A EFICÁCIA DA ARTE NO ENSINO APRENDIZAGEM

CURSO: ARTES VISUAIS

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ-UNIVALI

AUTORA: CÉLIA JOAQUIM JUSTINIANO

RESUMO

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento e da percepção estética (estudo que determina o caráter das produções artísticas e harmonia das formas), que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Está área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para o aprender e o fazer . A arte é atividade de criação livre do pensamento à medida que, enquanto trabalho, é um agir humano objetivo e intencional que transforma a natureza e nela inscreve significado, criando a realidade humano-social. É pelo agir humano objetivo, em processo, que é criado o real pressuposto da liberdade.

Palavras-chave: Arte. Ensino Aprendizagem. Aluno. Escola. Professor. Sensibilidade.

1-INTRODUÇÃO

O presente artigo trata da importância da arte no ensino aprendizagem segundo Ana Mae Barbosa “a arte além de incentivar a criatividade, facilita o processo de aprendizagem e prepara melhor os alunos para enfrentar o mundo”. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.

A arte necessita ser considerado um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substância e de rigor intelectual esperados das ciências exatas e humanísticas.

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

2 A Arte e a Educação

Entre os anos 20 e 70 muitas escolas brasileiras viveram também outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte. O ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo.

A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, atividade, mas sempre mantida à margem das áreas curriculares tidas como mais “nobres” curriculares menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedagógicos, de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e dar percepção estética como fontes de conhecimento.

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas), configurando-se a formação do professor polivalente em arte.

A implantação da Educação Artística abriu um novo espaço para a arte, mas ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando

dificuldades de base na relação entre teoria e prática em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento.

Nos primeiros anos de implantação, os professores de Educação Artística foram capacitados em cursos de curta duração e tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) que apresentam listagem de atividades e livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teórico-metodológicos, ou mesmo bibliografias específicas. As faculdades que formavam para Educação Artística, criadas na época, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos sem bases conceituais. Nessas situações, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticas, corporais, sem conhecê-los bem.

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organização de professores de arte, inicialmente com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de educadores, tanto da educação formal como não formal. Acompanhando o processo de democratização no país, na década de 80 aumentam as participações dos professores em associações e reflexões sobre a área, aliados aos programas de pesquisas de cursos de pós-graduação, o que faz surgir novas concepções e metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas.

Com a Lei Nº 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e a arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26, parágrafo 2º).

É com esse cenário que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes tendências curriculares em artes. Nas décadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianças e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. É uma educação estética que não propões apenas o código hegemônico, mas também a apreciação de cânones de valores de múltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano.

O processo da Abordagem Triangular teve início na década de 1980 e foi sistematizada no período de 1987/1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP. Essa proposta surge da necessidade de uma prática de ensino pós-moderno de arte e da procura de uma alternativa para prática de livre expressão do ensino moderno de arte que já não corresponde às inúmeras tendências e aspectos da realidade contemporânea. A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa é hoje a principal referência do ensino da arte no Brasil. Essa proposta procura englobar vários pontos de ensino/aprendizagem ao mesmo tempo, entre os principais estão: leitura da imagem, objeto ou campo de sentido da arte (análise, interpretação e julgamento), contextualização e prática artística (o fazer)

As práticas de ensino de Arte apresentam níveis de qualidade tão diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, e empobrecendo o

universo cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a auto expressão sem introduzir outros saberes de arte. A polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem professores preocupados em também ensinar história da arte e levar aluno a museus, teatro e apresentações musicais ou de dança.

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente; a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexíveis. Isso significa que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.

Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar, vídeo gravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo para a compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo.

O importante neste estágio atual da educação brasileira é que os professores que se dispuserem a ensinar arte tenham um mínimo de experiências prático-teóricas interpretando, criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexão pedagógica específica para o ensino das linguagens artísticas. E para isso é necessário haver cursos de especialização, cursos de formação contínua, nos quais possam refletir e desenvolver trabalhos com a arte.

Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não podem trabalhar. Só é possível fazê-lo a partir de um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica, material adequado para as práticas artísticas e material didático de qualidade para dar suporte às aulas

3 ARTE COMO CONHECIMENTO/SABER SENSÍVEL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

As promessas do infinito assemelham-se às possibilidades de leituras ensejadas pelos símbolos, pelas imagens, pelos sons e pelos movimentos em suas diversas formas de expressão. As portas abrem-se para o mundo, através das artes. Compreender seu discurso é ampliar as dimensões da existência.

