Rosimeire Santos[*]

RESUMO: O presente artigo propõe-se analisar como se deu o processo de inserção da população negra à escolarização, no período compreendido entre o final do séc. XIX e o início do séc. XX, buscando compreender as dificuldades vivenciadas por essa camada da população em ter acesso e permanência no sistema oficial de ensino, além de elucidar as tentativas alternativas de aproximação negra com o saber e a cultura escolar.

Palavras chaves: Escolarização; Inserção; Saber; Cultura.

INTRODUÇÃO

A carência de abordagens sobre as trajetórias educacionais dos negros no Brasil, revela uma tendência que perdurou durante muito tempo na produção historiográfica brasileira, o que nas palavras de Henri Moniote (1976), pode ser traduzida por um europocenrismo histórico. Embora o autor esteja se referindo ao contexto europeu até meados do Séc. XX, no Brasil, a problemática exposta por ele permanece atual, principalmente no que concerne à história da educação brasileira que não tem contemplado a multiplicidade dos aspectos da vida social e da riqueza cultural do povo brasileiro (NAGLE, 1984, p. 29), podemos dizer que essa disciplina e seu campo de pesquisa têm sido veículo de continuísmo da reprodução do tratamento desigual relegados aos sujeitos históricos não-brancos nessa sociedade.

Os autores que compõem o conjunto de referências que realizam a crítica a historiografia da história da educação brasileira (Jorge Nagle,1984; Mirian Jorge Warde,1984 e 1990; Leonor Maria Tanuri, 1997; Nunes e Carvalho s.d.; e Ghiraldelli Jr., 1993; entre outros), ao analisarem os estudos realizados no campo da história da educação, indicam que esses trabalhos têm apresentado algumas limitações, tais como: termo educação restrito ao sentido de escolarização da classe média; periodização baseada em fatos político-administrativos; temáticas mais enfocadas em contemplar o Estado e as legislações de ensino. Têm sido esquecidos os temas e as fontes que poderiam nos ensinar sobre as experiências educativas alternativas dos negros e afrodescendentes. O estudo, por exemplo, dos mecanismos de conquista da alfabetização por esse grupo; dos detalhes sobre a exclusão desses setores das instituições escolares oficiais; dos mecanismos criados para alcançar a escolarização extra-oficial; as vivências nas primeiras escolas oficiais que aceitaram negros, são exemplos de temas, que tem sido desconsiderados nos relatos da história oficial da educação e que ainda carecem de estudos sistemáticos.

Outra questão evidenciada quando se analisa as produções acadêmicas, em nível de pós-graduação, na temática Negro e Educação, segundo balanço bibliográfico realizado por Cunha Jr. (1999), é que são escassas as abordagens em períodos históricos mais remotos. Quais teriam sidos os processos de escolarização vivenciados desde o período da escravidão e nos anos iniciais da República? A necessidade de ser liberto ou de usufruir a cidadania livre, tanto durante o período do Império, quanto nos primeiros anos da República, aproximou as camadas negras da apropriação do saber, nos moldes das exigências oficiais. Sendo assim, não de forma massiva, camadas populacionais negras atingiram níveis de instrução quando criaram suas escolas, receberam instrução de pessoas escolarizadas, adentraram a rede pública, os asilos de órfãos e as escolas particulares.

A luta da camada negra pela sua inclusão no processo de escolarização oficial evidencia que mesmo a margem da cidadania os negros acompanharam os processos de compactação da nação brasileira e nele exerceram influência. Diante deste quadro de carência de informações sobre a história da educação do afrobrasileiro em épocas mais remotas, e principalmente devido à omissão nos conteúdos oficiais da Disciplina História da Educação, torna-se urgente e necessário o incentivo a pesquisas nessa área. O presente artigo não tem a pretensão de preencher esta lacuna, mas visa contribuir na reflexão sobre a história da educação dos negros e sua invisibilidade na disciplina História da Educação Brasileira, considerando o que Nunes de Carvalho (s.d., p.8) indica sobre a "importância de problematização e do alargamento da concepção de fontes em história da educação, no intuito de construir uma historiografia menos generalista e estereotipada".

EDUCAÇÃO E CIVILIZAÇÃO

As últimas décadas do séc. XIX no Brasil foram agitadas por discussões sobre os rumos que o país devia tomar. O discurso e a política de Estado da elite brasileira foram sacudidos pelos debates de como construir uma nação "civilizada", alinhada aos novos rumos do progresso e desenvolvimento do capitalismo industrial internacional. Tendo como referencial a ser seguido o discurso do liberalismo político e econômico vigente em nações consideradas modelos de desenvolvimento, como a América do Norte e alguns países europeus, capitaneados pela Inglaterra, penetraram e efervesceram no país novas idéias políticas, econômicas, científicas e educacionais.

