A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA MUDANÇA NA ESCOLA

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA MUDANÇA NA ESCOLA.

Mayara Barbosa Mota da Silva1
Nilma Maria Castilho Barbosa
Sivanildo Carvalho de Oliveira

Orientador: Prof. Esp. Mauro Sérgio Soares Rabelo2

RESUMO: Esta pesquisa tem como objetivo identificar as principais necessidades dos profissionais da Rede Estadual de Macapá-AP, em relação à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Foram realizadas entrevistas com roteiro semiestrutura com professores do referido ensino. A análise foi realizada com base no conceito de Núcleo de Significação, após transcrição, na íntegra, de todas as entrevistas. Os resultados demonstram que os professores abordam, sobremaneira, a necessidade de formação continuada para educação inclusiva. Nos seus discursos, verifica-se que a “inclusão” parece se resumir somente a matrícula e permanência do aluno na escola, além disso, os participantes citaram a falta de apoio estrutural, especializado e formativo. Faz-se necessário à implementação de políticas públicas e planejamento educativo inclusivo.
Palavras-chaves: Inclusão, formação, professor, escola.

INTRODUÇÃO
A referida pesquisa trata da singularidade da Inclusão e suas implicações no contexto educacional, refletindo sobre a formação do professor e os mecanismos que podem ser utilizados para melhorar a atuação com os alunos deficientes. O objetivo foi compreender o processo de inclusão em sala de aula, no que se refere aos aspectos da aprendizagem. Analisando as dificuldades que permeiam a formação do professor no processo educacional dos alunos examinando e debatendo a formação continuada desses professores.
Devido ao seu caráter humanístico e interdisciplinar, percebe-se que a Educação Inclusiva assume um lugar central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola: É necessário garantir as condições de aprendizagem para todos os alunos, mas isso não basta! É necessário discutir como se situa a escola na sociedade e como esta sociedade produz seus excluídos, uma delas sendo a formação de professores que, na escola, dizem-se incapazes de lidar com alunos diferentes daqueles com os quais estão habituados.
A fim de apoiar os educadores surge este projeto como forma de melhorar e sugerir ideias para subsidiar o fazer docente em relação às práticas de educação inclusiva.
Por isso, é preciso conjugar os desafios maiores para a Educação Inclusiva que se pretende oferecer enquanto conteúdo nos programas de formação, visando a que as mudanças sejam refletidas pelo conjunto dos professores e acompanhadas de sustentação teóricas – prática, e não impostas à sua revelia. Não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional.
2 MÉTODO
Circuito de estudo de formação continuada, visa uma melhoria do processo de ensino aprendizagem, conduzindo o professor para a prática de ensino contextualizado através de oficinas e estudos, onde fica claro que o conhecimento se constrói em sala de aula a partir da interação entre professores e alunos.
O estudo aqui apresentado nasceu da participação dos professores de uma Escola da Rede Estadual com base o resultado da aplicação de um questionário para os professores.
Os métodos ou técnicas para alcançar os objetivos propostos sobre a Educação Inclusiva de texto estão subsidiados nos teóricos citados e nas Leis. As oficinas serão trabalhadas com aulas expositivas e dialogadas, será aberto espaço para debates críticos e participativos, tanto individual, quanto coletiva além de dinâmicas de grupo.
O estudo será desenvolvido na Escola Estadual Maria Neusa do Carmo de Souza, no mês de janeiro e fevereiro. Será aplicado através de procedimentos que desenvolva o hábito e o interesse pela leitura e pela produção de textos, oportunizados a todos que fazem parte da comunidade escolar.
A execução do projeto seguirá os seguintes passos:
No primeiro encontro será apresentado o projeto e esclarecido que o mesmo tem por base o resultado das provas de desempenho aplicadas nas salas. O primeiro gênero a ser trabalhado nesse encontro será a Biografia, será feito leituras dos textos e será discutido com a turma aspectos inerentes ao gênero. Em seguida será solicitada uma atividade de escrita (produção de autobiografia dos alunos para confecções de um livro autobiográfico das turmas).
Trata-se de estudo descritivo transversal, dentro da escola em que foi apresentada através de palestras, debates e questionário relacionados à Inclusão, do ponto de vista de professores que atuam com a diversidade numa Perspectiva Inclusiva. Os dados foram coletados na escola estadual, pertencente à cidade de Macapá, capital do Estado do Amapá.
3 DESENVOLVIMENTO
Em pleno século XXI, não à mais quem ouse dizer publicamente que discorda da proposta da Educação Inclusiva, de uma Escola Inclusiva. De acordo com as Leis Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) são previstos “professores com especialização adequada e nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professor do ensino regular capacitados para o ingresso desses educandos nas classes comuns” (art. 58, III).
Destaca-se que essa lei admite formação em nível médio e superior no contexto da Inclusão. Nesse sentido, Xavier (2002, p. 19) considera que:
A construção da competência do professor para responder com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma Escola Inclusiva, pela mediação da ética, responde a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que descriminam segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para equidade, a solidariedade, a cidadania.
A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos Sistemas de Ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, temos marcando as divergências nas formas de conceber a educação inclusiva, MENDES, (2002, p. 70) considera que:
No contexto da educação, o termo inclusão admite, atualmente, significados diversos. Para quem não deseja mudança, ele equivale ao que já existe. Para aqueles que desejam mais, ele significa uma reorganização fundamental do Sistema Educacional. Enfim, sobe a bandeira da inclusão estão práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posições que, na prática, são extremamente divergentes.
Atualmente, todo o segmento de profissionais, pais e as próprias pessoas com necessidades educativas especiais denominam como inclusão um novo paradigma de pensamento e ação, no sentido de incluir todos os indivíduos socialmente, inclusive no contexto educacional. Esse novo paradigma de pensamento e ação visa combater conceitos estereotipados, contribuindo para o equilíbrio do processo de desenvolvimento das PNEE, pois somente com mecanismos de compensação das limitações apresentadas por esses indivíduos, a escola poderá fortalecer atitudes de superação dos sentimentos de inferioridade. Essas ações devem ser implementadas com métodos e procedimentos especiais, que tornam possível a operacionalização de tais mecanismos. Nesse sentido, as inovações tecnológicas produzidas pela humanidade possibilitam a viabilização de novas formas de comunicação, pois facilitam o acesso às informações científicas no campo da deficiência, disponibilizando para as pessoas opções de tratamento e recursos adaptados, o que minimiza as dificuldades dessa clientela.
Da legislação que regulamenta a garantia de acesso aos ambientes educativos para as PNEE, serão descritas e analisadas algumas regulamentações, que tornaram possível rever a inclusão dessa demanda. As Leis 4.024/61 e 5672/71 trouxeram, ao cenário educacional dessa época, poucas contribuições: apenas reforçaram que os portadores de deficiência deveriam ser atendidos na rede regular de ensino e, quando necessário, deveriam receber tratamento especializado. É importante considerar que esse atendimento especializado era realizado em turmas especiais, dentro das próprias instituições, e que as crianças que compunham essas classes eram diagnosticadas pela professora sem critérios fidedignos de avaliação. A partir dessa forma classificatória de fracasso escolar, muitas crianças foram estigmatizadas e caracterizadas como desviantes das normas preestabelecidas no contexto educacional. Em 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal, foi estabelecido que a educação é direito social de todo cidadão brasileiro. O artigo 208 prevê como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Esse dispositivo legal aparece revisto, posteriormente, na Lei nº 9.394/96, que reafirma se dever do estado promover “o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos portadores de necessidades educativas especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. nº4º, inc. III). Essa mesma lei prevê serviços de apoio especializado e abre possibilidades ao atendimento em classes, escolas ou serviços especializados, quando não houver possibilidade de integração na classe comum. É relevante ressaltar que essa Lei avança no sentido de destacar a Educação Especial como modalidade de ensino, concedendo um capítulo específico para suas determinações. A inclusão compreende um valor constitucional que, em si, deve concretizar a aceitação da diferença humana e respeitar a diversidade cultural e social. Não deve a inclusão, apenas, continuar proliferando boas intenções, pois, em muitos casos, vem travestida de atitudes de caridade, indignação e piedade.

