Faculdade Atual

Credenciada pela Portaria MEC N.º 2720, de 12 de dezembro de 2001

 

 

A FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ENSINO SUPERIOR

 

 

Hedicleuma Kaliny Costa dos Santos

 

 

 

RESUMO

 

 

Este artigo científico intitulado “A formação do docente da Educação Básica no Ensino Superior” objetivou analisar a formação do profissional da Educação Fundamental no Ensino Superior, identificando-se os principais reflexos dessa formação na qualidade do ensino ministrado pelos docentes. Como metodologia para o desenvolvimento do estudo foi utilizada a consulta aos referenciais bibliográficos que se referem a temática, chegando-se a conclusão de que é necessário que as políticas para a formação do professor da Educação Básica no Ensino Superior venham a intensificar os esforços no sentido de proporcionarem aos docentes uma formação continuada e, ao mesmo tempo, que os professores tomem medidas visando o aprimoramento da formação docente.

 

 

Palavras-chave: Formação continuada. Prática Pedagógica. Professor. Políticas Públicas

 

 

ABSTRACT

 

This monograph objectified to analyze the formation of the professor of the Basic Education in Superior Ensino, identifying the main consequences of this formation in the quality of the education given for the professors. As methodology for the development of the study the consultation to the bibliographical referention was used that if relate the thematic one, arriving it conclusion of that it is necessary that the politics for the formation of the professor of the Basic Education in Superior Ensino come to intensify the efforts in the direction to provide to the professors a continued formation and, at the same time, that the professors take measures aiming at the improvement of the formation teacher.

 

 

Keywords: Continued formation. Practical Pedagogical. Teacher. Public politics

 

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

Na atualidade, vive-se numa sociedade pós-moderna, complexa, dinâmica, tecnológica, contraditória, marcada por diferenças e desigualdades, o que requer um aprendizado contínuo, a fim de que se consiga realização de tarefas com êxito. Nessa perspectiva, o professor é um agente facilitador que para exercer com competência seu ofício precisa se manter o interesse na formação continuada.

Nesse sentido, melhorar a qualidade e eficácia da formação docente é uma medida fundamental para atender s necessidades dos alunos. Compreendemos que os docentes universitários possuem, ou deveriam possuir, um conjunto de características que os distinguem dos demais docentes. Essas características deveriam ser adquiridas durante sua formação inicial ou continuada, entretanto o que vivenciamos é uma formação prática. Por esse tipo de formação entende-se aquele conjunto de conhecimentos construídos no efetivo exercício da docência.

Assim, este artigo objetiva analisar a importância da formação continuada em nível superior; mostrar a necessidade de se repensar a qualidade da formação universitária para o educador e apontar as perspectivas e possibilidades que essa formação pode trazer para o professor da Educação Básica

Como metodologia buscou-se a consulta a fontes bibliográficas, com uso método indutivo, através da abordagem qualitativa, a partir da percepção de autores como Paro (2004), Romanelli (2002), Piletti (1996), Frigotto (1998) entre outros que dão especial destaque a uma discussão centrada na formação dos professores da Educação Básica no Ensino Superior.

Diante dessa questão, uma das principais preocupações dos estudiosos é perceber que os cursos de formação de professores vêm sofrendo inúmeras e severas criticas, pois não têm atendido suficientemente às necessidades da sociedade brasileira.

O artigo apresenta, inicialmente as políticas educacionais para a formação do professor no ensino superior de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, revelando esta como um dos instrumentos de políticas educacionais para mudança da educação brasileira no mundo globalizado.

Em seguida, discute-se a realidade do ensino superior no Brasil sendo evidenciado a prática usual nas universidades concorre para desvalorização do ensino, o amparo legal que estimule a formação pedagógica dos professores universitários, algumas questões análise e reflexão do ensino superior que desvela a precariedade e os pontos positivos da educação superior, que afeta o trabalho dos professores

           

2 POLITICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A VISÃO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

 

2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA DÉCADA DE 1990 DO SÉCULO XX

 

A partir dos anos 1990 do século XX, os princípios norteadores da formação docente passaram a oferecer destaque à figura do professor como mediador entre o que o aluno aprende espontaneamente na vida cotidiana e a educação formal, garantindo a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam o entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do professor tornou-se um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.

Nesse sentido, é possível afirmar que a educação continuada, fundamentalmente, foi concebida pela necessidade de os países se adequarem à política internacional de eliminação de todos os tipos de ignorância, através da promoção de educação básica acessível a todas as pessoas e da redução maciça do analfabetismo propriamente dito, do analfabetismo funcional e da ignorância, antes do fim da década, considerando que a educação é um direito fundamental. Tal premissa foi estabelecida por ocasião da Conferência Internacional de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jotiem, na Tailândia.

