A Escola e o Sucesso Escolar dos Jovens em Risco

Joaquim António Ferreira da Silva Leal
Doutorando em Educação na Universidade Lusófona de Lisboa
Contacto: [email protected]

Resumo

Neste artigo problematiza-se o papel que a escola desempenha perante crianças e jovens em risco, ao mesmo tempo que se faz uma análise da relação existente entre o insucesso escolar e aqueles grupos de risco. Finalmente, refere-se a forma como a escola tratou o caso dum aluno com deficiência mental ligeira a moderada para se compreender e reflectir sobre o papel que a escola deve desempenhar perante este tipo de alunos.
Palavras-chave Insucesso escolar, grupos de risco, dificuldades de aprendizagem, escola, família.

Abstract

In this article I put the problem of what school does in presence of a children or young people at risk, at the same time I broach the close relationship that existe between school insuccess and those groups. At last, I show how the school treated the case of one student with a weak or moderate mental handicap. The case is described to help understanding the role that the school must adopt in presence of this type of situations.
Key-Words School insuccess, group at risk, learning difficulties, school, family.

Introdução

Quando se fala de crianças e jovens em risco pensa-se, imediatamente, em bairros onde proliferam as drogas e a prostituição, onde a miséria humana se confunde com comportamentos violentos e desajustados das regras de convivência social. Esta percepção redutora do problema acarreta consigo um conjunto de consequências imprevisíveis para quem precisa de ajuda. E porquê?Numa escola onde não são visíveis grandes actos de violência nem se percepciona uma pobreza extrema por parte das famílias, os professores acabam por se sentir propensos a ignorarem os sinais dos alunos que pedem ajuda.

Nesse sentido, o aluno que apresentarei na parte final deste artigo frequenta uma escola sem graves problemas disciplinares e onde a maior parte das famílias é humilde e respeitadora das regras sociais básicas. Contudo, este jovem revelava problemas a que a escola deveria ter respondido mais cedo e não o fez, talvez porque, por um lado, os seus professores não estavam sensibilizados para esta problemática e, por outro lado, porque a crença na teoria dos "dotes" (Benavente, 1976) se encontrava reforçada numa história familiar em que o destino parecia marcar os seus membros para um insucesso escolar a que não seria possível fugir.

Para além do caso concreto em estudo, e entendendo-se que jovens em risco e insucesso se entrelaçam, serão abordadas algumas causas e explicações possíveis para o insucesso escolar, partindo-se das crenças em duvidosas capacidades inatas para as explicações mais sociológicas, passando-se pelos papéis que a escola desempenha, ou deveria desempenhar, e pelo desejável envolvimento das famílias na educação dos jovens.

Com este artigo, pretende-se sensibilizar os pais, os professores e os técnicos de educação para a problemática das crianças e jovens em risco e para a importância de se prestar atenção a todos e não só àqueles que, infelizmente, são motivo de notícia nos meios de comunicação social. Pretende-se ainda, embora de forma limitada, contribuir para uma reflexão que deve envolver todos os investigadores interessados na construção duma sociedade mais justa, em que todas as crianças e jovens possam aspirar ao sucesso a que têm direito.

Insucesso escolar: Crenças e realidades

É comum ouvir-se os pais a justificar o insucesso escolar dos filhos com expressões do tipo: "Não dá para os estudos; eu também nunca compreendi a matemática; Nem todos podem ser doutores"; etc. Esta ideia, muito ligada com a chamada teoria dos "dotes" (Benavente, 1976), em que se sobrevalorizava o QI dos indivíduos, prevaleceu até à década de sessenta do século passado, servindo de justificação para a selecção que se fazia nas escolas, pois entendia-se que, em primeira instância, o sucesso ou insucesso dependia de capacidades inatas dos alunos. A partir dessa data, com a democratização e massificação de grande parte das escolas europeias, ganhou força uma nova teoria, de matriz sociológica, em que se defendia que o sucesso ou insucesso escolar de cada aluno dependia mais do meio social de origem e, implicitamente, da maior ou menor «bagagem» cultural com que chegava à escola, do que das suas próprias capacidades, ditas inatas (Rangel, 1994; Pinto, 1995; Tavares, 1998).

