A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LITERATURA INFANTIL ALÉM DA RODA DE LEITURA
 
A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LITERATURA INFANTIL ALÉM DA RODA DE LEITURA
 


ARTIGO: A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LITERATURA INFANTIL ALÉM DA RODA DE LEITURA

AUTORA: ANA CELINA GUIMARÃES FRANJIC
E-MAILS: [email protected] / [email protected]
GRADUADA PELA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO ? UNICAP / 2008 EM PEDAGOGIA.
PÓS-GRADUAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO PELA CONGREGAÇÃO DE SANTA DOROTÉIA DO BRASIL FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE ? FAFIRE 2010.

RESUMO


O presente artigo objetiva discutir as possíveis relações existentes entre a linguagem oral e escrita durante o processo de alfabetização, tentando demonstrar a pertinência desta união na formação cognitiva e lúdica da criança através da Literatura Infantil, explorando mais precisamente os Contos além das rodas de contação de histórias oferecidas por nossas escolas. Pretendemos constatar que esta literatura possibilita o encontro da criança com o mundo da escrita já que para ela o único contato com a linguagem é através da oralidade, pois a escrita só virá a fazer parte de seu cotidiano a partir de sua inserção à escola. Não existe com este trabalho a pretensão em desmerecer a ludicidade, mas sim de enfatizar a sua importância como ferramenta de apoio ao período de alfabetização para que a criança seja letrada e alfabetizada ao mesmo tempo sem que haja um divisor de águas para ambos os processos. Já que os mesmos estão inseridos nos modelos de vanguarda dos teóricos mais renomados e estudiosos no quesito alfabetizar sem codificar e decodificar a escrita, pretendemos mostrar que bons frutos poderão ser colhidos com a união de ambos sabendo que existe uma necessidade em ensinar as relações entre sons e letras, mas não de forma sistemática, com rigidez e sim despertando a curiosidade infantil através dos textos apropriados a cada fase do aprendizado.

Palavras-chave: Linguagem oral e escrita, Contos, Literatura Infantil, Alfabetização


ABSTRACT


This article discusses the possible relationship between the oral and written language during the learning process, trying to demonstrate the relevance of this union in the formation of cognitive and playful child through Children's Literature, exploring more precisely Tales beyond the telling of wheels stories offered by our schools. We intend to see that this literature allows the child's encounter with the world of writing as her only contact with the language is through speaking, because the writing will only be part of their daily lives from their entry to school. There is this work to debunk the claim of playfulness, but to emphasize its importance as a tool to support literacy for the period that the child is literate and literate at the same time without a watershed for both processes. Since they are inserted in the forefront of theoretical models and most renowned scholars in the requirement to encode and decode without literate writing, we intend to show that good fruit can be harvested with the union of both knowing that there is a need to teach the relationships between sounds and letters, but not systematically, with rigidity, but arousing the curiosity of children through appropriate texts for each stage of learning.

Keywords: Oral and Written Language, Stories, Children's Literature, Literacy


Introdução


De acordo com as teorias pré-existentes relacionadas à Literatura Infantil, observou-se que ela ainda está sendo muito utilizada apenas de forma lúdica nas rodas de leitura por uma grande parte das nossas escolas. Não que esse contato inicial com a leitura deva ser desmerecido, pelo contrário, mas é necessário que se faça uso desta literatura também como uma grande ferramenta de auxílio à alfabetização.
Segundo Rego (1988), a maior parte das crianças que frequentavam nossas escolas, na década de 80, interagiam com textos escritos de forma mecânica e artificial. Para muitas crianças o primeiro contato efetivo com um texto escrito ocorria através das cartilhas, em que se cultivavam os textos criados para o propósito exclusivamente didático de ensinar as correspondências grafológicas e os fonemas existentes na nossa escrita alfabética.
Hoje, mais de 20 anos após o estudo feito pela autora, percebe-se que o processo continua praticamente o mesmo. Observou-se que da década de 80 para cá houve a troca da cartilha, por livros infantis, onde são na maioria das vezes trabalhados apenas nas rodas de leitura, como parte da rotina escolar. A alfabetização com relação à leitura nos anos iniciais está muito voltada para as fichas com os nomes dos próprios alunos ou os dias da semana, de uma maneira sistematizada, enquanto que o processo de codificação e decodificação das letras ainda é uma constante apesar de comprovada por vários teóricos nas áreas da Psicologia Cognitiva, da Psicolinguística, Psicogênese e Linguístas que a leitura e a alfabetização devem caminhar juntas durante todo esse processo.
Segundo Carvalho, (2005), as crianças acostumadas a ouvir histórias lidas em voz alta aprendem aos poucos sobre sintaxe (a forma pela qual as frases são organizadas para fazer sentido) e o léxico ou vocabulário da língua escrita. Isso vai ajudá-las a aprender a reconhecer de ouvido as normas linguísticas que regem a escrita, mesmo que ainda não saibam empregá-las. O domínio da escrita é um aprendizado de longa duração que começa na alfabetização e se estende por muitos anos.
Para Magda Soares, "no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem e frequentemente se confundem". Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e escrita. (apud CARVALHO, 2005, p. 65).
Ainda, segundo Soares, a diferença está na extensão e na qualidade do domínio da leitura e escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o código alfabético, domina as relações grafofônicas, em outras palavras, sabe que sons as letras representam, é capaz de ler palavras e textos simples, mas não necessariamente é usuário da leitura e da escrita na vida social. Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com a escrita dos jornais, livros, revistas, documentos, e muitos outros tipos de textos; podem também encontrar dificuldades para se expressarem por escrito. Letrado, no sentido em que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura, com propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais. (apud CARVALHO, 2005, p. 66 ).