  Nesse respeito, sendo o Brasil signatário da Conferência estava obrigado a adotar medidas que convergissem aos interesses determinados no referido evento. Assim, a educação continuada se reforça no cenário brasileiro com essa perspectiva.

Não obstante, na década de 1990, aprofundaram-se as políticas neoliberais, sendo que os rumos da educação no mundo, segundo Rodrigues (2006) “serviu de marco para elaboração e execução de políticas educativas mundiais, especialmente destinadas à educação básica e formação docente”.

O Brasil, para lidar com a globalização, procedeu a reformas educacionais, nas quais foi assegurada a permanência dos estudantes no mercado de trabalho. Essas reformas começaram a se delinear nos anos 90 com o governo de Fernando Collor de Melo, apresentando reflexos nas demais dimensões da vida social, entre elas a educação.

O discurso da qualidade em educação que surge do pensamento neoliberal enseja que esta deve ser obtida, segundo o entendimento dos técnicos em educação, por meio da implementação de um sistema nacional de avaliação e do estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais serviriam para avaliar a qualidade do trabalho do professor.

Cunha (1996) apontou que os PCN consideram a escola “onipotente” para encarar o fracasso escolar, uma vez que acreditava-se que os métodos e mecanismos que esta possuía eram suficientes para combater os resultados negativos obtidos na instrução sistematizada. Dessa maneira, tal documento leva em conta apenas o fracasso como resultado de problemas internos da escola, descartando, assim, os aspectos sociopolíticos e econômicos, descartando outras causas externas que colaboram para o baixo rendimento das escolas brasileiras, como por exemplo, o da má distribuição de renda, a pobreza de grande parte da população, os índices de violência, o abandono, o desemprego.

Um outro desafio é a implementação de recursos financeiros à educação, um ponto relevante ao futuro promissor da educação, com os quais se abririam novas escolas, e conseqüentemente novas vagas, professores qualificados e alunos.

Acompanhando o patamar constitucional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, dispõe no artigo 3º, inciso IX, a garantia do padrão de qualidade, no inciso VII a valorização do profissional da educação escolar; e no inciso III o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas.

 

2.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

A partir da Constituição de 1988, que determina a fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental e da ênfase dada no Plano Decenal de Educação para Todos, o Ministério da Educação definiu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental.

            Na realidade, o processo de elaboração dos PCN iniciou-se em1994, apartir da organização de uma equipe, composta por estudiosos da educação brasileira e de professores de outros países sul-americanos.

Em relação especificamente à formação de professores, a implantação de um currículo nacional trouxe como efeito a desqualificação docente, decorrente do excesso de prescrições detalhadas. “Tais prescrições acabam por marcar a conduta docente por uma obediência mecânica, com previsíveis conseqüências para a produção de cidadãos críticos e criativos” (GOODSON, 1994, p. 56).

Assim, todo esse processo de ações e determinações prescritivas leva o professor a fazer somente o essencial no desenvolvimento do seu trabalho. A ação pedagógica voltada para o aprofundamento da visão crítica do aluno acaba por ser substituído pelo trabalho pró-forma. Os currículos oficiais, dessa forma, afetam negativamente tanto a auto-imagem docente, como o ambiente de trabalho nas escolas.

A formação do educador pode, assim, estar atrelada às políticas centralizadas ou às políticas descentralizadas. No primeiro caso prevalece a identidade centralista da administração central. No segundo emerge a identidade local da escola e de sua comunidade. “A identidade centralista, não raras vezes, se apropria de um discurso descentralista, mas consagra uma prática centralista” (PACHECO, 2001, p. 42).

Silva (2003) explica que se existisse apenas uma política de educação, o resultado seria o de se aceitar a política educacional do governo central como se essa traduzisse as necessidades regionais e locais. Assim como o currículo escrito, oficial, é produzido a partir de diferentes variáveis, o sistema escolar também não realiza um trabalho mecânico de transmissão de conhecimentos já definidos anteriormente. Cria e recria conhecimentos selecionados na cultura mais ampla, configurando uma cultura escolar própria.

Pode-se dizer, nesse sentido, que o saber escolar não é um simples produto das esferas de produção científica do conhecimento. Essa construção só se completa no espaço da sala de aula, por intermédio da ação do professor, no tratamento pedagógico dos conteúdos e na interação com seus alunos, o que exige uma formação continuada centrada na qualidade, capaz de preparar efetivamente o professor para assumir os desafios do cotidiano.

