A Fraca Sistematização dos Conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico em Moçambique
 
A Fraca Sistematização dos Conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico em Moçambique
 


I. Introdução

A presente reflexão surge no contexto das Teorias do Currículo com o tema: A Fraca Sistematização dos Conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico em Moçambique.

A mesma apresenta como problema o seguinte:

  • Que razões concorrem para a fraca sistematização dos conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico?

Como objectivos o trabalho apresenta um geral: Compreender as razões da fraca sistematização dos conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico e dois específicos: Identificar as razões da fraca sistematização dos conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico e descrever as razões da fraca sistematização dos conteúdos do Currículo Local no Ensino.

O Currículo Local é uma componente do currículo nacional constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes para a integração da criança.

Tomando como base o objectivo desta componente, que é o de formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, vida da sua família, da comunidade e do País, partindo da consideração dos saberes locais das comunidades onde a escola se situa, pensa-se que é de estrema importância compreender as razões da fraca sistematização dos conteúdos do Currículo Local no Ensino Básico, para em seguida, discutir possíveis estratégias com vista a sistematização dos mesmos, a fim de se criar um arquivo de informações sobre os saberes locais das comunidades onde funcionam as escolas, o que contribuirá para um melhor articulação destes no espaço de 20% do tempo previsto para seu tratamento.

É importante salientar que, este ensaio baseia-se numa visão pós-crítica, onde questionam-se as acepções desenvolvidas, fazendo-se uma crítica reflexiva da importância que tem os saberes locais no desenvolvimento de uma personalidade identificada com os conhecimentos, crenças, valores e demais traços identitários da sua comunidade.

O mesmo é constituído por três partes: a Introdução, Desenvolvimento (Programa curricular do ensino básico, Currículo local no Ensino Básico, Selecção dos saberes locais nas escolas básicas e Sistematização dos conteúdos do currículo local no ensino básico) e por fim a Conclusão. Para sua materialização recorreu-se à consultas bibliográficas que podem ser vistas na última página do trabalho.   

II. Programa Curricular do Ensino Básico (PCEB)

Neste subtítulo pretende-se fazer uma breve contextualização do Currículo do Ensino Básico, trazendo-se à tona alguns conceitos básicos para permitir uma melhor compreensão do tema.

Conceitos básicos

Currículo “é a selecção, sequenciação e dosagem de conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem”. (SAVIANI, 2002)

Pacheco (1999:15), citado por Basílio, currículo “é um conjunto de disciplinas ou um grupo de conteúdos que reforça o que deve ser ensinado nas escolas”.

Assim, pode-se que o campo curricular é uma área normativa que apresenta interesses, conflitos, crenças, valores, resistências, etc, ou que compreende conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas, recursos, artefactos, procedimentos, símbolos dispostos em conjuntos de matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de actividades/experiências para sua consolidação e avaliação.

Em relação ao Currículo do Ensino Básico em Moçambique, houve algumas transformações curriculares, sendo que a última iniciou em 2002, sob os apoios da UNESCO.

Esta transformação resultou na concepção do actual Programa Curricular do Ensino Básico (PCEB), que trás consigo algumas inovações como: os Ciclos de Aprendizagem; o Ensino Básico Integrado; a Distribuição de Professores; a Progressão por Ciclos de Aprendizagem; a Introdução de Línguas Moçambicanas, do Inglês, de Ofícios e de Educação Moral e Cívica e o Currículo Local (INDE, 2003:24).

O currículo do Ensino Básico é constituído por sete (7) classes organizadas em dois (2) graus. O 1º grau, está dividido em 2 ciclos, sendo o primeiro correspondente a 1ª e 2ª classes e o 2º, a 3ª,4ª e 5ª classes. O 2º grau compreende a 6ª e 7ª classe correspondentes ao 3º ciclo. O ingresso para o ensino básico é feito aos 6 anos de idade, devendo o aluno concluí-lo, em princípio, aos 12 anos.

Para este ensaio, como anunciou-se na introdução, maior atenção será dada a inovação Currículo Local, com vista a compreender porque razão a sistematização dos conteúdos nas escolas é um fracasso.

