A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO

Escrever um texto é, para muitos estudantes uma das tarefas mais difíceis. No decorrer dos últimos anos temos notado uma profunda dificuldade quanto à produção e interpretação textual por partes dos alunos que saem do ensino fundamental e ingressa no ensino médio, poucos são os alunos que têm familiaridade com o assunto e, apesar do avanço, escrever bem ainda é cobrado de forma muito tímida nas escolas. O resultado acaba aparecendo nos vestibulares, onde a redação é cada vez mais importante na hora de se calcular a nota do aluno. Isso normalmente acontece por que não há uma grande preocupação com a essência do aprendizado, os objetivos das escolas tornaram-se apenas aprovar alunos e não capacita-los para viverem em uma sociedade desenvolvida. 

O tempo todo nós usamos a língua portuguesa, ou seja, o tempo todo falamos, ouvimos, lemos e escrevemos, e, quando praticamos essas ações, estamos, na verdade, interpretando e produzindo textos. Interpretação e Produção de Textos é uma disciplina que abrange o básico do uso da língua: a leitura e a produção. Promove aos alunos o conhecimento sobre estratégias de produção e interpretação de diferentes gêneros textuais e mostrando-lhes que é possível produzir diferentes gêneros textuais a partir da leitura de outras fontes e até mesmo da leitura do ambiente onde vivemos.

A movimentação para escrever não significa apenas uma parte introdutória dentro de um projeto de produção de textos na sala de aula. O tempo todo nós usamos a língua portuguesa, ou seja, o tempo todo falamos, ouvimos, lemos e escrevemos, e, quando praticamos essas ações, estamos, na verdade, interpretando e produzindo textos. Interpretação e Produção de Textos é uma disciplina que abrange o básico do uso da língua: a leitura e a produção. É um movimento que desperta o ser humano que está em nós e nos coloca em concentração para recuperar nossa história e escrever sobre ela e sobre tudo que for preciso no dia-a-dia.

1 PROCESSO DE LEITURA

Sabe-se que leitura e compreensão são processos que nem sempre andam lado a lado. Segundo as orientações apresentadas pelos PCN, todo professor, independente da sua área de formação, deve ter o texto como instrumento de trabalho. Este, por sua vez, deveria ocupar lugar de destaque no cotidiano escolar, pois, através do trabalho orientado para leitura, o aluno deveria conseguir apreender conceitos, apresentar informações novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc.  A leitura é ainda a correspondência entre os sons e os sinais gráficos através da decifração de código e a compreensão do conceito ou ideia. É um processo adquirido em longo prazo e em certas circunstâncias de vida que determinam o sucesso ou o fracasso na aprendizagem.

Segundo Kleiman (2002), a leitura é uma atividade complexa devido aos múltiplos processos cognitivos utilizados pelo leitor ao construir o sentido de um texto, já que ela “não se dá linearmente, de maneira cumulativa, em que a soma do significado das palavras constituiria o significado do texto

A leitura põe em jogo duas atividades cognitivas: a identificação dos signos que compõem a linguagem escrita (esta atividade pressupõe que o leitor faça a correspondência entre grafemas e fonemas) e a compreensão do significado da linguagem escrita (o que pressupõe um ato de interpretação por parte do leitor). A leitura precisa ser entendida como um processo que envolve atividades com textos de diversas naturezas, em situações reais de comunicação. É preciso ler o texto verbal, mas é preciso também ler os elementos não verbais, o design, a diagramação, as cores, imagens, fontes, ícones, barras. É preciso muitas vezes integrar o som.

Se nos centramos na compreensão da leitura é porque atendemos a uma outra evidência sobre o ato de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento: não basta aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhes significado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência, cumpra o seu papel. Hoje, a leitura é vista como uma atividade dialógica, um processo de interação que se realiza entre o leitor e o autor, mediado pelo texto, estando todos os elementos envolvidos situados em um determinado momento histórico-social.

