Universidade Federal do Maranhão

Centro de Ciências Sociais- CCSo

Departamento de Educação

Disciplina: Projeto Educativo III

 Tema: Educação Infantil – lúdica

A importância do brincar para o desenvolvimento da criança

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anna Jessyka Sousa Costa

 

 

 

 

 

 

 

 

São Luís, novembro de 2010.

 

 

Universidade Federal do Maranhão

Centro de Ciências Sociais - Curso de Pedagogia

Disciplina: Projeto Educativo III

Autor: Anna Jessyka Sousa Costa

Título: A importância do brincar para o desenvolvimento da criança

Introdução:

O brincar infantil é o mais complexo de todos, envolvendo a criança, como a envolve, na abstração e no pensamento descentrado. Muitos estudos concluíram que o brincar imitativo nas espécies animais e humana é a forma mais avançada em um contínuo de complexidade do brincar e nos seres humanos reflete pensamento e organização de ordem superior.

Consequentemente, talvez, uma resposta à pergunta ¨Por que brincar?¨ é que ele garante que o cérebro- e nas crianças quase sempre o corpo- fique estimulado e ativo. O que motiva o participante tanto a dominar o que é familiar quanto a responder ao desconhecido em termos de obter informações, conhecimentos, habilidades, e entendimento.

           As crianças utilizam também à linguagem nas suas brincadeiras a maior parte do tempo, mesmo quando conversam consigo mesmas ou com seus brinquedos. Um contexto específico e às vezes subestimado é a área do brincar de faz-de-conta, que frequentemente é acompanhado por complexas interações linguísticas.

            O brincar de faz-de-conta proporciona as crianças não só a oportunidade de começar de onde elas ¨estão¨ atualmente, como também de usar suas experiências imaginárias para a linguagem e a aprendizagem. Parece estar relacionada a um aumento da capacidade de pensamento divergente, fluência verbal e habilidades de narrar histórias.

   Neste sentido para exemplificar mais a fundo o intuito da pesquisa referida, Lazos (1969, p.275) afirma que:

     longe de ser uma atividade supérfula, para o ¨tempo livre¨... o brincar, em certos estágios iniciais cruciais, pode ser necessário para a ocorrência e o sucesso de toda a atividade social posterior.

Fundamentação teórica:

O brincar é uma das atividades senão a mais importante delas para o desenvolver das capacidades de uma criança na mais tenra idade. Segundo Lee (1977, p. 340):

                ¨ O brincar é a principal atividade da criança na vida; através do brincar ela aprende as habilidades para sobreviver e descobre algum padrão no mundo confuso em que nasceu. ¨

Complementando esta fala Des (1967; parágrafo 523) dispõe que:

                ¨ o brincar é o principal meio de aprendizagem da criança... A criança gradualmente desenvolve conceitos de relacionamentos causais, poder de discriminar, de fazer julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular. ¨

A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos, expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes qualidades e posturas físicas que a inspiram. Através do espelho, ela se examina em outra aparência, provavelmente estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa especial, e como ela ¨se ajusta¨ ao quadro apresentado pela imagem no espelho.

           Ao fazer piruetas, ela está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitante e desajeitadamente a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está cantarolando. Garvey (1977, p. 88)

 Bruner também nos dá sua contribuição sobre este assunto, acredita que a principal característica do brincar – quer infantil quer adulto – não é o seu conteúdo, e sim o seu modo. O brincar é uma abordagem à ação, não uma forma de atividade.

  Dunn e Wooding (1977) consideram o papel dos adultos central para o desenvolvimento para o desenvolvimento do brincar infantil, mesmo quando as crianças mais tarde brincam sozinhas, o que aparentemente apóia a presente visão do brincar e do papel crucial do professor. As crianças podem brincar livremente com blocos construtores em casa; mas a escola deve ser diferente.  Ela deve garantir que a criança utilize a variedade de experiências que traz de fora para aprender mais no contexto escolar. Pois como afirmam Saltzberger-Wittenberge cols. (1983, p.23):

                 ¨ As melhores práticas sugerem que a boa escola reconhece a importância do lar, não espera tomar o lugar dos pais e aceita que o seu papel é diferente, mas também, importante... As próprias crianças vão beneficiar-se do reconhecimento desta diferença, talvez encontrado alívio na atmosfera emocional menos intensa da escola, ou descobrindo um novo tipo de relacionamento com adultos que não são substitutos dos pais e com um grupo de colegas que na são irmãos. ¨

          Muitos teóricos e estudiosos do assunto, como Freud (1976), Piaget (1971), Luria (1932) e Vygotsky (1984) afirmam que o jogo de fantasia possibilita observar a origem dos devaneios da fase adulta.

Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui. È o que Piaget chama de jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de jogo sociodramático, isto é, para a representação de papéis, como brincar de médico, de casinha, de mãe e etc.