2.1 Currículo local no Ensino Básico

Em primeiro plano, urge a necessidade de perceber o que é currículo local. Este é definido como uma componente do currículo nacional correspondente a 20% do total do tempo previsto para a leccionação de cada disciplina; esta componente é constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes para a integração da criança na sua comunidade Castiano (2005:73).

Saberes ou conteúdos locais “são conteúdos que podem ser inseridos na escola, produzidos localmente. Estes são provenientes da realidade da zona a onde a escola se inscreve e são diferentes de região para região; são saberes locais porque se prendem com a material de interesse local que emociona as crianças” Basílio (2006:95).

O objectivo da introdução do currículo local é o de formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, vida da sua família, da comunidade e do País, partindo da consideração dos saberes locais das comunidades onde a escola se situa.

Para uma melhor elucidação de comunidade, refere-se a todos intervenientes na Educação da criança: professores, alunos, líderes e autoridades locais, pais e encarregados de Educação, representantes das diferentes instituições locais (saúde, cultura, agricultura, ambiente, políticos), representantes das confissões religiosas e organizações comunitárias.

A introdução do currículo local tem como intuito, abrir mais espaço para que os saberes locais possam entrar na escola básica. 

Para Castiano (2005:74), a introdução do currículo local representa uma revolução epistemológica na Educação, dado que, se antes o professor estava confinado a ser quase que um mero transmissor de conhecimentos vinculados nos manuais e livros centralmente distribuídos; com o currículo local, este mesmo professor terá que, a par de ensinar, também produzir conhecimentos.

 

2.2 Selecção dos saberes locais nas escolas básicas

O processo de selecção dos conteúdos/saberes locais no Ensino Básico é uma idealização frustrada na maior parte das escolas do ensino básico, devido à várias razões, mesmo sendo do conhecimento de que cada escola deve prever, nos programas de ensino “uma margem de tempo” para que se tratem conteúdos locais relevantes para a inserção do aluno na respectiva comunidade.

Estes conteúdos devem ser deduzidos sempre em conformidade com as aspirações das comunidades ou seja, devem propor aquilo que consideram ser os conteúdos de Aprendizagem relevantes para que as crianças aprendam na escola Castiano (2005:73).

Para a selecção destes saberes, os professores são solicitados para que no acto das suas planificações, consultem, para além do programa centralmente definido, o manual do professor e a brochura sobre o currículo local, tendo em conta que, este não é uma disciplina à parte, senão um conjunto de conteúdos determinados como sendo relevantes para a aprendizagem, aplicáveis nas diferentes disciplinas do currículo nacional.

Assim, o professor é agora obrigado a questionar e investigar no seio da comunidade para preencher o tempo reservado para os conteúdos locais. Contudo, a leccionação daqueles conteúdos mais complexos, que não sejam do seu domínio, deverá recorrer a algumas pessoas que detenham essas habilidades ou conhecimentos. Desta forma algumas pessoas das comunidades (especialistas em determinadas áreas), terão a oportunidade de entrar em contacto directo com os alunos na sala de aulas para transmitirem as suas habilidades e conhecimentos.

2.3 Sistematização dos conteúdos do currículo local no ensino básico

A sistematização de conteúdos/saberes locais, tem vivido dificuldades, primeiro de ordem de recolha, devido a fraca colaboração da comunidade, que exige incentives, isto é, alguns membros da comunidade após realizarem certas actividades ligadas à  recolha ou transmissão de saberes locais exigem incentivos e que a não satisfação deste pedido afugenta os membros, preferindo dedicar-se a  outras actividades do seu dia-a-dia.

O processo de introdução e sistematização dos conteúdos/saberes locais nas escolas, até mesmo ZIP’s depara-se também com outras dificuldades que segundo Castiano (2005:74) devem ser tomadas a sério para não perigar a própria intenção de tornar a escola relevante.

Tais problemas prendem-se com o facto de muitos professores, apesar de várias capacitações, queixarem-se de ainda não saber como recolher os conteúdos locais das comunidades. A não formação específica de professores capazes de recolher, harmonizar ou sistematizar os conteúdos locais da escola e da ZIP também contribui para este fracasso.