1.1 As Etapas de Leitura

A habilidade que se deve ter de leitura não é somente traduzir sílabas ou palavras (signos linguísticos), em sons, isoladamente (a decodificação), é muito mais que isso, a boa leitura deve passar pelas seguintes etapas:

A decodificação: O aluno primeiramente decodifica os símbolos escritos. É uma leitura superficial que, apesar de incompleta, é essencial fazê-la mais de uma vez num mesmo texto. É o momento em que o aluno deve anotar as palavras desconhecidas para achar um sinônimo, passo importante para passar para a próxima etapa de leitura, a compreensão do que foi lido.

A compreensão: Após passar pela etapa da decodificação, o aluno deve captar o sentido do texto lido. Deve saber do que se trata o texto, qual a tipologia usada, compreender o que o autor pretendeu passar e ser capaz de resumir em duas ou três frases a essência do texto.

A interpretação: Na terceira etapa da leitura, o aluno deve interpretar uma sequência de ideias ou acontecimentos que estão implícitas no texto. O aluno não encontrará facilmente as respostas no texto se não o compreendeu, pois apenas com uma boa compreensão o aluno conseguirá interpretar sentidos do texto que não estão escritos literalmente.

A retenção: Nessa última etapa, o aluno deve ser capaz de reter as informações trabalhadas nas etapas anteriores e aplicá-las: fazendo analogias, comparações, reconhecendo o sentido de linguagens figuradas ou subtendidas, e o principal, aplicar em outros contextos refletindo sobre a importância do que foi lido fazendo um paralelo com seu cotidiano, aprendendo com isso, a fazer suas próprias análises críticas.

No dia a dia, nós lemos para agir (ao ler uma placa), ou para sentir prazer (ao ler um gibi ou um romance), ou para nos informarmos (ao ler uma notícia de jornal). Tradicionalmente, em situação de ensino, nós lemos para aprender a ler, para buscar uma resposta etc., enquanto no cotidiano a leitura é regida por outros objetivos, que conformam nosso comportamento de leitor e nossa atitude frente ao texto. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam nossa experiência de leitor diante do texto.

O gosto pela leitura nem sempre surge do nada. Apesar de algumas crianças terem o gosto pela leitura sem ser imposto pelo professor, elas são a minoria. Os pais devem ter papel de influenciadores de seus filhos quanto ao hábito da leitura. O professor, depois dos pais, tem o papel principal e mais importante no desenvolvimento de hábitos e habilidades de leitura dos alunos, porém, não deve ser autoritário a ponto de escolher sozinho o que seus alunos devem ou não ler. O professor deve levar em conta as diversidades dentro da sala de aula e valorizar os gostos e opiniões formadas pelos alunos. Dessa forma, o aluno poderá caminhar adiante na conquista de sua autonomia no processo de aprendizado. 

2 PROCESSO DE COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO

A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor adquire durante toda sua vida.  Ocorre mediante a interação com vários níveis de conhecimento como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de mundo. Esse conhecimento abarca o conhecimento que vamos acumulando em nossa memória ao longo de nossa vida e que é explorado no entendimento dos textos lidos.

Compreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo. Estas passagens sugerem ao leitor interpretações possíveis que vão sendo avaliadas e reavaliadas em função das frases seguintes, até que uma interpretação consistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980).

Sabe-se que a compreensão depende do esforço para criar e recriar os sentidos do texto, e tem sido muitas vezes descrita como um trabalho inconsciente na busca de coerência do texto. O que se tem percebido na realidade escolar é que muitos alunos leem textos de vários gêneros e enunciados de atividades, porém nem sempre entendem adequadamente o que estão lendo. Muitas vezes os alunos, apenas reproduzem foneticamente as palavras impressas no papel. Por isso, muitos dos textos apresentados pelos professores durante as aulas, com o intuito de contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo dos alunos, acabam por não obterem o resultado esperado.