O jogo simbólico individual pode, também, de acordo com a ocasião, transformar-se em coletivo com a presença de vários participantes. A maior parte dos jogos simbólicos implica movimentos de atos complexos, que podem ter sido, anteriormente, objeto de jogos de exercício sensório-motor isolados. Esses movimentos são, no contexto do jogo simbólico, subordinados à representação e à simulação que devem predominar na ação. O apogeu do jogo simbólico situa-se entre os 2 e 4 anos de idade, declinando partir daí.

Para Piaget, o brincar representa uma fase no desenvolvimento da inteligência, marcada pelo domínio da assimilação sobre a acomodação, tendo como função consolidar a experiência passada.

De acordo com Singer (1973), a maior parte dos jogos de faz-de-conta também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolve transações interpessoais, eventos e aventuras que englobam outras características e situações no espaço e no tempo. O jogo imaginativo acontece com pares ou grupos de crianças que introduzem objetos inanimados, pessoas e animais que não estão presentes no momento.

Para Vygotsky (1984), o que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo que interessa a um bebê deixa de interessar a uma criança mais velha. Dessa forma, a maturação dessas necessidades são de suma importância para entendermos o brinquedo da criança como uma atividade singular.

O brinquedo que comporta uma situação imaginária também comporta uma regra. Não uma regra explícita, mas uma regra que a própria criança cria. Segundo Vygotsky, à medida que a criança vai se desenvolvendo, há uma modificação: primeiro predomina a situação e as regras estão ocultas; quando ela vai ficando mais velha, predominam as regras e a situação imaginária fica oculta.

Vygotsky dá ênfase à ação e ao significado no brincar. Para ele é praticamente impossível a uma criança com menos de 3 anos envolver-se em uma situação imaginária, porque ao passar do concreto para o abstrato não há continuidade, mas uma descontinuidade. Só brincando é que ela vai começar a perceber o objeto não da maneira que ele é, mas como desejaria que fosse. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas no brinquedo isso acontece, porque é onde os objetos perdem a sua força determinadora. A criança não vê o objeto como ele é, mas lhe confere um novo significado. Para Vygotsky, o mais importante não é a similaridade do objeto com a coisa imaginada, mas o gesto.

 Para Bettelheim (1988) afirma que, através das fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas, as crianças podem começar a compensar as pressões que sofrem na realidade do cotidiano. Assim, enquanto representam fantasias de ira e hostilidade em jogos de guerra ou preenchem seus desejos de grandeza, imaginando ser o Super-Man, o Hulk, o Batman ou um rei, estão procurando a satisfação indireta através de devaneios irreais, ao mesmo tempo em que procuram livrar-se do controle dos adultos, especialmente dos pais.

Salum e Morais (1980), em um estudo sobre o faz-de-conta com crianças pré-escolares, chegam à conclusão de que;

           o alto grau de fantasia de estórias de super-heróis, dotados dos mais estranhos poderes, como voar, esticar-se, subir em superfícies verticais lisas, força e velocidade de movimentos descomunais, etc. bem como o fato de terem duas personalidades – a do homem comum e a do homem dotado de poderes extranaturais – representam um desafio à compreensão da criança a respeito das regularidades no mundo que começa a perceber. Nesse sentido, ela pode representar esses personagens com todos os seus acessórios, armas, veículos de transporte fantásticos na tentativa de integrar uma experiência que lhe é tão pouco familiar e incomum. A realidade do cotidiano, diante do fantástico mundo da ficção, parece menos interessante e de mais fácil assimilação pela criança.

Por isso podemos entender porque as crianças são tão atraídas pela imagem do super-herói e tentam imitá-lo. Não podemos esquecer que as crianças têm pouco poder num mundo dominado pelos adultos, e elas têm consciência disso. Brincando, portanto, a criança coloca-se em um papel de poder, em que ela pode dominar vilões ou as situações que provocariam medo ou que a fariam sentir-se vulnerável e insegura. A brincadeira de super-herói, ao mesmo tempo que ajuda a criança a autoconfiança, leva-a a superar obstáculos da vida real, como vestir-se, comer um alimento sem deixá-lo cair, fazer amigos, enfim, corresponder às expectativas dos padrões adultos.

As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram interagir experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. E o triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo vítimas inocentes é um tema comum na maioria das brincadeiras das crianças.

Dentro de uma mesma cultura, crianças brincam com temas comuns: educação, relações familiares, e vários papéis que representam as pessoas que interagem essa cultura. Os temas em geral, representam o ambiente das crianças e aparecem no contexto da vida diária. Quando o contexto muda, as brincadeiras também mudam. Pode-se dizer, então, que o ambiente é a condição para a brincadeira e, por conseguinte, ele a condiciona.