Sendo assim, é na sala de aula que o professor expressa suas convicções pedagógicas, o currículo oficial, sua formação profissional, as aspirações e tendências culturais da comunidade escolar em que está inserido e de toda uma gama de fatores que o levam a definir uma prática pedagógica.

O conhecimento escolar é, dessa forma, uma instância própria de conhecimento, resultante de todas as interações existentes antes e durante o processo de sua concepção e que se configurará em experiências vividas no espaço da sala de aula (SOUZA, 2001)

 

2.3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Na Lei n. 9.394/96 (LDB), nos artigos39 a42, aeducação profissional e continuada é colocada como um tipo de formação que faz parte de toda a vida do indivíduo. Entende-se que a educação continuada é aquela que o indivíduo nunca encerra seu aprendizado; ao contrário, constrói, reconstrói, modifica e amplia o seu conhecimento geral e profissional, para corresponder às exigências de um mundo profissional em constante mudança tecnológica.

A educação continuada deve ser inserida na vida dos profissionais de educação no ambiente de trabalho, e também nas diferentes modalidades de educação, seja por meio de cursos ofertados pelas secretárias de educação para sanar algumas deficiências encontradas dentro das escolas ou cursos de aprimoramento oferecidos pelas instituições especializadas e vendidos a esses profissionais. Dentro do ambiente de trabalho o profissional deverá ser avaliado e ter reconhecimento do seu desempenho, e conseqüentemente ter oportunidade de dar continuidade no seu universo de conhecimento no qual o indivíduo busca.

Com a nova LDB a formação de professores teve mudanças. Antes dela os cursos para formar professores eram o magistério em nível médio e a licenciatura no curso superior. A LDB 9.394/96 ampliou essas modalidades, hoje há o ensino médio para ensinar nas séries iniciais do ensino fundamental, e as licenciaturas para as diversas áreas do saber, com foco as séries finais do ensino fundamental e de todo o ensino médio.

Essa nova lei prevê ainda a formação pedagógica para os bacharéis e formação em serviço, em consideração à formação continuada do professor.

Diante desse pressuposto, justifica-se o discurso atual da educação continuada ou, como preferem outros chamar, da educação permanente. O Brasil, através da legislação educacional, particularmente através da Lei 9394/96, a chamada LDB, observou esses delineamentos e assentou, inclusive com responsabilidade para o Estado, a Educação Continuada.

Além disso, no Art. 67, inciso II, a Lei menciona o “aperfeiçoamento profissional continuado”. Um outro aspecto, e que constitui uma verdadeira mudança provocada por essa lei, é o “licenciamento periódico remunerado”. Isso torna claro que o Estado assume como responsabilidade sua o aperfeiçoamento profissional do docente. E essa idéia se reforça quando, ainda no Art. 67, inciso V, fica estabelecido o “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”.

Em termos objetivos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação tornou-se um meio de se promover mudanças na formação dos profissionais do ensino, através de resoluções. Somente para se ter uma idéia dessas transformações Libâneo (2003, p. 271) explica “antes da reforma, havia duas maneiras de formar professores: o magistério em nível de segundo grau e a atual licenciatura no curso superior. A LDB/96 ampliou essas modalidades.”

Um outro ponto importante que pode ser destacado refere-se ao fato de que o espaço escolar tornou-se o ambiente onde a formação do professor ocorre. De acordo com a reforma educacional promovida pela LDB, a escola, nessa perspectiva, torna-se o lugar onde “a formação em serviço e continuada se faz em um ambiente coletivo de trabalho” (LIBÂNEO, 2003, p. 272)

Para se atender aos objetivos da formação de professores é necessário que formadores e pesquisadores levem em conta a necessidade de olhar, compreender, considerar e respeitar as necessidades dos professores, considerando-os como parceiros na construção do saber. Os avanços de ordem legal se consubstanciam nos Parâmetros Curriculares que informam

 

A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira. (PCN, Volume 1. Introdução, pp. 13/14)

 

A partir da análise desse dispositivo legal entende-se que algumas iniciativas do que hoje comumente se entende como Educação Continuada, já eram práticas usuais no Brasil, entretanto, estavam distantes de serem baseadas  nas discussões atuais e não tinham qualquer relação com as tendências para a formação continuada no início do século XXI.