A teoria dos "dotes" ficou definitivamente em causa com as investigações e experiências de Rosenthal e Jacobson (1968), particularmente a partir da publicação do seu livro Pigmalião na sala de aula, onde se relatava o resultado duma experiência em que se confirmou que os alunos de turmas em que os professores tinham sido induzidos com expectativas elevadas obtinham mais progressos do que os outros. Como introdução e justificação da experiência, e no sentido de demonstrar que as expectativas dos professores tinham uma importância maior para a aprendizagem dos alunos do que qualquer outra causa, como um QI elevado, os autores relatam algumas experiências de aprendizagem nas caixas de Skinner, em comedouros e com ratos lesionados, avaliando-se a influência do experimentador no cumprimento das expectativas criadas pelo investigador, tendo-se verificado que os experimentadores agiam diferentemente com os animais conforme as expectativas que lhes tinham sido induzidas. Como dizem os autores, "os animais que se espera que realizem bem uma prova, tendem a fazê-lo, ao mesmo tempo que os que se espera que façam mal tendem a fazê-lo segundo a profecia" (Rosenthal, 1980, p. 64). Verificou-se, assim, que a deficiência dos animais foi superada pelas expectativas positivas dos experimentadores. Deste modo, as profecias cumprem-se não porque os animais têm mais capacidades mas porque os experimentadores agem com os animais de forma diferencial em função das expectativas que alimentam em relação a cada um.

Com esta problematização da causalidade do insucesso inicia-se, verdadeiramente, uma nova discussão à volta do papel que a escola deve desempenhar, e questiona-se, nomeadamente, o seu papel reprodutor das desigualdades sociais.

As causas do insucesso escolar não poderiam mais ser imputadas exclusivamente aos alunos e ao seu meio social de origem porque à escola competiria encontrar novos modelos de actuação que conduzissem ao sucesso de todos. Aliás, há autores que defendem que uma abordagem do insucesso numa perspectiva exclusivamente sociológica pode revelar-se perniciosa pois esta tende, por exemplo, a criar nos professores uma atitude de inércia, proveniente da sua consciência de impotência para lidar com a dimensão social do problema (Grácio, 1981; Musgrove, 1986). Nesse sentido, seria desejável que a análise dos fenómenos educativos fosse encarada numa perspectiva tripartida, centrando-se a atenção simultaneamente no aluno, na sociedade e na escola.

Independentemente do ângulo de análise adoptado na abordagem dos problemas do insucesso, o que surge como evidente, segundo os sociólogos da educação, é que os currículos ensinados nas escolas, e os próprios professores, tendem a valorizar claramente a cultura das classes mais elevadas, relegando para um plano inferior a cultura das classes populares, logo, criando "handicaps" às crianças socializadas em ambientes com culturas diferentes. Na Europa e nos Estados Unidos da América, inúmeros investigadores (Rosenthal, 1968; Bourdieu, 1975; Benavente, 1976; Pires, 1985; Berger, 1991; Pinto, 1995; Tavares, 1998) constataram que as crianças oriundas de classes sociais mais desfavorecidas, assim como de grupos minoritários, como negros e hispânicos, tinham menos sucesso escolar.

No mesmo sentido apontam os resultados duma pesquisa que realizei no âmbito duma dissertação de mestrado, envolvendo duzentos e trinta alunos que frequentavam o décimo ano de escolaridade, como mostra o gráfico seguinte (Leal, 2007, p. 102). Os dados apresentados referem-se à escolarização das mães dos alunos em estudo e às respectivas classificações obtidas por estes, na disciplina de matemática, no final do ano lectivo.

Para simplificar a interpretação dos resultados, tanto o grau de escolarização das mães como as classificações dos alunos são apresentadas em cinco grupos.

Correlação das classificações no 10.º ano com a escolarização das mães

Resultados dos alunos	Habilitações das mães
Resultados dos alunos	Ensino superior	Ensino secundário	9º ano	6º ano	Menos que o 6º ano
Anulação matrícula	0%	0%	0%	4,4%	6,3%
Negativas	18,7%	38,5%	33,3%	38,2%	48,2%
De 10 a 13 valores	18,8%	30,8%	47,6%	36,8%	22,3%
De 14 a 17 valores	37,5%	15,4%	14,3%	14,7%	18,8%
De 18 a 20 valores	25,0%	15,3%	4,8%	5,9%	4,4%
Totais	100%	100%	100%	100%	100%

Da leitura do gráfico, ressalta imediatamente que, no grupo de alunos em que as mães detêm um grau de escolarização de nível superior, 81,3% atingem uma classificação positiva a matemática, não se verificando nenhuma desistência (anulação de matrícula). No campo oposto, 54,5% dos alunos cujas mães têm menos do que o sexto ano de escolaridade obtiveram uma classificação negativa ou anularam a matrícula. Por outro lado, se atentarmos nos níveis classificativos superiores (com classificações entre 14 e 20 valores), verificamos que 62,5% dos alunos oriundos da classe mais culta (mães com ensino superior) se encontram neste patamar enquanto que apenas 23,2% da classe mais baixa atingiram a mesma fasquia.