1. A linguagem e seu desenvolvimento


A linguagem está profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo. Ela ajuda a desenvolver o pensamento e a manifestá-lo, e pode nos permitir conhecer o estágio de desenvolvimento de sua mente. Mais ainda, ela exerce um papel preponderante nas relações sociais. Por meio dela expressamos o próprio mundo interior e sabemos o que ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulário da criança, mais condições ela tem de expressar o que lhe vai à mente, como de compreender o que vai à mente dos outros.


1.1 Linguagem Oral


As atividades de linguagem oral têm como objetivo levar as crianças a interpretar o que ouvem, responder de maneira lógica ao que lhes é perguntado, e desenvolver o pensamento lógico e sua expressão. Além disso, a linguagem oral permite às crianças ampliar seu vocabulário e seus conhecimentos sobre os diversos assuntos abordados, bem como estimular sua participação verbal no grupo e desenvolver a capacidade crítica, contribuindo para o bom êxito da aprendizagem.
O primeiro contato da criança com um texto é feito em geral oralmente pela voz da mãe e do pai contando contos de fada, histórias inventadas ou reais, tendo gente ou bichos como personagens. Ler histórias para as crianças é suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, e encontrar outras ideias para solucionar questões. É estimular para desenhar, musicar, teatralizar e brincar. (Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento/MEC)
Segundo Rego (1988), sabemos que as crianças adquirem a linguagem oral sendo envolvidas em contextos comunicativos em que a linguagem seja significativa para elas. É usando, portanto, a língua enquanto instrumento de comunicação que a criança a descobre enquanto sistema. Em extenso estudo longitudinal desenvolvido em Bristol, na Inglaterra, Wells (apud REGO, 1988) encontrou evidências empíricas que demonstram que é através da participação ativa em conversas sobre tópicos do seu real interesse que a criança progride mais rapidamente em linguagem. Os resultados por ele obtidos indicam que, se por um lado a criança é um organismo pré-adaptado para a tarefa de aquisição de linguagem, por outro lado, o seu ritmo de desenvolvimento pode ser afetado pela quantidade de linguagem a que esteja exposta e pela qualidade da interação adulto-criança. O estilo de interação que se mostrou facilitador do desenvolvimento lingüístico da criança não tinha características didáticas. Não eram os adultos que dirigiam os tópicos da conversação e que corrigiam sistematicamente os erros da criança os que mais contribuíam com as evidências de que a criança necessitava para progredir em linguagem, mas antes aqueles que a tratavam como um parceiro conversacional, expandindo os tópicos que eram introduzidos por ela na conversação.
Se as oportunidades de conversa facilitam a aquisição da linguagem oral, independentemente de um treino do tipo didático, o que dizer da aquisição da língua escrita? (REGO,1988)


1.2 Linguagem Escrita


Com relação à escrita, as crianças e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.
Segundo Morais e Albuquerque (apud REGO, 1988) sabemos hoje que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Disso deriva uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os estudantes, diariamente, a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.
Cabe, então, as instituições escolares, responsáveis pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças de modo que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso, é importante que, desde a educação infantil, a escola também se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos a aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem escrita.
Momentos diários de leituras compartilhadas, onde o professor lê para seu grupo, possibilitando que os estudantes possam inclusive, observar o que está escrito e as ilustrações, são de grande importância nesse processo. Pesquisas realizadas em diversos países demonstram que meninos e meninas que desde cedo escutam histórias lidas e/ou contadas por adultos, ou que brincam de ler e escrever (quando ainda não dominaram o sistema de escrita alfabética), adquirem um conhecimento sobre a linguagem escrita e sobre os usos dos diferentes gêneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizadas (TEBEROSKY, 1995). É por meio de atividades como essas que meninos e meninas vão gradativamente construindo ideais cada vez mais elaboradas sobre o que é ler e escrever. Tais momentos possibilitam, inclusive, que eles se apropriem de estratégias de leitura típicas de um leitor experiente. Assim, por exemplo, ao se defrontarem com um texto num livro de histórias, elaboram antecipações sobre o que está ali escrito, formulam hipóteses sobre como a história terminará, comparam o conteúdo e o estilo daquele texto com o de outros que já conheceram previamente, etc. (apud Letramento e Alfabetização: Pensando a prática pedagógica, p.71,72,73)