É através de seus brinquedos que a criança tem a oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos.

Na vida da criança, para além do entrenimento, o jogo ganha espaço através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu processo de formação. Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer, sendo modesta e relativamente específica.

 Segundo kishimoto (1994) ¨a criança é o lúdico em ação¨. Enquanto tal tem a propriedade de libertar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações.

No caso da relação professores/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de um contato categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para que se atinja um encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso implica um exercício de alteridade, em que o profissional coloca-se no lugar do outro. Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos. 

           Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser ¨coisa de criança¨ e passa a se constituir em ¨coisa séria¨, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-aprendizagem que se pretende atingir.

          O jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, moral, cognitivo, social e afetivo. Para Piaget (1967), o jogo é a construção do conhecimento, principalmente, nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica.

O brincar pode ser livre de pressões e avaliações frequentemente, cria um clima de liberdade, propício à aprendizagem e estimulando a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexão.

 Baseado nisso, desenvolvi meu projeto decorrente dessa importância que nem sempre é dada ao brincar. A partir dessa pesquisa desenvolvida, constatei que a realidade da Escola é favorável e incentivadora dessas atividades curriculares e extracurriculares.

 A escola, realmente, dispõe de uma boa coordenação pedagógica, e as propostas educativas são revistas em reuniões democráticas para construção do currículo escolar.

Segundo as professoras questionadas o processo educativo do brincar influencia diretamente sobre o comportamento e sobre a educação do aluno. As docentes se referiram ao aspecto sensório-motor e a coordenação motora como fundantes de modificação e, outro aspecto avaliado em decorrência do brincar seria correspondente à descontração, ao relaxamento que a criança precisa ter para conseguir se concentrar nas atividades em sala-de-aula. Nas palavras destas: ¨ Não adianta não ter tempo para brincar. ¨

Quanto às atividades recreativas proporcionadas aos alunos elas citaram: pega-pega, corre-corre, parquinho, campo, área de desenho, amarelinha, brincadeira de roda, que são atividades ao ar livre e são desenvolvidas em decorrência do bom espaço que lhes é oferecido. Outra atividade implantada seria a de jardinagem, molhar e cuidar das plantas, desenvolvendo o senso de cuidado das crianças para com o ambiente.

As professoras explicitaram que o trabalho com essas crianças é planejado semanalmente, mas nem sempre é cumprido à regra, pois por se tratar de uma creche de tempo integral as atividades fluem de acordo com a rotina da turma, para que se torna prazeroso ou até mesmo satisfatório o rendimento de destas crianças envolvidas no processo.

Quanto à formação continuada, uma das professoras entrevistadas que leciona há sete anos na Creche – escola e tem como formação somente o ensino médio (nem sequer o magistério), informou que foi fornecida uma formação continuada há muito tempo atrás que tratava de jogos e brincadeiras, esta formação foi esplanada por uma assistente social e por outros professores. Já outra professora, não passou por essa formação, e só tem como base para implantação dos jogos, as atividades que foram desenvolvidas na sua graduação em pedagogia.

O ambiente físico da escola que estas lecionam contribui muito, segundo elas, para o bom andamento das atividades elaboradas, pelo espaço amplo e aberto.

As docentes têm como apoio os outros profissionais da escola, além da professora auxiliar, a visita de uma pedagoga uma vez por semana para direcionar as atividades de acordo com as necessidades das professoras e das crianças. Bem como à gestão escolar que também contribui para a implantação das atividades curriculares ou não.

Conclusão:

Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos, de crianças, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de ¨mamãe e filhinha¨, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há forte presença da situação imaginária; no jogo de xadrez regras padronizadas permitem a movimentação das peças.

Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los.

A imagem da infância é reconstituída pelo adulto por meio de um duplo processo: de um lado, ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da sociedade, e, de outro, depende de percepções próprias do adulto, que incorporam memórias de seu tempo de criança. Assim, se a imagem de infância reflete seu contexto atual, ela é carregada, também de uma visão idealizada do passado do adulto, que contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto.

A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regaras explicitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implícitas como na brincadeira de faz-de-conta, em que a menina se faz passar pela mãe que cuida da filha. São regras internas, ocultas, que ordenam e conduzem a brincadeira.

O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe. Quando ela brinca não está preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta lúdica é outro ponto que merece destaque. No jogo, nunca se sabem os rumos da ação do jogador, que dependerá, sempre, de fatores internos, de motivações pessoais e de estímulos externos como a conduta de outros parceiros.

Bibliografia:

  • MOYLES, Janet R.: Só brincar? O Papel do brincar na educação infantil / Janet R. Moyles; trad. Maria Adriana Veronese. – Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
  • TIZUKO, M. Kishimoto (org.): Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2° ed. São Paulo: Cortez, 1997.