Assim, conclui-se que há uma correlação muito significativa entre a origem cultural dos alunos e o sucesso ou insucesso escolares, confirmando-se as explicações das teorias sociológicas do insucesso escolar.

Vygotsky (1994) defende que todos os resultados levam a crer que a aprendizagem se processa e realiza na interacção com os outros, sendo através dela que a criança incorpora os instrumentos culturais. Ora, sendo no seio da família, e especialmente no contacto com a mãe, que começa a socialização da criança, é aí que se decide, em grande parte, o futuro do indivíduo. Todavia, convém não esquecer que se, como defendem Berger e Luckman (1991), a socialização se realiza num complexo processo de interacções, envolvendo alunos, professores e pais, será na análise do inter-relacionamento dos vários intervenientes no processo educativo que se encontrará uma boa parte da solução para o insucesso escolar. É neste inter-relacionamento com os alunos e com as famílias que cabe ao professor um papel importantíssimo no combate ao insucesso, podendo inverter, pelo menos em parte, a tendência de transformação das diferenças entre os alunos em verdadeiras desigualdades na escola. A aprendizagem do aluno implica um processo de internalização (Vygotsky, 1994), resultante de várias interacções com os outros, nomeadamente com o professor. A aprendizagem acontece justificada pelo facto de que "todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)" (idem, p. 75). No mesmo sentido, Vygotsky destaca a importância do outro, não só no processo de construção do conhecimento mas também na constituição do próprio sujeito e formas de agir. O aluno é um todo, com uma história, uma personalidade e um modo de agir e a qualidade das interacções que o professor for capaz de imprimir a essas interacções fará toda a diferença.

A escola e os grupos de risco

Durante muitos anos apenas se pediu à escola que instruísse os seus alunos, reservando-se o papel educativo para as respectivas famílias. À mãe, em particular, atribuía-se o papel de educadora pois, salvo raras excepções, era ao pai que competia trabalhar fora de casa e ganhar para sustentar a família. Actualmente, com pai e mãe a trabalharem fora, com famílias monoparentais, com avós em lares de terceira idade, com crianças que não têm nenhum familiar que se ocupe delas, espera-se que as escolas resolvam todas as situações, mesmo aquelas para que não foram preparadas. Nesse sentido, não seria excessivamente alarmista proclamar que, actualmente, quase todas as famílias são de risco e, consequentemente, todas as crianças e jovens pertencem a grupos de risco. Todavia, e porque as investigações apontam como mais provável que situações desviantes aconteçam mais em certas situações e em certos grupos do que noutros, debruçar-nos-emos selectivamente sobre esta problemática. Ao mesmo tempo, como as pesquisas científicas, especialmente dos últimos vinte anos, encontram, amiúde, uma correlação positiva entre o insucesso ou fracasso escolares e determinados grupos de risco, numa interacção complexa e problemática, colocaremos alguma ênfase nesta reflexão.

Embora as situações de risco que envolvem as crianças e jovens se associem, predominantemente, a famílias desestruturadas, a situações de pobreza extrema e a ambientes degradados, também podem ocorrer em ambientes "insuspeitos" e em classes elevadas do ponto de vista económico e cultural. Excluindo os casos patológicos, poderíamos dizer que "as características pessoais da criança em risco remetem-nos para o deficiente funcionamento das instâncias de socialização, como a família ou a escola e não para um diagnóstico de tratamento do próprio menor" (Delgado, 2006, p.65), o que deve fazer reflectir sobre a importância da escola e da família na abordagem destas situações.