É preciso admitir que Seminários, Simpósios, Congressos são eventualmente oportunizados aos docentes nos vários níveis e modalidades de ensino. Além disso, até em caráter oficial, os professores são convidados para treinamentos e capacitação continuada promovidos pelos sistemas de ensino. Porém, a visão atual de educação continuada volta-se para outras perspectivas.

Nesse contexto, Demo (2000), critica a visão tradicional da educação continuada tal qual como entendida, inclusive pelos órgãos dos sistemas, enfatizando:

 

Assim, os cursos rápidos, baseados em aulas expositivas e reprodutivas, que não passam de “treinamento”, já não são aceitos, porque não produzem o efeito esperado. Ao contrário, levam a expectativas equivocadas, ao constatarmos que os alunos parecem aprender cada vez menos, enquanto os professores se submetem a treinamentos crescentes.” (DEMO, 2005, p. 191)

 

Nessa linha de raciocínio, nota-se que os cursos de formação continuada não devem ser esporádicos, mas semestralmente obrigatórios, devendo estar contidos, inclusive, na obrigatoriedade dos dias letivos. O autor deixa claro que aquilo que faz com que os alunos aprendam não é o aumento da carga horária de aulas, mas a melhoria qualitativa do professor.

Um outro ponto fundamental no desenvolvimento dessa proposta é que os cursos de formação continuada tenham como suporte a “importância do ‘saber estudar’, pesquisar, elaborar, passando por avaliação cotidiana, com o objetivo de garantir a aprendizagem” (DEMO, 2000, p. 93)

Nesse sentido, o processo de aprendizagem se faz pela pesquisa, pela elaboração. É o ‘educar pela pesquisa’, mas não aquela que somente ocorre pela via sistemática, laboratorial e científica. Mas de um ato de aprender que fundamenta-se no questionar e se faz pelo reconstruir, pelo experimentar.

A respeito desse pressuposto Dimenstein (2003, p. 74) explica “...educação é, em essência, ensinar o encanto da possibilidade. Logo, educação é a arte de ensinar o exercício da liberdade. Só é livre quem é capaz de optar entre as diferentes possibilidades”.

Essa noção relacionada ao “saber estudar”, portanto, deve direcionar os  cursos que envolvem os professores na formação continuada. A pesquisa, como deve provocar a elaboração pessoal e particular, ou seja, o aprender se faz de dentro para fora e não de fora para dentro, pela memória e reprodução. Somente o conhecimento elaborado com interesse é capaz de produzir mudanças.

Uma outra condição para a formação continuada dos professores é apontada por Libâneo (2003, p. 280)

 

 

É preciso que docentes, em todos os níveis possam ter acesso ao mundo do conhecimento através de bibliotecas, videotecas, informática educativa, etc, aliando-se a sua proposta, ainda, a pesquisa anual do rendimento escolar, a fim de avaliar se há melhoria efetiva da aprendizagem desse aluno cujo docente está envolvido nesse processo de Educação Continuada. Avaliar é a pedra fundamental para ajustes ou mudanças de rumo.

 

Por isso é importante ampliar a compreensão sobre a Educação Continuada no Brasil e, mais explicitamente, sobre a formação continuada do professor, chega-se ao entendimento de que o mais efetivo processo de formação continuada é aquele desenvolvido no cotidiano do espaço escolar. Assim, profissionais como Pedagogos e Especialistas em educação, ao ponderarem sobre as características da ação pedagógica escolar, têm chamado a atenção para o tradicionalismo e a resistência em tornar participativa a formação do professor, acompanhando as mudanças ocorridas no momento histórico.

Na atualidade, é necessário não negligenciar a transmissão de experiências e conhecimentos que a sociedade humana alcançou. Nessa concepção, a educação precisa, porém, acompanhar as mudanças da sociedade. Por isso, deve-se considerar ainda mais enriquecedora a tarefa educativa. O educador de hoje não pode ser apenas tecnicamente capacitado. É fundamental o seu conhecimento do mundo, dos processos socioculturais, das diferenças sociais, os conhecimentos básicos sobre diferentes áreas do conhecimento uma vez que é esse conhecimento que lhe possibilitará elementos para construção de metodologias que possam adequar-se às várias situações, a cada grupo ou a cada aluno.

Assim, aqueles que pesquisam a necessidade de formação continuada para os professores apontam que as horas de estudo dentro da escola que possibilitam a reflexão séria sobre a prática escolar é uma das bases para que o professor busque uma formação em serviço.

