidade acreditava-se que as pessoas deficientes não podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberração da natureza, portanto foram vários os períodos em que estas pessoas foram rotuladas de incapazes, não podendo participar de qualquer tipo de vida “normal” a que regularmente passam as outras pessoas da comunidade.

De acordo com Lacerda (1998), somente no início do século XVI começa-se a admitir que pessoas que possuem deficiência auditiva possam aprender por meio de procedimentos pedagógicos sem interferências sobrenaturais, isto devido a relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica onde o propósito era que os surdos pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar, sendo necessário ensiná-los a falar e a compreender a língua falada. Essa comunicação incluía a língua utilizada pelos surdos naquela época com alguns gestos e sons desenvolvidos pelos educadores.

De acordo com o dicionário virtual Wikipédia (2009), em meados do século XIX, percebendo a necessidade que esses indivíduos tinham de se comunicar, o abade Charles Michel de l’Epée resolveu reunir um grupo de surdos em um espaço escolar público nos subúrbios de Paris e criou métodos de comunicação para o grupo. Ele foi um grande facilitador no processo de comunicação da língua de sinais.

Entretanto, essa linguagem não era utilizada por todos e demorou muito tempo para ser aperfeiçoada para o que conhecemos hoje. Diante disso, a educação dos surdos seguia abordagens comunicativas que nem sempre eram compativeis com as suas singularidades. Uma destas abordagens comunicativas amplamente utilizadas no meio educacional ficou conhecida como Oralismo.

Este tinha como meta principal que os surdos se toranessem oralizados, ou seja, que pudessem falar através de exercícios fonoaudilológicos ou mesmo pela submissão a processos cirurgicos. De acordo com Dias; Silva e Braun (2007, p, 104) o oralismo entende a linguagem oral “como forma prioritária para a comunicação entre pessoas com deficiencia auditiva, sendo considerada fundamental para o seu desenvolvimento”. Assim,

A abordagem oralista tem como objetivo tornar os surdos membros da sociedade ouvinte por intermedio da fala e da leitura labial, submetendo-os ao treinamento de elementos isolados do som, combinações de sons, palavras e frases. Nessa aborgadem utiliza-se o recurso cinestésico motor, sendo a mímica facial, as variações de vibração dos sons e a respiração efeitos produzidos pelas crianças para auxiliar na “produção da fala. (idem, p. 104 - grifos das autoras).

Embora os métodos oralistas tenham predominado durante muito tempo como forma especifica para o ensino de pessoas surdas, atualmente reconhece-se a importancia da linguagem de sinais para a educação e comunicação destas pessoas.

A língua de sinais facilita a comunicação e melhora a interação entre ouvinte e surdo e é de fundamental ajuda para a transmissão do conteúdo das matérias em sala de aula e proporciona ao aluno a aquisiçao de duas línguas.

A percepção da importância da linguagem de sinais deu lugar a uma abordagem educacional denominada de bilinguismo que, de acordo Damázio (2007, p. 20) “[...] visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte.” Todavia, deve-se atentar ao fato de que a lingua de sinais seja entendida como lingua primeira (materna) das pessoas surdas. De acordo com Machado (2007, p. 01)

[...] A língua de sinais [...] deve ser a primeira língua adquirida pelas crianças surdas, [...] é uma língua natural, plenamente desenvolvida, e assegura uma comunicação completa e integral. Negar o acesso da criança Surda a uma língua que satisfaça as sua necessidades (a língua de sinais) é praticamente aceitar o risco de um atraso do seu desenvolvimento lingüístico, cognitivo, social ou pessoal. Além do que, a língua de sinais facilitará a aquisição da língua oral, seja na modalidade escrita ou na modalidade falada, permitindo mais rapidamente sua interação social.

No Brasil, a língua de sinais brasileira – LIBRAS é certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez, além de ser uma obrigatoriedade amparada pelo Decreto Federal Nº 5.626/2005 no Capítulo II que trata da Inclusão da Libra como Disciplina Curricular em seu Art 3º, e que, portanto, deve ser inserida.

[...] como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005, p. 01)

As pessoas com surdez enfrentam inúmeras dificuldades para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, social e lingüístico e com isso ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. A esse respeito Damázio nos diz, “[...] Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos (Idem, p. 14)”.

Entretanto, essa inclusão escolar somente não basta, é preciso que além da escola comum, a escola especial também seja uma realidade na vida desse aluno. A escola especial é um ambiente de exceção, enquanto a escola normal é um ambiente, por assim dizer “comum”. A função da escola não é a de mero lugar de absorção de conteúdo didático sistematizado, mas um local de desenvolvimento de habilidades sociais que se desloca do contexto familiar e entra em contato com a sociedade.