Um aspecto interligado com o risco, comummente aceite pelos investigadores, é o ambiente em que se integram os indivíduos. Partindo duma concepção de ambiente bastante ampla, Bloom (1964, in Correia, 1991, p. 15), define o ambiente como um "conjunto de condições, forças e estímulos externos que colidem com o indivíduo. Estas forças ou condições podem ser físicas, sociais ou intelectuais". Em certos ambientes ou meios a cultura escolar é quase inexistente e a escola é absolutamente desvalorizada. Tal facto tem como consequência que os filhos das famílias provenientes destes meios têm grandes probabilidades de apresentarem comportamentos disruptivos nas escolas que vierem a frequentar. As razões para estes comportamentos inadequados são várias, no entanto não serão de excluir as hipóteses de que estes jovens alunos sentirão, na escola, que a sua cultura é desvalorizada e que eles próprios são considerados uma espécie de cidadãos de segunda categoria. Ora, como todo o indivíduo sente necessidade de preservar a sua auto-estima, afirma-se, por vezes, da forma mais inconveniente e as suas atitudes e comportamentos acabam por reflectir-se nas classificações escolares, redundando em fracasso.

A desvalorização da escola está, certamente, associada à ideia de instrumentalidade da mesma, constatando-se que as famílias mais pobres e menos cultas deixaram de encarar os estudos como um investimento seguro no futuro. Até há cerca de trinta anos as famílias viam a escola como uma garantia de ascensão social e económica, logo, as despesas e o tempo gasto no percurso escolar eram encarados como um investimento no futuro da sua prol e de toda a família, sendo a criança, desse ponto de vista, encarada como uma vantagem instrumental (Montadon, 2001, p. 15). Actualmente, todos ouvem falar de licenciados sem emprego ou a trabalharem em profissões para as quais não se exigem grandes habilitações literárias, o que demove as famílias menos informadas de valorizarem o papel da escola. O insucesso associado à instrumentalidade da escola não pode nem deve ser o único a ser considerado pois, como afirma Correia (1991, p. 15), "de entre os factores que impedem a criança de aprender até ao limite do seu potencial, os mais característicos são: malnutrição e estimulação insuficiente, motivação e diferenças socioeconómicas, clima emocional adverso, tóxicos ambientais e ensino inadequado". Deste modo, grande parte dos factores apresentados por Luís Correia podem ser interpretados em interligação com o ambiente de pobreza, de incultura e de incapacidade dos pais. Também, como já se viu, estes factores encontram-se associados aos grupos de risco os quais, por sua vez, interagem com o insucesso escolar, num círculo vicioso para que não se encontram soluções.

Considerando o insucesso escolar como a não transição ou não conclusão dum determinado ano de escolaridade, será que a retenção do aluno contribui para resolver o problema?

Em princípio, a retenção dum aluno num determinado ano de escolaridade tem como pressuposto que a repetição do ano lhe permitirá aceder a conhecimentos e competências que, de outra forma, não conseguiria dominar. Todavia, este princípio parece não ser sustentável pois verifica-se, muitas vezes, que no ano seguinte o aluno passa a ter níveis negativos mesmo em disciplinas em que tivera níveis positivos no ano anterior. Note-se ainda que "existe uma tendência crescente para os alunos atrasados reprovarem mais. Quanto mais se reprova maior é a probabilidade de se voltar a reprovar" (Maldonado, 1988, p. 117). Visto deste modo, a retenção ou reprovação dos alunos não contribui para a solução, antes agrava a situação. Os dados oficiais disponíveis, e também na escola onde trabalho, apontam no sentido de demonstrar que quase todos os alunos que abandonam a escola durante a escolaridade obrigatória, o fazem depois de uma ou várias retenções. Então, se insucesso gera insucesso e este tende a aumentar o abandono escolar, temos de questionar o modelo avaliativo que reprova e retém os alunos num determinado ano de escolaridade, impedindo-os, por essa via, de acompanharem os colegas da mesma idade.