Outra razão é a falta de cuidado com a comunidade, no que respeita à recolha dos saberes locais para garantir a divulgação dos métodos de produção, disseminação e definição dos mesmos.

Outra questão que fracassa a sistematização dos saberes locais nas nossas escolas prende-se com a inquietação a quem de facto cabe o papel de validar os saberes recolhidos nas comunidades?

Os objectivos educacionais estão explicitamente determinados pelo Ministério de Educação e Cultura, INDE e outros organismos ligados a gestão da Educação. Contudo, e tomando em conta que as comunidades também traçam o perfil do homem que gostariam de ter, é obvio que haja necessidade de se estabelecer políticas mais claras sobre esta matéria.

A dificuldade que existe na aprovação e validação de conteúdos recolhidos nas comunidades, demonstra claramente que algo deve ser feito de modo a se esclarecer a instância que deve se ocupar por esta grande missão de modo a evitar-se situações que acontecem um pouco por todo o pais.

A escola enquanto instituição responsável pela transmissão dos conhecimentos científicos e todos os saberes práticos do quotidiano deve se aproximar aos grupos sociais que convivem e produzem os saberes. Ela deve reconhecer os valores de cada saber e legitimar os conhecimentos e saberes para a aprendizagem do aluno, Basílio (2006:51).

A interpretação do próprio currículo local, ainda constitui um problema. Alguns professores confundem o currículo local com ofícios. Esta interpretação é extensiva aos 20% reservados ao tratamento dos conteúdos locais considerados relevantes, isto é, há falta ou pouca divulgação sobre como deve ser gerido este tempo.

Em virtude do versado neste subtítulo, pode se afirmar que a sistematização dos saberes locais fracassa devido a muitos factores, havendo necessidade de se reverter o cenário, com vista a organização, harmonização e sistematização dos saberes locais nas escolas, ZIP’s, Distritos, etc. 

III. Conclusão

Após a reflexão em volta do tema e leituras de diferentes matérias sobre o Currículo Local, concluiu-se que este é uma componente do currículo nacional constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes para a integração da criança; não sendo uma disciplina à parte, mas sim, um conjunto de conteúdos determinados como sendo relevantes para aprendizagem, aplicáveis nas diferentes disciplinas do currículo nacional.

Conclui-se também que esta idealização, tem em vista o envolvimento da comunidade aonde se localiza a escola no sentido de, muito próximo, acompanhar a educação dos seus educandos, e mais, contribuir com os seus saberes apoiando também no processo de vinculação dos mesmos na escola.

Outra constatação feita, é que esta intenção vê-se frustrada devido ao fraco processo de sistematização dos conteúdos/saberes locais nas escolas e ZIP’s causada por vários factores nomeadamente: muitos professores ainda não sabem como recolher os conteúdos locais das comunidades, a falta de formação específica de professores capazes de recolher, harmonizar ou sistematizar os conteúdos locais da escola e da ZIP, a falta de cuidado com a comunidade, no que respeita à recolha dos saberes locais para garantir a divulgação dos métodos de produção, disseminação e definição dos mesmos, a inquietação a quem de facto cabe o papel de validar os saberes recolhidos nas comunidades.

Assim, concluiu-se que a sistematização dos saberes locais fracassa devido a muitos factores, havendo necessidade de se reverter o cenário, com vista a organização, harmonização e sistematização dos saberes locais nas escolas, ZIP’s, Distritos até mesmo ao nível das Províncias.

IV. Bibliografia

1. APPLE, Michel W. Política cultural e Educação. São Paulo. Cortez. 2000

2. BASÍLIO, Guilherme. Os sabares Locais e o Novo Currículo do Ensino Básico, PUC, São Paulo, 2006

3. CASTIANO, P. José. Educar Para Quê? As Transformações no Sistema de Educação em Moçambique. INDE. Maputo. 2005

4. INDE: Plano Curricular do Ensino Básico. Objectivos, Política, Estrutura, Plano de Estudo e Estratégias de Implementação. Maputo. 2003

 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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Sobre este autor(a)
Psicologo Escolar Docente na Universidade Pedagogica- Delegacao de Massinga
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