Como toda expressão do homem, a obra de arte pode ser ou não compreendida, às vezes instigando-nos a ir além, outras, negando-nos o benefício do prazer, da entrega ao seu universo próprio. Se a esse desafio devemos responder enquanto professores e se nossa entrega merece ser compartilhada porque ser professor é pertencer a um contexto coletivo.

Em defesa de uma formação cultural que fortaleça o papel mediador do professor, indica-se sua aproximação com a arte. Participando de sua vida, a arte possibilita ao educador construir uma prática pedagógica em que conhecimento, imaginação e expressão conjugam-se dinamicamente, beneficiando o desempenho do estudante, favorecendo o desenvolvimento da imaginação e das habilidades, o exercício da criatividade, do senso crítico e da melhor absorção do conteúdo das aulas.

Ser professor, na concepção de Tomás, não é se tornar um produto acabado, chegar a um estado final, mas um permanente tornar-se professor, um processo evolutivo, ao longo do qual as experiências vão ganhando mais significado, o que geralmente se faz acompanhar de um maior envolvimento pessoal por parte do professor ( 1987, p. 265).

Nesse processo evolutivo, em que sentimos e percebemos a força da intersubjetividade, em que valorizamos e acreditamos, sentimos e expressamos, a arte como elemento formativo do conhecimento sensível Rubens Alves afirma: “A educação se divide em duas partes: educação das habilidades e educação das sensibilidades...Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem sentido”.

Para sua formação, sua prática e sua competência o docente envolve-se em dimensões e compromissos relativos ao conhecimento sensível. A respeito desse conhecimento, Karel Kosik (2002) apresenta uma ideia de arte que parte da compreensão da expressão artística em sua relação com a sociedade, com o artista, com o contexto. Esse tipo de conhecimento contribui para que ele disponha de uma visão da arte e de suas manifestações, de suas potencialidades e problemas. Em apreciações estéticas, construídas no coletivo e em parceria, engajado no fazer e apreciar a arte encontrará possibilidade de buscar uma competência pedagógica coerente e mesmo de oferecer consistência às questões relativas à área de sua especialidade.

O pressuposto de que a arte favorece o exercício crítico e criativo dos professores, permitindo que redefinam e recriem a própria prática, foi o ponto de partida desta reflexão.

4 ARTE E ESTÉTICA

É bastante claro que desde a antiguidade grega, o tema da estética tem sido vinculado de forma geral, embora não de maneira exclusiva, à discussão da arte, da sua natureza e origem. Isso permite afirmar que a história das ideias estéticas está associada à história da arte ou, mais precisamente, da filosofia da arte. Visto sob essa perspectiva, a estética seria uma característica da arte, existindo uma íntima

relação, de um lado, entre o que pode ser denominado objeto estético e o que se entende por objeto artístico ou obra de arte; e, de outro lado, entre sentimento estético e fruição artística. O sentido estético constituiria assim uma experiência tanto do autor da obra de arte ou artista quanto do receptor ou espectador dessa obra, embora em níveis diferentes. No primeiro caso, a obra de arte é a projeção externa ou objetiva da experiência estética subjetiva do artista.

No processo de educação do olhar, e em todo processo de ensino/aprendizagem, a postura do(a) educador(a) na mediação de leituras de imagens deve sempre partir de uma abordagem problematizadora instigando o olhar, a reflexão respeitando as interpretações e julgamentos dos(as) educandos(as), o educador(a) não é dono do saber e da verdade e deve estimular e respeitar a autonomia dos(as) educandos(as).

A contextualização de uma leitura de obra de arte não tem a obrigatoriedade de limitar-se a biografia do artista ou a história da arte, mas é importante esclarecer que também não as negamos quando estas se fazem necessárias para facilitar a análise da imagem.

Já a partir do fazer artístico espera-se proporcionar uma vivência e experiência durante toda a produção tornando o processo de ensino/aprendizagem completo e significativo para os(as) educandos(as) aplicando na prática os conceitos estéticos e poéticos abordados durante a leitura e contextualização.

5 A ARTE NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO HOMEM SENSÍVEL

No processo de constituição do homem humanizado, a Arte, enquanto trabalho que envolve uma relação estética do homem com a natureza, aparece muito mais tarde.

A sensibilidade estética é um processo longo que o homem desenvolve no processo de humanização, na relação que estabelece com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo, à medida que desenvolve seus sentidos.

Os sentidos humanos se fazem humanos, num processo que é histórico e ao mesmo tempo social, pois na relação com os outros homens, com a natureza e consigo mesmo é que o homem desenvolve a dimensão de sua ação e na práxis estrutura seu percurso humano. O processo que é individual é também coletivo, pois a ação humana é social e transforma o contexto à medida que transforma o próprio homem.