Entretanto, a criação dessa estrutura mental pode ser prejudicada por inúmeros aspectos, entre eles a falta de conhecimento prévio sobre o assunto do texto e a falta de familiaridade com o código escrito. Em um leitor principiante, o esforço demandado pela decodificação dos grafemas em fonemas pode obstruir a formação de uma representação mental coerente para o texto, uma vez que toda a atenção do leitor está voltada para a tarefa de transformar letras em sons. Esse problema preocupa, mais especificamente, professores de Ensino Fundamental, já que sobre eles recai a responsabilidade de desenvolver habilidades de leitura, de compreensão e de interpretação de leitura. 

A procura de coerência seria um princípio que rege a atividade de leitura e outras atividades humanas. Portanto, a compreensão em leitura implica a criação de uma representação mental coerente do texto. Um dos caminhos que nos ajudam nessa busca é o engajamento, a ativação de nosso conhecimento prévio, o significado atribuído àquilo que lemos (ou ouvimos ou vemos) ocorre a partir daquilo que já sabemos, do que já fazia parte da nossa bagagem experiencial.

Mesmo que o leitor tenha familiaridade com o código escrito, mesmo que conheça o gênero textual, que possua conhecimento prévio sobre o as- assunto, ainda assim a compreensão não está garantida. Não podemos esquecer de que a compreensão textual é uma tarefa que transcende o próprio texto. É necessário que o leitor tenha uma atitude ativa de cooperação para a construção da estrutura, a fim de que seja capaz de fazer as devidas inferências, de identificar ironias e, principalmente, de aprender através da leitura.

Compreender depende não só do esforço individual, mas do diálogo sobre o texto, da reflexão sobre o lido. Da mesma forma, compreender não é só reescrever o texto a partir da perspectiva do autor, mas entender ao máximo possível o sentido nele impresso. Há aí uma ideia de subjetividade discutível. Não importa somente o processo de criação do autor, embora entendê-lo possa ser útil; importa o processo de recriação do leitor, sua capacidade de significar o que está lendo. (FERREIRA, 2001, p. 126)

Para poder compreender o que se lê existe diferentes técnicas ou procedimentos tais como:

• Esclarecimento do propósito da leitura; 
•  Identificação dos aspectos importantes de uma mensagem; 
•  Focalização da atenção nos conteúdos mais importantes que triviais; 
•  Monitoramento contínuo; 
•  Verificar se os objetivos estão sendo atingidos e; 
•  Tomada de ações corretivas quando ocorre falha na compreensão.

Compreender e interpretar são dois conceitos que se aproximam em alguns aspectos e se distanciam em outros. Compreender é relacionar. Essas relações precisam ser estabelecidas em várias direções, locais e globais, dentro do objeto de leitura e fora dele, dentro do leitor e fora dele. Enquanto interpretar, por outro lado, é explicar para o leitor de que modo cada quebra-cabeça pode ser montado.

3 PROCESSO DA ESCRITA

A escola, atualmente, tem como missão primária dar prioridade à língua escrita. Ela é muito importante para a formação do aluno, mas não se deve esquecer que a oralidade não pode ser posta de lado.  Escrever não é apenas codificar a fala em sinais gráficos, portanto o fato de um texto escrito não ser satisfatório não significa que seu produtor tenha dificuldades quanto ao uso da linguagem coloquial, mas que não domina os recursos específicos da modalidade escrita. É possível trabalhar os aspectos da língua por meio de textos, como forma de acesso natural à língua, explorando a oralidade e a escrita. 

A escrita possui normas próprias como regras de ortografia, de pontuação, de concordância, de uso de tempos verbais, entre outras. Infelizmente, a simples utilização de tais regras e de outros recursos da norma culta não garante que um texto seja bem escrito. Conforme Infante, é necessário preocupar-se com a constituição de um discurso capaz de representar uma interação entre o produtor do texto e seu receptor e também da finalidade para a qual o texto foi produzido.