A escola especial, na direção oposta, pode ser um ambiente de muita aceitação, um lugar onde o deficiente pode ser alguém “comum”, e isto é consolador. No entanto, as mesmas circunstâncias que proporcionam ao aluno um ambiente mais confortável podem levá-lo à alienação, a partir do momento em que este ambiente é um mundo a parte, muito diferente do que ele terá que enfrentar mais tarde.

De acordo com Damázio (2007, p.14) o essencial seria que o aluno com surdez aprendesse nas turmas comuns de ensino regular, tendo a retaguarda do Atendimento Educacional Especializado, e que, além disso, é preciso de estímulos, “A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado [...]”.

Porém, outro aspecto é a própria autoestima do portador de necessidades educativas especiais. É dificil em um momento ou outro não ser vítima de rejeição na escola normal, e dependendo da forma com que cada um lida com essa rejeição ele pode se tornar uma pessoa amargurada, traumatizada, e a partir disto o seu desenvolvimento educacional fica comprometido.

Assim, uma escola ideal seria aquela onde uma pessoa pudesse estudar suas disciplinas, fazer amigos e aperfeiçoar o seu relacionamento com a sociedade.

3 – Resultados

            A criança para quem destinou-se o olhar encontra-se com seis anos de idade, freqüenta a escola há dois anos, e está em processo de alfabetização. Provém de uma família onde o pai é ouvinte e falante e a mãe possui necessidade educativa especial auditiva.

O estudo realizado permitiu observar o cotidiano de uma criança surda na escola regular, bem como suas necessidades educativas, social e comportamental. A escola é composta por crianças da educação infantil entre quatro e cinco anos, disponibilizando somente duas salas para a turma do primeiro ano do ensino fundamental, uma na qual o aluno em questão está inserido. A Instituição em sua prática de inclusão tem por obrigação proporcionar a assistência de um intérprete para acompanhar o aluno em todo seu processo de aprendizagem.

            Durante o processo da observação constatou-se que a criança supracitada era auxiliada por um assistente-estagiário que o acompanhava durante as aulas ajudando-o na execução das atividades, como cita a LDB em seu Artigo 58 § 1º “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. O estagiário, apesar de não ter curso de qualificação profissional bem como outros envolvidos estavam se capacitando para melhor atendê-lo. Essa capacitação acontecia com o deslocamento do aluno, do assistente e da diretora da escola, uma vez por semana durante quatro horas, no CAS – Casa Semear[4] - entidade destinada ao trabalho com pessoas surdas e apoiada por uma instituição religiosa.

Em conversas informais com os profissionais e técnicos da escola percebeu-se a rejeição de alguns sobre a idéia e o processo de inclusão, pois subtendem que a inclusão é algo que foi proposto de forma arbitrária sobre os educadores e que não se encontram qualificados e nem as instituições estão preparadas e adequadas para recebê-los. Entre as falas destacou-se a de uma zeladora na qual dizia que “O governo colocou a inclusão de goela abaixo. Como vai ser possível esta criança aprender se ninguém consegue se comunicar com ela.” (Caderno de Campo, maio de 2011). Outra fala de uma cozinheira, dizia “Aqui ninguém consegue comunicar com essa criança, ela só vem para brincar mesmo! O problema é como essa criança vai aprender a mãe também é surda como vai ajuda-lo?”

Porém, na sala que a criança está inserida não foi percebido preconceito ou rejeição. Ou seja, não foi percebido olhares, falas preconceituosas, ou qualquer fato que viesse agredir a integridade física e mental do aluno.

Na concepção da educadora a criança atendida está na escola regular para se fazer cumprir a lei, mas que terá como beneficio maior a socialização. A aprendizagem se dará a longo prazo. Mas essa opinião não é compartilhada por todos. Há alguns que defendem a inclusão e lutam por ela. De acordo com Barbosa:

[...] Para muitos, é quase impossível a inclusão de crianças surdas na alfabetização em escolas regulares. A conferência deixou muito claro que isso realmente é algo complicado, mas possível de ser realizado. Para isso, é preciso que o professor tenha domínio da língua de sinais, que ele seja capacitado. (2009, p, 01)

A relação entre professora/aluno é aparentemente normal onde dedica a mesma atenção destinada aos outros alunos, com uma ressalva, despende um cuidado especial, porém, não acredita que a aprendizagem dele ocorra como dos demais, e sim que se dará por um processo lento, mas possível. A educadora não dispõe de conhecimentos específicos para lidar com problemas de deficiências, especificamente a apresentada por seu aluno. Embora a professora da turma seja formada em Pedagogia, justifica-se que até a sua formação não constava no currículo da universidade a Língua Brasileira de Sinais e até o momento presente não tinha tido a oportunidade de ingressar em algum curso de especialização em Língua Brasileira de Sinais.