Do mesmo modo, os sentidos e o espírito dos outros homens tornaram-se a minha própria assimilação. Consequentemente, além dos órgãos diretos, constituem-se órgãos sociais, na forma da sociedade, por exemplo, a atividade em direta associação com os outros se tornou um órgão da manifestação de vida e um modo da assimilação da vida humana (MARX, 2002, p. 142)

Com essa compreensão, pode-se afirmar que os sentidos humanizados são completamente diferentes dos sentidos que não passam por este processo de sensibilização. “É claro que o olho humano admira as coisas de maneira diversa do olho grosseiro, não-humano, e o ouvido humano diversamente do ouvido estúpido” (idem, p. 142).

A arte, assim como todo resultado do trabalho humano, se torna realidade objetiva, pois o homem objetiva no objeto sua subjetividade, à medida que a objetividade do objeto durante e posteriormente a esse processo objetiva sua subjetividade. Mesmo sendo o resultado de uma individualidade, a obra de arte é social, é uma realidade social que se dá na práxis humana, que é coletiva. “Embora se revele como indivíduo particular, e é exatamente esta particularidade que dele faz um indivíduo e um ser comunal individual, o homem é igualmente totalidade, a totalidade ideal, a existência subjetiva da sociedade como pensada e sentida. Ele existe ainda na realidade com a intuição e o espírito real da existência social, como uma totalidade da manifestação humana da vida” (idem, p. 141).

Assim, a arte é uma realidade social, construída pelo homem na práxis. Para Kosik “A obra de arte é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem” (2002, p. 139). Como produto social, a arte precisa ser partilhada por todos os homens, pois se estrutura no e pelo social que esta em cada indivíduo, na relação deste com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo.

Outro aspecto que pode embrutecer o homem e pode ser um obstáculo ao processo de humanização é o contexto criado pelo sistema capitalista que restringe o mundo humano a mercadoria. Neste contexto, o valor humano é reduzido ao sentido de ter. Diante disto, os sentidos humanos físicos e intelectuais são embrutecidos num contexto social que considera a mercadoria como principal forma de ser.

Ao encontra-se com a experiência artística, o aluno traz todo o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, das experiências e das informações que recebe, em casa, na instituição e na escola. Desse modo, consegue reelaborar, pois a arte lhe permite experimentar, por meio dos seus sentidos, situações inusitadas.

A arte enquanto manifestação comprometida com a realidade concreta, social e histórica é uma produção humana que transforma a sociedade enquanto transforma o seu criador. A obra enquanto ser objetivo que possui “vida própria” dialoga com o criador e com o fruidor num processo de constante criação que nos proporciona consciência e apreensão do mundo.

6 ARTE ENQUANTO CONHECIMENTO/SABER SENSÍVEL

Neste sentido, defende-se que o conhecimento sensível por meio da arte se constitui na relação que o professor possa ter com a arte na condição de produtor ou de leitor/apreciador dela. Assim, a característica da comunicação estética é a de que

ela acontece no ato da criação de uma obra artística em constantes recriações por meio da co-criação dos leitores/apreciadores.

Como produto da criação do trabalho que é datado histórica e socialmente, a arte porta características e possibilidades da vida humana em sociedade, pois “no processo criativo-fruitivo constitui fonte de humanização e educação do homem”. Como uma das formas de expressão da realidade humana ao ser produzida, a arte.

A arte é atividade de criação livre do pensamento à medida que, enquanto trabalho, é um agir humano objetivo e intencional que transforma a natureza e nela inscreve significado, criando a realidade humano-social. É pelo agir humano objetivo, em processo, que é criado o real pressuposto da liberdade.

Os professores, ao desenvolverem o conhecimento sensível, aperfeiçoam suas relações interpessoais, em espaços de fruição ou cenários de construção da expressividade humana. A arte e o artista como realidades concretas estimulam o imaginário da existência humana. Ao integrá-los a sua experiência de vida, o professor também passa a integrar diferentes conhecimentos, transformando-os em comportamentos passíveis de serem transmitidos e apreendidos.

Estará desse modo comunicando suas ideias, seu conhecimento sensível sobre o mundo que o cerca e realizando a mediação entre as instâncias de criação e os alunos.

Com este texto, desejou-se apresentar a ideia de que a arte não está distante da vida das pessoas. É desta vida, destes contextos, destas relações que arte nos fala. Sensibiliza-nos na medida em que nos vemos, vemos os outros e nosso contexto social. Assim, embora a arte contemporânea nos remeta a pensar um tempo e um lugar no qual a arte enquanto mercadoria perde sua relação mais próxima com o seu produtor, ela se transforma e ocupa outros lugares que precisam ser observados, estudados e compreendidos.