No que diz respeito a problemas na oração, Pécora (1983), agrupá-los de acordo com os sinais de pontuação e acentuação gráfica, os de ortografia, os de concordância verbal e nominal, regência, uso de pronomes e o emprego de léxicos inadequados. Sabemos que estes problemas na formulação da oração na modalidade escrita são muito comuns. Um dos mais freqüentes são os erros de acentuação gráfica. Para este autor, estes erros acontecem porque o aluno não chegou a dominar inteiramente as normas de acentuação do Português escrito, o que é resultado de uma falha no processo de alfabetização do usuário desta língua. A não correspondência entre o que é dito e o que é escrito gera outro problema na escrita, ou seja, o confronto entre padrão culto e formal do Português e seu uso coloquial, resultando em erros de concordância verbal e nominal.

Quando o aluno chega à escola ele já possui uma competência comunicativa. Portanto a escola não ensina a língua, mas formas de fazer uso dela nas ações corriqueiras de escrita e oralidade.

4 PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL

A prática de produção de textos na escola é cercada de dificuldades e problemas os quais podem ser divididos em três tipos: os de oração, os de coesão e os de argumentação. O problema enfrentado pelos discentes com relação à produção escrita tem se tornado preocupação constante de diversos autores.

De acordo com Infante (1991), os alunos raramente apresentam dificuldades em se expressar. Através da fala coloquial. Os problemas aparecem quando estes necessitam se expressar formalmente, e principalmente ao produzir um texto escrito, quando eles devem ter bem claros a existência de diferenças marcantes entre o falar e o escrever. Neste sentido, baseando-nos em nossa experiência como profissionais da educação constataram a falta de motivação do aluno em produzir qualquer tipo de texto em quaisquer disciplinas, dificultando assim seu desenvolvimento escolar.

Apesar do atual discurso pedagógico valorizar a produção textual no ensino da Língua Portuguesa, percebe-se que o tradicionalismo se impõe a todas as tendências e tentativas de mudanças na prática. O foco de trabalho da língua portuguesa é o contexto da compreensão, análise e produção textual. Professores têm privilegiado, no ensino de Língua Portuguesa, os conteúdos gramaticais de maneira sistematizada, esquecendo-se de que, somente no desenvolvimento da produção de texto, quando o escritor direciona a sua própria escrita, esses conhecimentos são úteis.

Serafini (1994, p. 22) expressa a convicção de que “é possível ensinar a compor porque é possível dividir o processo da composição em atividades básicas e utilizar, para cada uma delas técnicas e procedimentos específicos. ” Escrever é uma habilidade e, para que ela se desenvolva, há necessidade de que o indivíduo participe de um processo que envolve três etapas: planejamento, textualização e revisão/reescrita, o que exige bastante empenho.

 O ensino de produção de texto pela perspectiva dos gêneros compreende que o resultado é mais satisfatório quando se põe o aluno, desde cedo, em contato com uma verdadeira diversidade textual, ou seja, com os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, inclusive aqueles que expressam opinião. O aluno precisa saber que os textos exercem um papel muito importante em nossas vidas e não podem ser tratados como simples registros para serem avaliados e guardados nos cadernos.

4.1 Dificuldades na Produção Textual nas Escolas

Muitos alunos são reprovados por causa das dificuldades para redigir um texto, pois não conseguem organizar e expressar as ideias de forma clara, precisa e coerente. Outro problema comum é a inadequação do relator, ou seja, é a dificuldade do aluno em saber exatamente o que seria necessário explicitar a fim de que seu interlocutor julgue adequado o emprego do relator, ou ainda, pela sua dificuldade em saber se o que queria expressar estava realmente escrito. Na verdade, parece que a dificuldade não é só dos alunos, mas também dos professores, que, em sua maioria, não se sentem preparados suficientemente para ensinar ou desenvolver tal atividade de maneira eficaz.