O período entre o final do século XIX e primeiros anos do século XX, de acordo com a análise de Jorge Nagle, caracteriza-se também pelo entusiasmo pela educação. Nas palavras de Maria Lúcia Hilsdorf, o autor 'viu as décadas entre 1870 e 1920 como tomadas por um fervor ideológico e um entusiasmo pela educação muito característicos, no sentido de ter-se configurado na sociedade brasileira um clima, um ambiente social e cultural, no qual proliferavam não só debates e polêmicas que discutiam a educação, como também iniciativas e realizações no campo escolar' (BARROS, 2005, p. 81).

O problema da desmontagem do sistema escravista com seus avanços e recuos tornava-se um fato irrevogável. As autoridades temiam que o fim da escravidão desencadeasse um processo mais amplo de mudanças sociais, com desdobramentos e conseqüências imprevisíveis. Esse temor não era infundado. Experiências de emancipação em outras regiões de passado escravista haviam despertado antigas e novas aspirações, demandas com desenlaces nem sempre favoráveis aos senhores. Os ex-senhores temiam que o processo de abolição se transformasse em algo mais que a substituição de um regime de trabalho por outro. Temiam perder as rédeas, na condução do processo de abolição, diante das iniciativas dos ex-escravos. Nesse cenário de discussões e debates acerca da abolição da escravidão, a educação voltada para a população negra era aventada como uma estratégia desejável para uma transição segura do sistema de trabalho. O importante era assegurar que o fim do regime escravista ocorresse de forma paulatina, de modo a não atrapalhar o bom andamento da economia brasileira. Ou seja, a exigência de organizar o trabalho livre trouxe, simultaneamente, a necessidade de educar o homem para o trabalho. Uma educação para o trabalho, para a "liberdade", para a construção da nação, em que o acesso à escola por essa camada pode ser visto como emblemático das mudanças que os discursos apresentavam como necessárias. Dentro do movimento de construção de um país unido, coeso, inserido no ideal de modernização a ser seguido, a inserção da população negra era um ponto fundamental, uma preocupação com a especificidade da herança escrava: o atraso – atribuído aos egressos do cativeiro e seus descendentes - ameaçava atrapalhar os planos de forjar uma nação civilizada. A crença na escola como local privilegiado de disciplinarização e construção de cidadãos ideais era um dos pontos de vistas comuns do período. A maioria dos discursos emancipacionistas propalava a necessidade de se incultar nos libertos (e demais trabalhadores livres) o amor ao trabalho, entendido este como a forma mais eficaz de regenerar os negros (vítimas de seu passado escravo) e incluí-los como partícipes da nação. Assim os debates acerca da importância de se destinar instrução formal aos egressos do cativeiro e seus descendentes tinham ampla repercussão. No entanto, isso não se traduziu numa igualdade de acesso entre brancos e negros às escolas oficiais.

O SISTEMA OFICIAL DE ENSINO

Pesquisas recentes sobre o tema, comprovam a presença de crianças negras no sistema oficial de ensino já entre o final do século XIX e o início do século XX. Souza, ao estudar os sete primeiros grupos escolares instalados em Campinas, no período de 1897 a 1925, identifica "a presença de crianças negras em fotografias de turmas de alunos de diferentes grupos escolares e em diferentes épocas" (1999, p.118).

Se as recentes pesquisas históricas não nos deixam dúvidas da presença da população negra no sistema oficial de ensino, todavia, resta-nos esclarecer outros questionamentos que nos ajudem a compreender como se deu o processo de exclusão dessa população à escolarização oficial. Qual o percentual dessa população que de fato adentrava na rede oficial? Quais os mecanismos oficiais e não oficiais que impediam a permanência no sistema de ensino?

Os mecanismos oficiais que desde o Império até o início da República impediram o acesso dos negros à instrução pública eram, sobretudo, de natureza legislativa. Vamos rever um pouco dessa legislação que proibiu os escravos, e em alguns casos também os libertos, de freqüentarem a escola pública.

A Constituição de 1824, restringiu o acesso à escola formal somente aos cidadãos brasileiros. Essa restrição automaticamente interditava o ingresso da população escrava ao sistema oficial de ensino, visto que, a grande maioria dos escravos era de origem africana.

A Reforma de Couto Ferraz, pelo Decreto 1.331/1854, estabeleceu a obrigatoriedade e gratuidade da escola primária para crianças maiores de 07 anos, inclusive libertos, desde que provenientes de família com algum recurso. No entanto, não seriam admitidas crianças com moléstias contagiosas nem escravas. Essa reforma, além de associar (implicitamente) às crianças escravas às doenças contagiosas não previa nenhum tipo de instrução destinada aos adultos.

Após a abolição da escravatura (1888), várias tentativas são realizadas para regulamentar o ensino público brasileiro.