Ai reside à função mediadora do professor, numa concepção que transcende a ideia de um mero transmissor de coisas, mostrando-o como um transformador.

Neste sentido, pensar o conhecimento por meio da arte é pensar um conhecimento que é individual, mas ao mesmo tempo social, pois o social está em cada indivíduo. A práxis é humana, coletiva e social.com esse pressuposto, parte-se em que o saber se faz através de uma superação constante e que concebe tanto os professores quanto os alunos como aprendizes contínuos, “sujeitos de sua própria educação” (FREIRE, p. 28-29).

Para Ramos-de-Oliveira os educadores precisam encaminhar seus esforços para os espaços além das paredes das salas de aula, devendo ganhar as ruas e os meios de comunicação estender-se “a todos aqueles que se comprometem com a resistência à barbárie e ao vaio, a todos que lutam pela emancipação da humanidade. Assim, estaremos trazendo o diálogo socrático e a fruição artística à realidade efetiva” (2001, p. 59).

7-ARTE É VIDA

Compreende-se perfeitamente que a apreciação da arte estará sempre na dependência da interpretação psicológica que dela fazermos.

A opinião primeira e mais divulgada com que esbarra o estudioso é aquela segundo a qual a arte nos contagiaria com certos sentimentos e se basearia nesse contágio. “É nessa capacidade dos homens para se deixarem contagiar pelos sentimentos dos outros homens que se baseia a atividade da arte” diz Tolstoi. “Os sentimentos, dos mais variados, muito fortes e muitos fracos, muito significativos e muito insignificantes, muito maus e muito bons só constituem o objeto da arte se contagiam o leitor, o ouvinte, o espectador”. (106, p. 65).

Deste modo, esse ponto de vista reduz a arte a mais comum das emoções e afirma que não há nenhuma diferença essencial entre o sentimento comum e o sentimento suscitado pela arte e que, consequentemente, a arte é um simples ressonador, um amplificador e um aparelho transmissor do contágio pelo sentimento.

Por isto a arte pode ser denominada reação predominantemente adiada, porque entre a sua execução e o seu efeito sempre existe um intervalo demorado.

8- AVALIAÇÃO O PRIMEIRO REFLEXO

Sobre a questão da avaliação, hábitos arraigados de pensamento podem tornar-se perigosos. Como outros influenciados por práticas contemporâneas de avaliação psicológica, eu também comecei a pensar sobre possibilidades de avaliação. Mas logo tornou-se evidente que a tecnologia padrão não poderia ser aplicada de modo adequado a várias das inteligências. Por exemplo, como avaliar a compreensão que cada um tem de si, ou dos outros, com um teste de respostas curtas? Que resposta curta adequada para avaliar a inteligência físico-cinestésica de uma pessoa?

Os psicólogos possuem uma espécie de ficha de avaliação para determinadas inteligências. Em particular, a inteligência lingüística e a lógica eram a moeda corrente dos testes de inteligência. Alguns testes de inteligências também sondam as regiões do raciocínio espacial, e certamente há instrumentos que pretendem avaliar o potencial musical. Percebi que alguns aspectos destas inteligências podem ser avaliados rápida e facilmente, mas que muitos outros não podem. Como alguém aprende uma música nova? Como se lembra de uma cantiga? Uma pessoa consegue se orientar por um terreno novo ou por um lugar onde esteve há pouco tempo? Consegue se expressar bem em público? Confrontada com uma decisão importante, é capaz de refletir adequadamente sobre dilemas anteriores e tomar uma decisão ajuizada? Todas estas capacidades são centrais para as inteligências e, no entanto não se prestam a avaliações breves.

8.1 Os Perigos da Avaliação

Uma das consequências imprevisíveis de qualquer teoria são as deturpações que ela pode sofrer. Há várias baterias de testes curtos que afirmam avaliar as inteligências, mas elas tendem a ser fortemente linguísticas e muitas vezes confundem um interesse numa inteligência como uma habilidade demonstrada naquela inteligência. Estes testes simplesmente multiplicam por sete ou oito os pecados dos testes de inteligência originais (ou o pecado original do teste de inteligência).

Outro perigo da “mentalidade avaliatória” é a tendência a rotular a criança (e outras pessoas) como “ linguística”, ou “ espacial”, ou “ nada musical”, ou mesmo como “ deficiente interpessoal”. Esta tendência não é totalmente condenável. A criança tem atração pela ideia de inteligências múltiplas, que envolve atividades divertidas e tem um alcance muito maior do que a de uma única inteligência. (neste ponto, a criança é mais esperta que o avaliador). Ademais, os sistemas categóricos podem levar a uma reflexão pessoal, o que pode ser produtivo.