2. O CONTO trabalhado além das rodas de leitura

O conto já foi um dos métodos globais de ensino, começando a ser aplicado nos Estados Unidos e consistia em iniciar o ensino da leitura a partir de pequenas histórias, adaptadas ou criadas pelos professores. O pressuposto era explorar o grande prazer da criança em ouvir histórias para introduzi-la ao conhecimento da base alfabética da língua e ao gosto pela leitura (CARVALHO, 2005).
O processo envolvia análise das partes maiores (o texto, as frases) para chegar às partes menores (palavras, sílabas), por isso o método global era também chamado analítico. (CARVALHO, 2005).
Segundo Maciel, 2000, a Professora Lúcia Casasanta, que ensinava metodologia da linguagem na Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Minas Gerais foi a grande divulgadora do método global de contos "como mais adequado para a aprendizagem inicial da leitura para crianças e durante cinco décadas (de 1920 a 1970) formou várias gerações de alfabetizadoras". (apud CARVALHO, 2005, p.33).

Como a literatura infantil prescinde do imaginário das crianças, sua importância se dá a partir do momento em que elas tomam contato oralmente com as histórias, e não somente quando se tornam leitores. Desde muito cedo, então, a literatura torna-se uma ponte entre histórias e imaginação, já que ?é ouvindo histórias que se pode sentir... e enxergar com os olhos do imaginário... abrir as portas à compreensão do mundo?. (ABRAMOVICH, 1995).
O Conto foi um método de ensino utilizado no século XIX na América do Norte, chegou ao Brasil no século XX e foi aplicado pela Professora Lúcia Casassanta durante cinco décadas, vindo pelos escolanovistas, que valorizavam a leitura, as bibliotecas e o gosto pelos livros. Trouxe uma inovação importante para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais. A fundamentação teórica desses métodos é a psicologia da Gestalt ou psicologia da forma: a crença segunda a qual a criança tem uma visão sincrética (ou globalizada) da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes, letras, sílabas. (CARVALHO, 2005).
Dois séculos passaram, o conto não é mais um método de ensino, mas isso nos fez refletir sobre a importância da leitura como um novo caminho para construção não só da escrita, mas como também do letramento. Os estudos e pesquisas mostram o quanto é importante à atuação do professor, quando este promove a alfabetização usufruindo da literatura infantil, disponibilizando o lúdico para os alunos através da leitura, sem no entanto, usá-la como artifício sistematizado enfocando apenas a aprendizagem da ortografia e da gramática.
Segundo Rego, 1988 é muito difícil uma criança que não se interesse, por exemplo, por ouvir histórias e não expresse espontaneamente um interesse lúdico pelas palavras. Contar histórias para crianças pequenas é uma atividade muito comum em várias culturas. No entanto, há uma diferença acentuada entre uma história contada e uma história lida.
Portanto, objetivou-se através desta pesquisa mostrar o conto, em particular, como parte integrante do processo de alfabetização. Pois, a educação atual prevê que, unindo-se não só os contos, mas a literatura infantil de uma maneira geral, à alfabetização, a criança entrará em contato com o letramento não só ampliando seu vocabulário e proporcionando maior conhecimento da formação de textos, mas também exercitando o poder de sua imaginação.
Para alguns professores alfabetização é a aquisição do sistema alfabético de escrita; outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto e se expressar por escrito. No entanto, pretendemos focar a leitura como a ferramenta principal de todo esse processo.
A escola deve começar a ler para os alunos o mais cedo possível. Para os de família de baixa renda, deve ficar a cargo do professor provocar situações desse tipo, de que os outros dispõem desde que nascem. O ensino inicial da leitura deve assegurar a interação significativa e funcional da criança com a língua escrita. Propiciar essa interação implica a presença incluída do escrito na aula, nos livros, nos cartazes que anunciam determinadas atividades, nas etiquetas que tenham sentido e na contação de histórias como apoio determinante para o desenvolvimento da escrita e não só como um momento isolado.
Implica, sobretudo, que os adultos encarregados na educação das crianças usem a língua escrita, quando for possível e necessário, diante delas, fazendo-as compreender, assim, seu valor comunicativo. Implica também realizar atividades que fomentem o prazer de ler (como ler para as crianças) e que permitam experimentar o poder da leitura para transportar-nos a outros mundos reais ou imaginários.
É importante desenvolver na escola projetos de leitura, pois; ao contar uma história para uma criança, tem-se a oportunidade de compartilhar emoções, despertar o prazer de escutar o outro e de estar em convivência com o grupo. Ao ouvir uma história, pode-se fazer e refazer, produzir e reproduzir, no sentido de reconstruir imagens na mente, imagens do passado, estimular a criatividade.
O gosto pela leitura nasce e se fortalece à medida que o aluno vai passando de um texto para outro, comparando estilos, querendo saber mais sobre um tema, admirando o jeito de um autor escrever.


Referências

ABRAMOVICH, Fani. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo; Scipione, 1995.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo ente a teoria e a prática. Petrópolis, Rj : Vozes, 2005.

REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988.

APOSTILA: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Llimitações no Processo de Desenvolvimento: www.dominiopublico.gov.br

 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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