A Reforma de Benjamin Constant, no Decreto nacional nº 981/1890, estabeleceu a introdução da disciplina "Moral e Cívica", uma nítida tentativa de normatizar a conduta moral da sociedade após a libertação dos escravos. No decreto nº 982/1890, foram estabelecidas outras medidas proibitivas, punitivas, centralizadoras e elitistas, tais como: não permissão aos alunos de ocuparem-se na escola da redação de periódicos, permissão de intervenção policial em casos de agressão ou violência e a expulsão dos culpados, nomeação direta pelo governo federal dos diretores das escolas públicas.

A Reforma de Epitácio Pessoa, sob o decreto nº 3.890/1901, aprovou a criação de instituições de ensino superior fundadas pelos governos estaduais e iniciativas particulares. Os novos cursos possuíam o mesmo status do sistema federal e suas matrizes de diferenças sócio-culturais.

A Reforma de Rivadávia Corrêa, através do Decreto nº 8.659/1911, concedeu maior autonomia aos diretores que instituíram taxas e exames para admissão no ensino fundamental e superior.

A Reforma de Carlos Maximiliano, pelo Decreto nº 11.530/1915, tentou sistematizar o ensino oficial através da criação do Conselho Superior de Ensino. Apesar desta tentativa, o ensino primário que continuou a cargo dos estados, permaneceu extremamente precário.

A Reforma de João Luís Alves sob o Decreto nº 16.782/1925, também conhecida como Lei Rocha Vaz, restringiu o número de vagas nas escolas secundárias e superiores que passaram a ser determinadas pelo próprio governo.

Observa-se que as reformas educacionais dos séculos XIX e XX, embora sob signo aparente da universalização, democratização e gratuidade do ensino, não criaram condições reais aos negros recém-egressos do cativeiro de vencerem as dificuldades do passado e incluírem-se efetivamente no universo da escolarização, muito pelo contrário, algumas delas por estarem baseadas em critérios econômicos, como a Reforma de Rivadávia, agravaram mais ainda a exclusão sócioeducacional dessa população.

Mas, não foram somente os obstáculos legais que impediram o acesso e/ou a permanência da população negra no sistema oficial de ensino. Pesquisas recentes nos mostram como dificuldades enfrentadas no cotidiano da vida escolar foram tão pertinentes quanto os fatores oficiais. Surya Aaronovich, ao analisar os relatórios da Instrução Pública de São Paulo, nos traz mostras de como a preconceito e a discriminação estiveram presentes no dia-a-dia da vida escolar.

Suscitou-se dúvida si erão admitidos á matrículas os escravos, ou indivíduos, sobre cuja liberdade não havia certeza. Visto que as famílias repugnarião mandar ás escholas públicas seus filhos si essa qualidade de alunos forem aceitas, e attendendo aos perigos de derramar a instrução pela classe escrava, ordenei que não fossem recebidos nos estabelecimentos de instrução pública senão os meninos, que os professores reconhecessem como livres, ou que provassem essa qualidade (Relatório do Inspetor Geral da Instrução Pública da Província de São Paulo, 1855, p. 48).

Depreende-se do trecho acima, que o sistema oficial de ensino interditava o acesso à escolarização as crianças escravas e não as crianças negras, desde que estas provassem sua condição de "livres", o que obviamente não era uma tarefa nada fácil, posto que, os pais destas crianças, muitas vezes, ainda na qualidade de escravos, viviam com eles no cativeiro, ou sob o cuidado de senhores.

[...] negrinhos que por ahi andão, filhos de Africanos Livres que matriculão-se mas não freqüentam a escola com assiduidade, que não sendo interessados em instruir-se, só freqüentariam a escola para deixar nela os vícios que se acham contaminados; ensinando aos outros a prática de actos e usos de expressões abomináveis, que aprendem ahi por essas espeluncas onde vivem [...] Para estes devião haver escolas a parte (Relatório do Professor José Rhomens enviado ao Inspetor Geral da Instrução Pública da Província de São Paulo, 1877).

O relatório do professor Rhomens, é um excelente exemplo do sentimento de aversão que a camada branca sentia do convívio direto e "igual" com a camada negra. Para o professor, o problema não residia no acesso à educação da camada negra e sim, na demasiada proximidade desse tipo de "gente cheia de vícios e hábitos indesejáveis" com os "bons-alunos".

Concluí-se que, ao lado de uma legislação oficial que não engendrava condições de dignas de acesso e permanência nas escolas (dificuldade em adquirir vestimentas e materiais escolares, abandono da escola para contribuir com o sustento da família, falta de consciência de uma população ex-egressa do cativeiro da importância da educação), somava-se o duro, e difícil cotidiano de preconceito e discriminação nas escolas, que tanto quanto e/ou muito mais contribuíram para o afastamento de grande parcela da população negra do processo de escolarização no sistema oficial de ensino.