Mas os riscos da rotulação são patentes. Os rótulos podem ser estimulantes, mas também são limitadores. Ninguém gosta de ser chamado de “burro” por ter QI baixo, mas o rótulo “espacial, mas não linguístico” também pode ser prejudicial. Além disso, rotular inteligências envolve duas suposições errôneas: (1) sabemos exatamente como avaliar as inteligências e (2) a determinação de uma inteligência é um julgamento duradouro. Se me pedissem para avaliar as inteligências de uma pessoa, eu não ficaria satisfeito até conseguir observá-la solucionando problemas e produzindo em vários cenários. Isto não costuma ser exequível. E, mesmo que fosse nada me garantiria que o perfil das inteligências permaneceria o mesmo um ou dois anos depois. Na verdade, quando se muda radicalmente a rotina diária de alguém, pode-se mudar seu perfil de inteligência.

Os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendizagem dos alunos.

Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos ou a observação de pastas de trabalhos executados no computador podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos envolvidos na aprendizagem.

Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações artística e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis que conhecem sua posição na relação com outras comunidades jovens.

Cabe à escola promover também situações de auto-avaliação para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de estudante. É interessante que a

auto-avaliação seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e posteriormente comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e as dos colegas.

Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita por meio de imagens, dramatizações ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender.

Uma situação de aprendizagem pode consolidar uma situação de avaliação e o inverso também é verdadeiro. A avaliação em arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.

Cada aluno ou grupo articulará os conteúdos aprendidos seguindo suas representações pessoais, nas quais os relaciona como pode assimilar. A reapresentação dos conteúdos aprendidos, seja na forma de linguagem ou nas ações, revela, entre outras coisas, os modos e possibilidades de interpretação do estudante. Assim sendo, não podemos esperar que os alunos reproduzam os conteúdos aprendidos. Na realidade, as reapresentações são construções poéticas e conceituais dos alunos, nos quais subjetividade e cultura estão entrelaçadas.

A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os conteúdos e levá-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas. Duas situações extremas costumam chamar a atenção sobre os critérios de avaliação: quando todos os alunos sempre vão bem e quando todos sempre vão mal. Nos dois casos é bom repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em relação aos resultados.

9 CONCLUSÃO

Portanto a partir do que é pensada, a importância do ensino da arte, em todo os períodos de formação do aluno como protagonista do novo, o cidadão pensante que adquiri conhecimento para interagir, transformar e mudar o espaço e a vida ao seu redor, é de fundamental importância quando se leva em questão o conhecimento trazido por este individuo, somado aos conhecimentos dos outros e em contatos com novos conhecimentos como meio de ampliar, difundir e adquirir técnicas, conhecimento e estilo de arte. A arte é a educação da sensibilidade do ser humano. A partir da educação dessa parte sensível, ele torna-se capaz de sempre ser um novo ser, aberto as mudanças.

A arte pode ser usada por qualquer disciplina, desde que haja um planejamento prévio e descobrindo o real valor do uso dessa ferramenta maravilhosa, poderemos perceber o salto que daríamos no processo de ensino-aprendizagem.

Precisamos fazer esse resgate para compreendermos que a arte não está dissociada da vida, não é algo ou objeto de estudo distante, privilégios de poucos. Arte é vida, é a representação da vida, do espaço, do corpo, das mudanças.

É necessária a compreensão maior do que venha ser arte, de profissionais qualificados para o ensino da arte, de arte educadores comprometidos em educar “ as dores”, os anseios e perceber que temos no ensino da arte um material riquíssimo de educação. Fazer o aluno pensar, sentir e agir como ser sensível, suscitar em si o ser criador, transformador de realidades.

10 REFERÊNCIAS

Anderson Benelli

Disponível: http://andersonbenelli.blogspot.com.br/2011/02/reflexoes-sobre-abordagem-triangular.html.

Acessado: 03.11.2012.

FREIRE, PAULO. Educação e Mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002. ( Coleção a obra-prima de cada autor)

RAMOS-DE OLIVEIRA, N.Educação: pensamento e sensibilidade. Piracicaba, SP:Editora UNIMEP, 2001. ( Teoria crítica, 3)

TOMÁS, A.E você, é um professor preocupado? Um estudo das preocupações dos professores no âmbito da profissionalização em serviço. Psicologia, v.5.n. 3, p. 265-277 e 1987)

KOSIK, K. Dialética do concreto. 7. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

VIGOTSKI, L.S. Psicologia da Arte. Martins Fontes. São Paulo, 1998