Desse modo, Imbernón (2004, p. 83) informa

 

 

A reflexão sobre a ação que gerará nova ação é o cerne da questão. É pela discussão grupal, com a presença de todos os atores docentes e gerenciais da escola que as contradições existentes na formação e na atuação do professor serão manifestadas. Algumas escolas têm experienciado essa proposta e relatórios apontam para o seu mérito, evidenciando a importância da orientação pedagógica sistemática para os professores.

 

Diante desse ponto de vista percebe-se a necessidade de conquistar em favor dos docentes, e com eles, uma prática pedagógica que seja o resultado da sua própria reflexão, que naturalmente dará oportunidade para a real transformação pela via da reflexão na ação.

Assim, diante dessas reflexões, pode-se concluir que um grande desafio perpassa a formação continuada dos professores: a utilização da própria escola, em horários sistemáticos a isso destinados, para a discussão e construção do projeto pedagógico e a cotidiana ampliação dos horizontes intelectuais, humanos e profissionais dos docentes. Dessa discussão e reflexão será possível perceber as necessidades reais dos docentes para a formação continuada: cursos, seminários, e a construção de novas relações com a comunidade.

Finalmente, o profissional de educação, precisa resgatar o prestígio social indispensável para tornar-se o real agente de transformação que a sociedade precisa. Demo explica

 

O perfil do professor moderno apresenta-se muito diferente do usual entre nós. Tratando-se do profissional dos profissionais, no sentido de que constrói os fundamentos de todo e qualquer perfil profissional, seria o caso merecer devida valorização sócio-econômica, além de preparação acadêmica primorosa, também para representar uma prova de cidadania. (DEMO, 2000, p. 174)

 

 

Nesse sentido, obter maior e melhor qualificação, adquirir mais competência significa trabalhar no sentido da valorização da profissão docente, reconhecendo-se que das conquistas do professor resultará uma real esperança para uma escola melhor, menos desigual e mais feliz.

O Governo Federal desqualificou o projeto para o ensino superior contido na LDB da Câmara Federal, no seu projeto original que foi barrado em nome de uma proposta mais flexível, seguindo à risca as diretrizes neoliberais do Banco Mundial. O contexto social, econômico e político mais amplo em que se deu o processo de elaboração da LDB foi o do neoliberalismo, cujo braço operacional se consubstancia na globalização, pretensamente tida como o único caminho viável para a modernização da sociedade.

Analisando a LDB e os documentos examinados no Plano Nacional de Educação (1997) revelam-se duas dimensões principais: a privatização desse nível de educação e a negação do modelo de universidade pautado no ensino-pesquisa e extensão. Seria aquilo ao qual Licínio C. Lima, em O Paradigma da Educação Contábil, analisa como o centro das transformações por que passa a universidade: privatização, desregulação do mercado educacional, controle de qualidade e eficiência das organizações.

 

 

2.4 FORMAÇÃO CONTINUADA: A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR PARA OS DESAFIOS EDUCACIONAIS

 

 

Segundo Schnetzler (1996), existem três razões que justificam a formação continuada de professores: a) a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; b) a necessidade de se superar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja também pesquisador de sua própria prática; e c) em geral, os professores têm uma visão simplista da atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas.

 Apesar dessa justificação, a prática do exercício formativo contínuo descaracteriza-se como tal, uma vez que é fracionada e estanque, resumindo-se à reciclagem ou à capacitação de professores, por meio de cursinhos de curtíssima duração, nos quais não se rompe com a racionalidade técnica presentes nesses cursos (Marandino, 1997; apud Santos Rosa e Schnetzler, 1996). Isto é, o modelo de formação docente é aquele cujo professor é o técnico instrumentalizado e, nessa perspectiva, tais ações mantêm o professor atrelado ao papel de “simples executor e aplicador de receitas que, na realidade, não dão conta de resolver os complexos problemas da prática pedagógica” (SCHNETZLER, 1996, p. 56).

 

 

A formação continuada é essencial e se concentra em dois pilares; a própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente. Um raciocínio que se opõe à idéia tradicional de que a formação continuada se dá apenas por decisão individual, e em ações solitárias. Para ele, esse trabalho é coletivo e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. Por isso, temos de exercitar o que vivemos. O ideal, assim, seria dispor de um programa de formação contínua remunerada para que os professores pudessem se dedicar à formação sem depender dos salários (NÓVOA, 2003, p. 55).