Como defendia Jean Jacques Rousseau no seu Contrato Social (1762), o homem é um ser social e sociável, logo, sente necessidade de pertencer a um grupo e a ele se vai ajustando social e culturalmente ao longo da vida, o que pressupõe que para além da socialização a que está sujeito no seio da família também se socializa no grupo a que passa a pertencer por iniciativa própria a partir de determinado momento. Nesse sentido se pronunciam Montadon e Perrenoud (2001, p. 31) ao afirmarem que " a partir de certa idade, (os jovens) podem tornar-se membros, desta vez a título pessoal, de grupos, de organizações, de redes das quais os membros da sua família não fazem parte". O sentimento de pertença e a afectividade são uma necessidade sentida por qualquer indivíduo e que justifica, nos jovens, a procura e integração num grupo pois, "o desenvolvimento integral do ser humano implica a criação de laços afectivos, de modo a construir a estrutura afectivo-emocional indispensável para o bom relacionamento interpessoal" (Delgado, 2006, p. 59). Se por um lado, os jovens procuram integrar-se em grupos por uma questão afectivo-emocional, por outro lado essa procura resulta da " sua inexistência ou deficit (o que) coloca a criança numa situação de risco" (ibidem).

E que acontece a um aluno que abandona a escola sem a escolaridade obrigatória, muitas vezes sem idade suficiente para entrar no mercado de trabalho, que perde o grupo de colegas e que tem os pais a trabalharem fora de casa durante todo o dia? Não há respostas únicas, no entanto, tendo em conta a necessidade de pertença a um grupo, é muito provável que se junte a indivíduos igualmente desescolarizados e marginalizados, aumentando o risco de enveredar por caminhos perigosos como a delinquência. Perante estes cenários, torna-se evidente que a escola deve evitar tornar-se, ela própria, um ambiente de risco que arrasta novos jovens para comportamentos indesejáveis. Deve reflectir sobre o que fazer e como fazer e apoiar-se em outros intervenientes que possam ajudar a compreender e resolver o problema. A escola não deve ainda demitir-se da sua própria responsabilidade pois, como diz Fernandez (1991, pp. 47-52), "para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos".

Os comportamentos de risco adoptados por alguns jovens, quer na frequência da escola quer em situações de abandono escolar, são um problema de toda a sociedade, sendo desejável que a escola não trabalhe sozinha mas conte com a colaboração de outros técnicos sociais e, muito especialmente, com a colaboração da família. Todavia, como já referimos atrás, muitas das situações que conduzem aos comportamentos de risco resultam de problemas no seio da própria família da criança ou jovem, o que aumenta as dificuldades para resolver a situação. Apesar disso, a família não pode ficar de fora, pois entre jovem e família existem laços de afectividade que não podem ser ignorados nem substituídos por nenhum técnico ou professor.

Se é certo que o combate aos comportamentos anómalos das crianças e jovens deve passar, desejavelmente, pela colaboração entre a escola e as famílias, não é menos certo que o relacionamento entre estas duas instituições nem sempre é fácil. Embora, actualmente, o conceito de comunidade educativa tenda a integrar os pais na vida escolar, tradicionalmente as famílias foram afastadas da escola e das suas decisões pois "os pais de grande parte dos alunos eram considerados ignorantes que era preciso educar" (Montadon, 2001, p. 13). Assim, sentindo-se menorizados na sua cultura e nas suas funções, os pais oriundos das classes socioculturais mais baixas tendem a afastar-se cada vez mais da escola dos seus filhos, com as consequências negativas que se conhecem. A problemática da incompatibilidade de, por um lado, garantir a colaboração entre pais e professores e, por outro lado, considerar os pais como uns incapazes, gera verdadeiros paradoxos que urge resolver. Sendo "suposto que a família supervisione os trabalhos de casa, ajude a criança" (idem, p. 75), como pode ser considerada ignorante? E sendo-o, como poderá exercer as suas funções supervisoras e de ajuda?

Não são só os professores que se sentem numa encruzilhada sem saber o que fazer perante situações mais problemáticas, também os pais não sabem o que fazer e, ainda por cima, culpa-se sempre os pais, quer pelos comportamentos quer pelas dificuldades dos seus filhos (Marques, 2001, pp.41-42). Cremos que a solução não está na hostilização nem na procura de culpados, mas na identificação e compreensão da sociedade em que vivemos e no espírito de colaboração entre todas as partes interessadas, particularmente entre pais e professores. Haverá, provavelmente, menos insucesso e menos crianças e jovens em risco se a escola souber aproveitar mais a afectividade que liga pais e filhos e se focar menos no deficit cultural das famílias de origem dos alunos. A intervenção e as exigências parentais influenciam consideravelmente o desenvolvimento da motivação para a aprendizagem com sucesso (McClelland, 1973), pelo que a escola precisa de conquistar a colaboração dos pais, para bem dos alunos.