O processo de construção de texto exige dos alunos uma gama de conhecimentos, que vão desde o domínio do sistema de escrita convencional, ao domínio de categorias gramaticais e a sua organização no discurso escrito. Não adianta saber que escrever é diferente de falar. É necessário preocupar-se com o sucesso dos objetivos da produção textual, como a interação entre o produtor do texto e o seu receptor. Para que o discurso tenha êxito, ele deve construir um todo significativo. Devem existir elementos que estabeleçam ligação entre as partes, isto é, que confiram coesão ao discurso. Essas informações implicam no desenvolvimento da competência discursiva do aluno, as quais são aprimoradas a partir de diversas situações de uso da linguagem, permitindo ao aluno entender como, por que, para que é para quem escrever. Além disso, compreende também que a aprendizagem deva se dar em espiral, isto é, que os gêneros devam ser periodicamente retomados, aprofundados e ampliados, de acordo com a série, com o grau de maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com a área temática de seus interesses.

São poucos os alunos que cultivam o hábito da leitura, por isso a maioria não tem conhecimento de mundo, não está informada dos acontecimentos da atualidade nem da história de seu país, muito menos da história universal, por não terem o hábito da pesquisa o conhecimento é superficial. Falta conhecimento cientifico e motivação para esses alunos, com todos os atrativos que a tecnologia da comunicação coloca à disposição da criança e do jovem, e especificamente a televisão que está ao alcance de todos, o estudante vai perdendo a motivação pela palavra.

Portanto, para ensinar o aluno a elaborar textos, é importante variados momentos de escrita de textos e, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dar atenção especial ao ensino do sistema alfabético de escrita, sem que sejam deixados de lado os momentos de produção de textos coletivos e em grupos. Além disso, sugerir que as crianças, desde muito cedo, se arrisquem a escrever textos individualmente, mesmo que ainda não dominem os princípios do nosso sistema de escrita. Apesar da resistência de boa parte dos alunos em produzi-los, há que se perseverar na exigência desse procedimento, para que o aluno tenha condições de refletir sobre sua maneira de escrever e de que forma essa reflexão pode contribuir para o crescimento do aluno enquanto autor.

4.2 Métodos Para Prática De Produção Textual Na Escola

Percebe-se que ainda são dedicados poucos momentos para atividades de produção textual, nas aulas de língua portuguesa, principalmente que contemplem situações de análise crítica dos próprios textos. A falta de tempo para fazer do ambiente escolar um local propício para reflexão é consequência da dificuldade dos professores em atender todos os seus alunos, os quais apresentam particularidades diferenciadas no tocante ao conhecimento linguístico e à prática da escrita.

Existem métodos que podem ser aplicados em sala de aula, com uma série de etapas que podem ser aplicadas para ajudar na prática de produção textual. Tais como:

ü   Preparação: discussão e planejamento da produção textual. O procedimento deve ser feito em conjunto, com o envolvimento de toda a turma e do professor;

ü  Pré-escrita: é o momento em que se propõem atividades que auxiliem o aluno a descobrir maneiras de desenvolver seu texto. Também uma atividade de grupo, há a sugestão de se coletar todas as sugestões dos alunos e organizá-las no quadro;

ü  Planejamento do texto: esboço no quadro;

ü  Primeira produção: coletiva ou individual;

ü  Produção escrita do texto: 1º rascunho;

ü  Revisão pós-escrita: é o momento em que se faz a primeira leitura e análise do texto redigido. Para a autora, é quando se deve trabalhar os problemas que emergem da primeira produção e apontar caminhos para a solução. Nesse aspecto, reveem-se as estruturas sintáticas, elementos semânticos, escolhas lexicais etc.;

ü  Avaliação da produção textual: sugere que se elaborem, em conjunto, parâmetros para que os próprios alunos realizem a auto avaliação. Nesse momento, eles têm a oportunidade de verificar tanto as estruturas textuais quanto as características do gênero textual escolhido;

ü  Avaliação: é o momento em que o professor fará suas observações acerca dos aspectos já trabalhados, e que procederá as indicações de ocorrências ainda verificadas;

ü  A reescritura do texto: é o momento em que o aluno leva em conta as considerações feitas pelo professor no rascunho. É a oportunidade de desenvolver melhor o tema, repensar a organização lógica das ideias, a estrutura do texto, etc. 