 

Mas nem sempre a educação continuada ocorre dessa maneira, tendo em vista que a teoria e a prática são inseparáveis e nem sempre a realidade permite a aplicação do conteúdo aprendido. Mas os educadores precisam levar em consideração que muitos alunos são mais bem informados do que os próprios professores e, por isso, devem ampliar os horizontes e aproveitar a democratização da informação desses saberes e para desempenhar seu trabalho com mais eficácia nesse mundo globalizado. Ser professor nesta “sociedade tecnológica” implica estar conectado a mundos e espaços de transformação pelas informações de qualidade, envolvendo conhecimentos atualizados e convenientes para as necessidades do momento. Sua principal contribuição é uma ponte entre o mundo real, isso é, o das sociedades modernas em constantes transformações, e o mundo escolar, que tem a tarefa de formar os cidadãos.

 

 

A ANFOPE, na incessante luta pela valorização da educação procurar contemplar um projeto histórico teórico, apropriado pela categoria, em articulação com os diferentes movimentos sociais, contrapondo-se ao projeto neoliberal, pela nova divisão internacional do trabalho.Este movimento evidencia a tendência de elevar a níveis cada vez mais superiores, a formação inicial dos quadros do magistério colocando para as universidades , faculdades e centros de educação, a exigência de redimensionar o seu papel na formação desses profissionais. (BRITO, 1997).

 

Segundo a autora acima, a formação e a valorização dos profissionais da educação vem sendo uma constante luta nas organizações que buscam a melhoria desses educadores, que lutam incansavelmente para uma formação mais ampla e objetiva, para que esses profissionais venham ter acesso a um universo de conhecimentos que ainda está oculto no seu restrito mundo teórico. Observa-se um percentual mínimo de professores que estão buscando nas instituições de níveis superiores qualificação para manter-se atualizados e preparados, para exercer o seu papel de educador na sociedade que vive em uma constante transformação.

Uma aprendizagem crítica implica conhecer e seguir as regras, mas reconhecer o caráter ideológico delas, lendo as entrelinhas, decifrando as mensagens subliminares e, com isso, revestir-se de elementos de reflexão para posicionar-se criticamente, exercendo a liberdade de aprender, consentir, dissentir e resistir a certos valores e objetivos.

 

2.5 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

 

O pressuposto da construção do conhecimento é que este é o eixo de todas as experiências que deverão ser fundamentadas pela teoria e relacionadas constantemente com a prática, em busca de uma visão crítico-reflexiva tanto do saber como do fazer a fim de se alcançar uma práxis educativa diferenciada.

No contexto educacional atual, o conhecimento assume a condição de uma moeda de grande valor viabilizando ações participativas essenciais para futuras gerações. Se não houver a habilidade de orientar, desvendar, apreender, expressar, construir e transmitir saberes, fatalmente se tomará o caminho da inadequação educacional, um perigo que dificulta o trabalho desenvolvido pelo professor no cotidiano da instituição escolar.

As relações de compromisso entre conhecimento e educação são múltiplas e recíprocas. De um lado, positivamente, a educação busca, nas ciências e na filosofia, de modo geral, referências para a condução de seu trabalho. De outro lado, a educação precisa do conhecimento para praticar uma vigilância crítica, buscando desmascarar todas as aderências ideológicas que vão encobrindo suas significações mais objetivas.

De acordo com Falsarella (2004, p.173) a socialização do professor na sua profissão

 

 

É um processo mais longo do que na maioria das outras profissões, que se confunde com o início de seu próprio processo de escolarização, ainda na infância. Durante esse tempo, o professor vai sendo marcado por modelos de exercício profissional, de organização dos espaços e tempos escolares, de disciplina, de relações de poder e autoridade, nos parâmetros de uma escola de massas.

 

            Com base nisso, é necessário valorizar os professores que tem a disposição de aprender incessantemente, uma vez que o educador, no período atual precisa superar o desgastado conceito de sala de aula como o espaço onde somente o conhecimento formal precisa ser transmitido. Exige-se do professor, mais do que em qualquer outra época que este esteja comprometido com a educação e buscando criar laços de amizade, respeito e responsabilidade com seus alunos.

 

2.6 A FORMAÇÃO CONTINUADA: Um desafio à prática educativa

 

A LDB, em seu artigo 87, previa um prazo de dez anos , a partir do qual só seriam admitidos professores habilitados em curso superior. Tal iniciativa, embora tenha causado expectativas de reais reformas educacionais e de melhora no panorama educacional do país, maquiava interesses externos relacionados com o Banco Mundial e outros órgãos financiadores da educação brasileira. Essa mudança, priorizava um “avanço” quantitativo em nossa educação, esquecendo-se da qualidade. A Lei 9394/96 maquiava uma nova educação, literalmente, “para inglês ver” e que se perdeu em meio a tantas mudanças, negociatas políticas e interesses de setores públicos e privados, que vislumbraram na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação um novo filão financeiro.