Intervenção da escola: Caso do José

Nas páginas anteriores já abordámos, ainda que de forma breve, os potenciais grupos de risco a que podem pertencer alguns dos alunos que frequentam as escolas portuguesas. Segundo Ana Costa e colaboradores (1997, p. 43), os alunos com deficiência intelectual têm sido mais marginalizados e segregados do que qualquer minoria étnica, constituindo um grupo de risco. Foi nessa perspectiva que elegemos o caso a estudar.

O caso que apresentaremos centra-se no José (nome fictício), com 15 anos e a frequentar, actualmente, o 8º ano numa escola secundária com 3º ciclo. O José frequentou o 1º ciclo onde revelou grandes dificuldades de aprendizagem, acabando retido no 3º ano de escolaridade. Só mais tarde lhe foi diagnosticada uma deficiência mental ligeira a moderada, de que resultou algum acompanhamento por parte dum professor de apoio e uma avaliação mais facilitada. Terminado o 1º ciclo, ingressou noutra escola onde frequentou os dois anos do 2º ciclo com um currículo escolar próprio, acompanhado dum professor de apoio e sem retenções.

Para frequentar o 7º ano, mudou novamente de escola. Constatando-se que o aluno apresentava deficiências graves, quer ao nível da socialização quer ao nível das aprendizagens adquiridas, foi elaborado um currículo alternativo em que se privilegiava, por um lado, a aquisição de aprendizagens básicas e funcionais (como a competência de leitura, a interpretação de pequenos enunciados, a escrita de frases simples e a realização das operações básicas da matemática, como a adição, subtracção, multiplicação e divisão) e, por outro lado, se mantinha o aluno integrado numa turma para facilitar o seu contacto com outros jovens de idade aproximada à sua. Para a aquisição das aprendizagens básicas e funcionais da matemática e da língua portuguesa o José era acompanhado, individualmente, por uma professora de ensino especial. Apesar das adaptações curriculares e do apoio individualizado, o aluno fez muito poucos progressos nas aprendizagens. Quer na sala de aula quer no recinto escolar (fora das aulas), revelava dificuldades no relacionamento com os outros, sendo por vezes violento. Constava-se que, fora da escola, acompanhava com alguma frequência grupos de que se suspeitava em termos de toxicodependência.

Analisadas as actas das reuniões do conselho de turma, constata-se que todos os professores atribuem os maus resultados do José ao seu mau comportamento, sendo o aluno qualificado permanentemente de perturbador e indisciplinado, tratando-se, por isso, mais dum problema de socialização do que de falta de capacidades para a aprendizagem, embora sem colocar em dúvida a deficiência diagnosticada. Apesar de tudo, e atendendo à importância de manter o aluno integrado no seu grupo, o conselho de turma deliberou que devia transitar para o 8º ano.

Para o 8º ano, o conselho de turma, com a intervenção activa da professora de ensino especial, deliberou fazer algumas adaptações ao currículo do aluno, alternando a sua presença nas aulas com o estágio numa empresa do ramo de mecânica de automóveis. Lembre-se que o aluno aceitou a ideia com entusiasmo pois tratava-se duma área profissional de que gostava.

Neste momento, final do 2º período do ano lectivo em que o José frequenta o 8º ano, quer a professora do ensino especial quer o conselho de turma assumem que o comportamento e atitudes do aluno melhoraram imenso em relação ao ano anterior, cumprindo mais as regras da escola e respeitando mais os professores e os colegas. O empregador afirma que o José se integrou bem na oficina e que respeita as suas regras, estando, por isso, disposto a continuar esta colaboração com a escola. Quanto às aprendizagens mais académicas, o aluno já é capaz de, com a ajuda da professora, interpretar enunciados simples e elaborar pequenos textos, conseguindo ainda, mentalmente, executar as operações básicas da matemática com excepção da divisão.

Perante o percurso escolar do José, das suas dificuldades e dos seus comportamentos desviantes, será que a escola fez o que devia? E que causas e justificações encontramos, quer para o comportamento inadequado revelado por este jovem quer para as alterações positivas que parecem começar a verificar-se? Infelizmente não tenho a resposta para estas questões mas, apesar disso, lançarei algumas ideias que podem suscitar uma discussão mais aprofundada.