O aluno não vê no rascunho ou a reescrita do texto como uma possibilidade de avaliar e aprimorar sua produção textual. Para eles esse procedimento é visto como um trabalho dobrado e inócuo.

1º rascunho - Esse primeiro rascunho não é corrigido e fica sem nota ou conceito. As observações do professor são anotadas no texto, e o aluno reescreve-o, acrescentando informações que ficaram faltando, seguindo as sugestões da correção, modificando, substituindo, reorganizando, desenvolvendo melhor as ideias. Geralmente os alunos não gostam de reescrever o texto, porque não têm consciência da falta de clareza, de coesão, de concordância verbal, etc., mas, quando sabem que, se trabalharem melhor o texto, o resultado pode beneficiá-los com conceito ou nota maior, sentem-se mais estimulados (SANTOS, 2012, p. 104-105).

Antes de redigir o texto o aluno deve fazer o rascunho. Ao redigir o texto, o aluno deve empregar a norma-padrão da língua e revisa-lo cuidadosamente. Deve se ter em mente que o texto será lido por professores, colegas, familiares e amigos. A proposta de situações em que o aluno se veja diante da necessidade de reavaliar sua produção escrita, tanto individual como coletivamente, pode levá-lo a compreender os mecanismos que estruturam a modalidade escrita. Além disso, A tarefa a que se propõe não tem efeitos imediatos. E também não se esgota em uma única atividade. Deve ser uma prática comum, vista pelos alunos com naturalidade e também como requisito fundamental para a produção de textos de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante ressaltar que consideramos a leitura, compreensão e a produção de textos como atividades inerentes ao processo ensino e aprendizagem, pois consideramos que todas as estratégias, abordagens e métodos requerem a leitura e a escrita como forma de apropriação e síntese do conteúdo trabalhado. Consideramos fundamental para que a prática de ensino de leitura, compreensão e produção textual o convencimento do público alvo da real necessidade de ler e produzir textos, no contexto da atual sociedade, tanto na escola, no cotidiano e futuramente no mercado de trabalho.

A partir daquilo que se entende como processo de leitura mediante o ensino deve-se observar se os alunos se transformaram em leitores ativos e autônomos para que aprendam de forma significativa as estratégias responsáveis por uma leitura eficaz e capaz de utilizá-las independente em diversos contextos comunicativos. Sabemos que o trabalho do educador e a evolução dos processos de educação estão em constante movimento e fazem parte de um processo de evolução gradativa, e cabe a nós, a nova geração de educadores prosseguir tal evolução. Como educadores não devemos nos acovardar com as dificuldades que certamente cruzarão nossos caminhos, pois não devemos esquecer por um segundo sequer que somos os responsáveis pela formação de uma nova nação, de uma nação inteligente e fundamentalmente crítica

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais – 5ª a 8ª Séries. Brasília [s.n], 1998.

INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto – Curso prático de leitura e redação. São Paulo: Scipione, 1991.

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 8 ed. Campinas: Pontes, 2002.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed., Porto Alegre: Ed. Artmed, 1998.

FERREIRA, Liliana Soares. Produção de Leitura na Escola: a interpretação do texto literário nas séries iniciais. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2001.

SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Tradução de Maria Augusta Bastos de Mattos. 6. ed. São Paulo: Globo, 1994.

SANTOS, Leonor Werneck; RICHE, Rosa Cuba; TEIXEIRA, Claudia Souza. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012. pp. 104-105.