Esse fato  tem seu reflexo na base curricular dos cursos da Escola Normal. Eram priorizadas disciplinas do núcleo comum, e as específicas e humanistas fadadas, muitas vezes, ao último ano, juntamente com o estágio supervisionado. Assim, anualmente eram “despejados” no mercado de trabalho profissionais com o mínimo de conhecimento didáticos e metodológicos, que não conseguiam estabelecer uma relação entre teoria e prática. E, para reduzir ainda mais a função social desses profissionais, não possuíam formação política – herança do século XIX – e reduziam-se a meros transmissores de conteúdos, seguindo modelos prontos, não questionador, não conduz seus alunos aos questionamentos  e não perceberam a importância da reflexão em sua prática.

Mas, após a implantação da nova LDB tudo mudou. Essa lei prevê a obrigatoriedade do curso superior para ser docente das séries iniciais do ensino fundamental. Surgem, então, novos espaços de formação.

Nesse contexto, buscando facilitar o acesso ao ensino superior, um modelo que  prioriza a certificação em detrimento à qualidade de ensino, o Estado, através da LDB/96, amplia o leque de instituições superiores que poderiam estar qualificando o acadêmico para o mercado de trabalho. Abrem-se, então, muitas possibilidades de formação superior, dentre e elas os Institutos Superiores de Educação.

A formação do educador deve ter como finalidade prioritária, a consciência crítica da educação e do papel exercido por ela no meio social. O seu fazer pedagógico “o que ensinar e como ensinar” deverá ser “para quem e para que”. Para que não perca a visão de totalidade da prática pedagógica e da formação. É através desta alternativa que traz em si a possibilidade do educador de resolver sua “práxis”.

Não se forma de uma só vez o educador (Fávero, 1981, apud Candau, 1988). É uma realidade que se faz no cotidiano. É um processo continuo e como tal precisa ser pensado, posição confirmada por Lima, como abaixo se confere:

 

Os conceitos de formação e de aprendizagem ao longo da vida remetem teoricamente para o ideal de educação permanente, um principio considerado “pedra angular” da criação de uma “cidade educativa” e “idéia mestra” para as políticas educativas futuras, segundo o relatório da Unesco coordenado por Edgar Faure e publicado há mais de trinta anos com o titulo “Aprender a Ser” (LIMA, 2007, p. 73).

 

Com efeito, na mais perfeita adaptação à estrutura social à economia, à competitividade e à produtividade, a educação continuada, afasta-se da sua raiz humanista e crítica, tendendo mesmo a ver fortemente diluídas as suas dimensões educativas, para se afirmar, sobretudo como formação e aprendizagem funcionalmente ao serviço do ajustamento e da adaptação aos chamados novos imperativos da economia e da sociedade. Transforma-se, em conseqüência, em programas de qualificação de capacitação e de gestão de recursos humanos onde, só muito dificilmente consegue-se descortinar as dimensões educativas acima mencionadas, já amplamente substituídas por programas de treinamento (ou de adestramento) subordinados à competitividade.

Como se percebe a educação continuada se assenta na prática, hoje dominante, da procura de soluções pedagogistas e individualistas para enfrentar problemas estruturais de manifesta importância.

É fundamental lembrar que a educação não é somente um bem individual, já assim se manifestou a Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO, apud Lima, 2007), referindo que a educação é um bem de natureza coletiva e não somente um direito social básico e simplesmente privado. Essa questão está abrangida pela concepção da Conferência para Educação para Todos, mas, em rigor, muitos setores que hoje são mais ligados à formação profissional e contínua, são indispensáveis no âmbito de uma concepção de educação mais ampla, que lhes possa conferir sentido educativo em termos estratégicos.

Nessa perspectiva, o confronto do crítico e do criativo com os problemas da economia, do trabalho e do emprego, por exemplo, não podem denegar o caráter educativo, suas responsabilidades sociais e éticas - políticas; procurando com isso contribuir, ainda que de forma modesta e limitada, para a criação de condições de transformação positiva das condições da nova existência individual e coletiva, para o aprofundamento da democracia, dos direitos humanos e da justiça social.

De modo geral, quase sempre tem cabido às universidades o papel exclusivo de executar os programas já pensados na esfera dos órgãos públicos, adequando-se às propostas existentes. Malgrado esses aspectos, encontram-se nas universidades trabalhos de pesquisa e cooperação que “adotam” uma escola, ou várias, e procuram estabelecer formas mais específicas de colaboração.