SOLUÇÕES ALTERNATIVAS

A luta das camadas negras pela sua inclusão no processo de escolarização não se limitou somente ao caminho do ensino oficial. Pesquisas recentes trazem à tona diversas iniciativas criadas para burlar os obstáculos impostos pela legislação excludente e/ou ação da discriminação que dificultava o acesso às primeiras letras. Vamos num breve inventário dar a conhecer algumas dessas ações.

Alguns trabalhos levantaram informações sobre o Colégio Perseverança ou Cesarino, primeiro colégio feminino fundado em Campinas, no ano de 1860, e o Colégio São Benedito, criado em Campinas em 1902, para alfabetizar os filhos de cor da cidade (MACIEL, 1997; BARBOSA, 1997; PEREIRA, 1999); ou aulas públicas oferecidas pela irmandade de São Benedito até 1821, em São Luís do maranhão (MORAES, 1995).

Outras escolas são apenas citadas em alguns trabalhos, a exemplo da Escola Primária no Clube Negro de Maio de São Carlos (SP), a Escola dos Ferroviários de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, e a promoção de cursos de alfabetização, de curso primário regular e de um curso preparatório para o ginásio criado pela Frente Negra Brasileira em São Paulo (PINTO, 1993; CUNHA JR. 1996; BARBOSA, 1997).

Há também o registro de uma escola criada pelo negro Cosme, no Quilombo da Fazenda Lagoa-Amarela, em Chapadinha, no maranhão, para o ensino da leitura e escrita dos escravos aquilombados (CUNHA, 1999, p. 81).

Outra hipótese diz respeito à educação informal, que poderia acontecer tanto em meio rural como em meio urbano por meio da observação silenciosa das aulas das sinhás moças e da instrução religiosa dos padres, entre outras situações improvisadas (SILVA E ARAÚJO, 2005).

Também não devemos desconsiderar a hipótese da contratação de professores particulares por senhores que esperavam lucrara com os escravos alfabetizados. Estes professores, apesar de seguir os traços de uma educação elementar de acordo com os desejos e interesses dos senhores, podem ter colaborado na educação dos negros (SILVA E ARAÚJO, 2005).

Outra possibilidade é a do encaminhamento de escravos do sexo masculino às escolas vocacionais ou de aprendizado e o ensino de letras por aqueles que as tinham treinado na profissão (SILVA E ARAÚJO, 2005).

Escravos africanos podem ter sido alfabetizados em árabe – o mais revelador uso do árabe é mencionado por Mary Karasch, em A vida dos escravos no Rio de Janeiro – 1808 a 1850, a respeito de uma queixa colonial de que negros minas da cidade do Rio de Janeiro se reuniam em "associações secretas" e se correspondiam em escritos cifrados com os minas da Bahia, São Paulo e Minas Gerais (SILVA E ARAÚJO, 2005).

Porém as primeiras oportunidades concretas de educação escolar e ascensão da população negra surgem ainda no Estado Republicano, quando o desenvolvimento industrial dos finais do século XIX impulsiona o ensino popular e o ensino profissionalizante [...] Essas escolas propiciaram a escolarização profissional e superior [...] Pretos e pardos que obtiveram sucesso nesta direção formaram uma nova classe social independente e intelectualizada (SILVA E ARAÚJO, 2005).

As iniciativas elencadas nos dão uma noção parcial e introdutória de como a população negra foi criativamente se organizando para minorar as adversidades que impediam seu acesso à escolarização e profissionalização na sociedade brasileira do final do séc. XIX e início do século XX.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que as dificuldades de acesso e permanência do segmento negro ao sistema de ensino oficial, pode ser compreendido como parte do processo de construção do modelo de nação posto em marcha na transição do século XIX para o século XX: a nação branca e civilizada. Nesse sentido, ao mesmo tempo que este projeto exigia o "a inclusão" do segmento negro no lócus social, era evidente o temor das elites em como conduzirem seguramente esse processo. Afinal, depois de 350 anos de coisificação do negro, como lidar com sua emergente categoria de gente? Como na nova sociedade liberal mantê-lo num lugar da subcidadania?

O acesso e o monopólio aos patamares mais altos do saber transformam-se nos novos mecanismos de dominação e perpetuação de nossas desigualdades.

Hoje, 120 anos após a Abolição dos Escravos, seus descendentes ainda reivindicam medidas compensatórias na área educacional capazes de eliminar os efeitos persistentes das barreiras impostas no passado e equiparar-se as oportunidades que deveriam ser oferecidas a todos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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WARDE, Mirian Jorge. Anotações para uma historiografia da educação brasileira. Em aberto. Brasília, nº 23, set/out, 1984.

[*] Mestre em Educação pela Université Rennes 2. Licenciada em História pela UCSAL. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia do Educar e Práticas Pedagógicas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA. Autora deste artigo. E-mail: [email protected]