Com relação à interação da criança dentro da sala de aula, observou-se que se comportava de forma agitada, sem limites para o que é certo e errado, usava de diversas artimanhas para chamar a atenção, como conseqüência não discernia o que é obedecer ou desobedecer. Esse comportamento pode ser explicado pelo fato de que não foi exigido, pois, a criança está em processo de socialização.

Desse modo, o processo de alfabetização da criança inserida no contexto da sala de aula evidencia um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma produção mecanizada, isto é, sem relações significativas. Chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa.

Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então, esse processo tem buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois, pensar em processo de aprendizado da língua escrita. Como nos indica o MEC (1997 p. 246)

A aprendizagem de LIBRAS possibilita a criança surda maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos desejos e necessidades, desde a mais tenra idade. Possibilita estruturação do pensamento e da cognição e fluente interação social. Consequentemente ativa o desenvolvimento da linguagem.

A relação entre os colegas se dá de forma comum, sem distinção, durante a observação notou-se que não houve nenhum tipo de discriminação, pois as crianças o aceitam sem dispensar-lhe uma atenção especial. Eventualmente algumas crianças se aproximam no intuito de brincar sem, contudo ajudá-lo nas atividades, pois apesar de saberem do problema auditivo não possuem noção de sua dificuldade, porém em momentos lúdicos se interagem normalmente.

No que concerne à assimilação de conteúdos didáticos a criança enfrenta diversas dificuldades devido à falta de intérprete especializado. Embora o assistente esteja ao seu lado orientando e ajudando, mesmo assim é difícil prender sua atenção, a criança se dispersa com facilidade, se envolvendo em brincadeiras ou simplesmente ficando embaixo de sua carteira. 

Os materiais didáticos à disposição da criança em sala de aula são um alfabeto comum na forma de língua de sinais fixado na parede e um alfabeto móvel para manuseio. A instituição escolar bem como a educadora não dispõe de outros materiais adequados, adaptados ou confeccionados para a alfabetização da criança em questão. Isso limita a possibilidade de aprendizagem do aluno, pois conforme o MEC (1997, p. 127),

Os recursos didáticos são da maior relevância, uma vez que o aluno precisa de equipamentos para amplificação sonora e de materiais para a estimulação auditiva e cognitiva, a fim de facilitar a aquisição dos conceitos lingüísticos e o trabalho de recepção e emissão.

Além da estimulação da língua portuguesa e/ou da Língua Brasileira de Sinais, a criança deverá desenvolver atividades da área psicomotora. Notou-se que o processo de alfabetização da criança está em desenvolvimento, bem como sua coordenação motora fina, exemplo disso são as pinturas, todos em linhas retas. Não possuía domínio da escrita formal, uma vez que a criança produzia uma escrita sempre na vertical, de forma aleatória.

Assim, com uma ajuda pedagógica mais próxima, materiais adequados, estrutura e acompanhamento especializado as chances de aprendizagem dessa criança seriam infinitamente maior.

4. Considerações finais

Os dados apresentados permitem fazer uma reflexão sobre a discussão da inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais auditivas nos dias atuais. Essa inclusão teve momentos históricos relacionados com a Conferência de Salamanca e as leis que amparam essa temática. A inclusão representa o princípio de que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar algum tipo de deficiência, pois essa separação pode levar a segregação.

Nesse sentido, uma ferramenta importante para o processo de inclusão é a aquisição de uma língua especifica dos surdos, a Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, principal meio de comunicaçao entre as pessoas com surdez. Na instituição escolar para que ocorra uma aprendizagem real é necessário que seja garantido uma acessibilidade através do profissional do intérprete da língua de sinais.

Além disso, a inclusão na escola regular não é suficiente, é preciso que, a escola especial também seja uma realidade na vida desse aluno, dando suporte especializado. Por meio do trabalho realizado com o aluno surdo foi possível perceber que na prática isso é muito difícil, mas não impossível. É preciso que o professor tenha auxilio durante todo esse processo. O cidadão com deficiência é sujeito de direitos e responsabilidades sociais, tanto quanto os demais cidadãos. A ele devem ser concedidas as mesmas oportunidades de participação social, segundo suas capacidades de desempenho, sem discriminações.

5. Referências bibliográficas

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