Nesse conjunto de ações, as universidades oscilam entre projetos de apoio à formação de professores na micro instância das escolas e a realização de projetos maiores, que pretendem alcançar um grande número de professores de um segmento de ensino ou direcionados a professores de determinadas áreas de conhecimento. Quase sempre convocada a colaborar nos “megaprogramas” de formação continuada, a universidade não tem refutado a tarefa, mas é necessário aprofundar suas possibilidades de atuar na formação contínua de professores como instância privilegiada de novos modos de responder a esse desafio.

Ao analisar as experiências de formação continuada a que os professores estão sujeitos, pode-se levantar uma série de conjecturas sobre a prevalência da concepção que vem orientando a realização de programas de formação continuada, ainda considerados uma experiência cumulativa, onde seminários, palestras e cursos são oferecidos de forma homogênea a uma grande massa de professores, sem respeitar seus diferentes momentos de desenvolvimento profissional e necessidades específicas.

Os programas são pensados como blocos homogêneos e dentro de um único modelo de formação de professores, sem condições mais ampliadas de proposição de programas mais diversificados e alternativos. Ainda não há espaço para a participação mais expressiva de professores em decisões importantes do processo educativo, nem tampouco no delineamento de experiências de formação continuada, quase sempre definidas a partir das “necessidades do sistema”.

Como bem analisa Ramos (2001, p. 26):

 

Enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificado em função de planos realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de formação como “adequação”, na qual mais que formação busque-se “conformação.  

 

Nessa direção, a consideração de alguns aportes teóricos apontados neste estudo convidam a uma ampliação de nosso olhar sobre o desafio da formação continuada de professores desenvolvida no âmbito da universidade. não podem estar ausentes dessa tarefa: a análise crítica das propostas de reformas educacionais e a valorização do saber do professor, fruto de sua prática docente cotidiana e de seus percursos formativos realizados de forma autônoma.

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Tendo em vista que a visão da preparação para a docência no ensino superior como algo desnecessário vem se constituindo historicamente e que os critérios de avaliação docente têm se concentrado na produtividade acadêmica, a tentativa de promover a valorização da atividade docente e do ensino de graduação, e conseqüentemente da formação pedagógica do professor universitário, a nosso ver, necessita passar pela mudança na cultura acadêmica, que atribui valores díspares a cada uma das atividades constituintes do fazer universitário.

É notável que condições precárias de trabalho influenciem diretamente o exercício da docência provocando lacunas na formação do acadêmico. Entretanto, esse é um dos elementos que formam o conjunto de desafios encontrados no exercício da docência crítico - reflexiva efetivamente preocupada com uma formação comprometida.

Dessa maneira, a valorização do ensino e da formação pedagógica do professor universitário demandaria, em primeiro lugar, a alteração do modo como às questões pedagógicas são entendidas e tratadas na universidade, superando a crença de que para ser bom professor basta conhecer profundamente e conseguir transmitir com clareza determinado conteúdo, ou, no caso mais específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.

È imprescindível que as instituições de ensino superior ofereçam programas de formação continuada a seus discentes a fim de garantir  a síntese entre a titulação e bom desempenho.

Para organização e melhoria dos cursos de formação, é necessário levar em conta o contexto da educação e suas relações com a sociedade. Melhorar a qualidade e eficácia da formação dos docentes é uma medida fundamental para atendermos a construção da profissão do professor.

As instituições de ensino superior têm como uma de suas atribuições auxiliarem os educadores a obter a continuada. Porém, observa-se que existem dificuldades de ordem administrativa e pedagógica para que esta formação seja efetivada adequadamente. O resultado é a existência de professores que revelam um despreparo pedagógico e didático para lidar com os problemas do cotidiano escolar e com métodos e estratégias inovadoras, ou seja, desprovidos de habilidades específicas para trabalhar com a realidade que os cerca.

 As exigências que neste momento se colocam  ante o desenvolvimento das novas titulações e a implantação de planos de estudo modernos, flexíveis e relacionados com o mundo do trabalho, assim como o fato de que a profissão docente se exercita em um contexto espaço-temporal determinado, com umas pessoas determinadas, que exigem uma adaptação particular àquelas condições e características pelas quais é necessário preparar o docente, constituem-se em razões mais que suficientes para considerar que a docência universitária é importante e a formação de seus profissionais já não pode mais ser adiada.

 

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