Comecemos pela história pessoal e familiar do José. Das duas irmãs do José, a mais velha concluiu o 9º ano com currículo escolar próprio, sem qualquer retenção, e a mais nova frequenta o 8º ano, com currículo normal, revelando algumas dificuldades mas sem qualquer retenção até ao momento.

A partir da sua história familiar poderemos admitir, como primeira hipótese, que há factores genéticos na génese das dificuldades de aprendizagem deste jovem, o que parece confirmar-se no diagnóstico elaborado pelo psicólogo que lhe atribuiu uma deficiência mental ligeira a moderada. Nesse sentido, estamos perante um jovem com poucas "capacidades intelectuais", pelo que a opção por um currículo alternativo parece ter sido correcta. Todavia, é preciso ter cuidado com esta catalogação negativa das pessoas pois, como defende Vítor da Fonseca, numa obra dedicada ao estudo das crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem, "nenhuma criança gosta que lhe chamem estúpida (assim como nenhum adulto gosta que lhe chamem incompetente)" (Fonseca, 1999, p. 515), e esta catalogação pode ter consequências imprevisíveis na vida do jovem, afectando negativamente a sua capacidade de aprender. Não obstante o que acaba de ser dito, o jovem integra-se no conceito de necessidades educativas especiais, pois revela dificuldades de desenvolvimento, socialização e aprendizagem, por causas inatas ou adquiridas (Merino, 1996), o que justifica que se lhe aplique um currículo funcional ajustado às suas características e necessidades. Nada fazer implicaria, seguramente, que este aluno abandonaria a escola sem qualquer escolaridade que lhe permitisse a integração na sociedade.

Quanto ao ambiente familiar, sabe-se que o José vive com o pai, que é alcoólico, e com a mãe, que trabalha fora de casa. Estes factores, só por si, são reveladores da existência duma família desestruturada e dum ambiente propício à criação de situações de risco. Por outro lado, quer ao telefone quer na escola, quando fala com o director de turma ou com a professora de ensino especial, a mãe utiliza uma linguagem rude, repleta de "palavrões", sem revelar a mínima consciência de que a sua linguagem é desajustada do contexto, o que demonstra um nível cultural que se afasta radicalmente da cultura escolar. Deste modo, o ambiente, entendido este como conjunto de estímulos externos que colidem com o indivíduo (Bloom,1964), a que a criança, agora jovem, esteve e está sujeita, implica uma apropriação de normas e de valores desajustados daquilo que é aceite comummente pela sociedade.

Face à debilidade económica da família, aos problemas de alcoolismo do pai e da cultura desadequada da mãe, a escola sente-se impotente. Mas então, como envolver esta família na preparação do futuro deste jovem em risco?

O envolvimento da família na educação das crianças e jovens assenta, entre outros aspectos, fundamentalmente em dois pilares: competência parental e afectividade. Entendendo-se a competência parental no sentido da capacidade dos progenitores em criarem um ambiente propício a uma socialização adequada, assim como de exercerem a sua autoridade, percebe-se que estes pais têm uma capacidade bastante limitada. Note-se que, fora do horário escolar, o José faz o que muito bem entende, passando a maior parte do tempo fora de casa, longe da autoridade dos pais. Já no que diz respeito à afectividade, quer o director de turma quer a professora do ensino especial puderam constatar que os vínculos afectivos entre a mãe e o filho se mantêm fortes e intactos, pelo que poderão ser aproveitados para aumentar o interesse da mãe pelo sucesso escolar do seu filho. Ao mesmo tempo, o jovem tenderá a responder positivamente ao interesse e expectativas da mãe pois, como afirma Montadon (2001, p.35 ), "a criança não será indiferente à representação que os adultos têm dela nem ao futuro que eles lhe reservam".

O aparente desinteresse da mãe pelos assuntos da escola resulta, segundo se deduz das palavras da própria, de duas crenças essenciais: o filho não tem capacidades intelectuais e a escola não lhe servirá para nada. Confrontada com estas convicções, a escola tem que, em primeiro lugar, provar que o José consegue aprender, ainda que com limitações, e, em segundo lugar, demonstrar que a escola pode contribuir para que, de facto, o jovem tenha um futuro melhor. Recorde-se que esta família vive com grandes dificuldades económicas, pelo que esta ideia passa pela noção de instrumentalidade da escola, já abordada acima, tratando-se agora de provar à mãe e ao filho que a instrução e compatível com o mundo do trabalho e pode contribuir para um futuro pessoal e profissional melhor.