4 CONCLUSÃO

O Propósito deste artigo foi refletir sobre a formação dos professores para educação inclusiva na rede estadual de Macapá, e dentro deste aspecto foram levantados alguns questionamentos investigativos, saber as principais necessidades destes profissionais: como ocorre e se ocorre à inclusão; como é a receptividade do professor para com o aluno com necessidades educacionais especiais; que conhecimentos possuem sobre educação inclusiva; se suas práticas pedagógicas e atitudes são inclusivas.
O processo de inclusão caminha por uma nova ordem de pensamento e ação, longe de obter respostas imediatas para a problemática da inclusão do portador de necessidades educativas especiais no contexto educacional, apenas visualizando uma variedade de perspectivas e desafios para a efetiva implementação dessa nova modalidade de ensino. Nesse sentido, as escolas devem criar ambientes acolhedores com ações que devem ser fortalecidas e regulamentadas no projeto político pedagógico de cada instituição de ensino, respeitando as características individuais de cada cidadão e acreditando que todos são capazes de aprender, desde que se estruturem possibilidades, se estabeleçam estratégias na reordenação de práticas escolares e se reconsidere que a influência da redução de expectativas pode ser suficiente para determinar o insucesso escolar. Esses espaços de educação devem promover relações recíprocas e dialéticas, eliminando estigmas, rótulos e etiquetas que classificam comportamentos. Assim, serão trabalhadas as reais necessidades de sua clientela e realizadas mediações no processo de aprendizagem com atividades desafiadoras, que estabeleçam conflitos interiores e promovam a verdadeira inclusão social.

REFERÊNCIAS

BATISTA, C. A. M. Educação Inclusiva: Atendimento educacional especializado para a deficiência mental/ Cristina Abranches Mota Batista, Maria Teresa Egler Mantoan. Brasília: MEC, SEESP, 2005. 88 p.; il.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. 96 p.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos/ Maria Teresa Eglér Mantoan, Rosângela Gavioli Prieto ; Valéria Amorim Arantes, organizadora. – São Paulo: SUMMUS, 2006.

[1] Acadêmicos do Curso de Especialização em Gestão e Docencia no Ensino Superior da Faculdade de Teologia e Ciências Humanas (FATECH).

[2] Pedagogo pelo Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA, PA). Mestrando em Ciência da Educação pela Faculdade Integrada de Goiás (FIG). Graduado Tecnólogo em Gestão de Comércio Exterior (UNINTER). Prós graduando em Metodologia no Ensino Superior em EAD pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL, PR). Especialista em Educação Profissional pelo Instituto de Ensino Superior do Amapá (IESAP, AP). Email: [email protected].