Para além doutros pressupostos teóricos subjacentes à tomada de posição da escola, o facto de esta, pragmaticamente, ter integrado no currículo do aluno o estágio numa empresa, facilitou, à família e ao jovem, a compreensão do interesse de se encontrar integrado no sistema escolar. Não sendo previsível que a escola consiga manter o aluno no seu interior por muito mais tempo, está a contribuir para a sua aprendizagem duma profissão e para a sua socialização no mundo do trabalho, ao mesmo tempo que o afasta da rua e da companhia de grupos marginais, o que aumentaria o risco de que este jovem viesse a ser um marginalizado ou mesmo um delinquente. A presença na empresa, o sucesso nos pequenos trabalhos que executa e o reconhecimento do seu valor, enquanto trabalhador, aumentam a sua auto-estima, compensando, ainda que parcialmente, o autoconceito académico negativo que o acompanha desde o seu primeiro ano de escolaridade, o que, tudo somado, permite acalentar a convicção de que o jovem José já corre menos riscos do que há um ano atrás.

Reflexões finais

As investigações das últimas décadas demonstraram que os fenómenos de abandono escolar precoce e de jovens integrados em grupos de risco estão quase sempre interligados com o insucesso escolar. Assim, constatando-se que, em Portugal, o nível de retenções/reprovações atinge níveis alarmantes, impõe-se uma conjugação de esforços no sentido de, aproveitando as várias áreas do conhecimento, melhor compreender o fenómeno e combatê-lo com maior eficácia.

Infelizmente, a chamada teoria dos "dotes" (Benavente, 1976), encontra-se ainda demasiado arreigada na população em geral e também num número significativo de professores, o que tem contribuído para justificar o insucesso escolar dos alunos e para que os governos e as escolas não assumam o seu papel por completo, ou seja, o de garantir o sucesso de todos.

Os sociólogos da educação, os psicólogos, os psicólogos sociais e outros investigadores da área da educação demonstraram que só em situações muito restritas o insucesso escolar se deve a causas patológicas ou genéticas, o que contraria, frontalmente, a ideia demasiado generalizada de que um aluno adquire, ou não, determinadas competências e aprendizagens em função das suas capacidades.

Mesmo no que diz respeito às crianças e jovens com deficiência, outrora consideradas "não educáveis" (Costa, 1996, p. 27), as experiências realizadas em investigações recentes provaram que todos os indivíduos são capazes de aprender algo. Foi partindo deste pressuposto que se criaram os currículos funcionais, adaptados às necessidades de cada caso concreto.

Partindo-se do princípio que a instrução, em particular, e a educação, em geral, devem preparar a criança e o jovem para o exercício da cidadania plena, a escola deve tentar dotar os seus alunos das competências necessárias para o efeito atendendo, no entanto, às características que individualizam um sujeito relativamente a outro. Contudo, esta individualização não pode nem deve passar pela acomodação ou aceitação da não aprendizagem como uma fatalidade que se abate sobre alguns, sendo desejável que a escola contrarie esta ideia com todas as suas forças porque, como afirma Fonseca (1999, p. 515), "a criança normal não nasce com dificuldades escolares – ela é transformada numa criança com problemas".

O José, que apresentei no último ponto deste artigo, é um jovem que, aparentemente, tem graves dificuldades de aprendizagem derivadas quer de factores genéticos (atraso mental ligeiro a moderado) quer de factores sociais (família problemática). Se um dos factores já o colocaria na situação de pertença a um grupo de risco, a conjugação dos dois agravava ainda mais a sua situação, sendo muito provável que este jovem viesse a tornar-se um delinquente. Em determinado momento, a escola compreendeu a situação do aluno e criou um currículo "à sua medida", estabelecendo uma ligação entre o mundo escolar e o mundo do trabalho, mostrando ao jovem e à sua família que a instituição escolar pode, de facto, ser útil para o quotidiano da pessoa.

No caso do José, se a situação real tivesse sido atempadamente identificada e percebida pela escola, talvez a deficiente intervenção parental na motivação do aluno para a aprendizagem (Mclelland, 1973) pudesse ter sido minimizada através da acção dos professores e, talvez, o aluno pudesse ainda aspirar a um percurso escolar mais longo que o preparasse melhor, tal como é seu direito, para se integrar plenamente na sociedade, como membro consciente e activo.

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