A educação inclusiva no contexto escolar

 

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO ESCOLAR

 

                                        Horacélia Valadares Nascimento¹

 

Resumo

 

            O presente artigo contém uma reflexão acerca da escola verdadeiramente inclusiva que ora apresenta-se em um ambiente de poucas certezas frente à operacionalização de práticas pedagógicas do processo ensino e aprendizagem. O assunto embora já não seja mais novidade, ainda é polêmico e carregado de interrogações que permeia o sistema educacional de nível básico (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).   Nesse sentido, meu objetivo maior é analisar os dispositivos básicos da Constituição Federal, da LDB, do PDE, do PNE e outros, de maneira que reflita as dificuldades de várias escolas que não sabem ainda como lidar, pedagogicamente, com essas diferenças individuais e sentem-se vítima desse processo de humanização da humanidade. O que temos hoje é um processo de inclusão e integração educacional altamente excludente e conservador em todos os seus níveis escolares. Torna, pois um desafio para os gestores e educadores, trabalhar as diferenças individuais compatíveis com ideais e valores que combata as restrições/limitações, sem perpetuar as injustiças cometidas pela educação formal ao definir o aluno ideal e discriminar os demais, por não se encaixarem nos métodos excludentes e conservadores do trabalho educativo.

Palavras-chave: Escola inclusiva. Práticas pedagógicas. Ensino e aprendizagem.

 

 

[1] Especialista do Curso de Pós Graduação à Distância em Gestão Educacional pela

Universidade Federal de Santa Maria

 

 

Abstract

This article contains a reflection about the truly inclusive school that now presents itself in an environment of few certainties ahead operationalization of pedagogical practices of teaching and learning process. The subject although I no longer novelty, is still controversial and loaded question marks that permeates the educational system of basic level (kindergarten, elementary and high school).   In this sense, my main objective is to analyze the basic devices of the Federal Constitution, the LDB, EDP, the PNE and others, in a manner that reflects the difficulties of various schools who do not know yet how to deal, pedagogically, with these individual differences and feel victim to this process of humanization of humanity. What we have today is a process of inclusion and highly exclusive and conservative educational integration in all school levels. Makes, as a challenge for managers and educators, working individual differences compatible with ideals.

 Keywords: Inclusive school. Pedagogical practices. Teaching and learning

 

Desafios modernos para a educação inclusiva

Sabe-se que o movimento pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica desencadeada pela garantia do direito de todos à educação, ao acesso e às condições de permanência no ensino regular. No Brasil muitas instituições de ensino buscam desenvolver, lentamente, experiências educacionais que estabeleçam metas que promovam na prática o desenvolvimento da escola e efetivem o direito de acesso e de qualidade educacional de todos os alunos. No entanto, a maioria das unidades escolares vive um momento de temor diante da educação inclusiva e da equalização das oportunidades já  previstas pela Constituição da República Federal, pela LDB,pelo PNE, PDE, pela Declaração de Salamanca e outros.

O trabalho não é dos mais fáceis, nossa sociedade prevalece momentos de séria rejeição ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. Estas atitudes vêm contrariar à Constituição Federal que traz como um dos objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer que seja outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Entretanto, esse dispositivo não têm sido prevalecido na realidade cotidiana de muitas escolas brasileiras. Embora a Lei exista, não basta matricular para dizer que somos uma escola inclusiva. É preciso garantir as condições de aprendizagem. Isso inclui não pensar tão somente a educação para o deficiente, mas, sobretudo, basilar a prática educativa e a organização da escola no respeito à diferença do outro. E dessa forma respeitar este princípio já previsto pela lei e assumido pela Política Educacional do país.

O artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como “dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 208). No entanto este desafio que é colocado para os gestores e educadores não alcançou indistintamente seu objetivo, pois há uma enorme distância de igualdade de oportunidades que impede o processo inclusivo de garantir mudanças dentro desse novo contexto educacional. Mas a questão da igualdade de oportunidades não afeta somente os alunos com dificuldade de aprender por um tipo de deficiência, mas os demais alunos, que não conseguem acompanhar e ter êxito em todos os níveis de ensino. Se todos são iguais, a diretriz inclusiva no exercício de seu papel pedagógico e socializador, deve discutir a necessidade de transformar as nossas escolas em ambientes que se proponham a concretizar o que as prescrições legais preconizam, atendendo aos anseios da comunidade, e sobretudo, o da nossa Carta Magna Brasileira.

Deve então, buscar clarear o conceito de inclusão, no firme propósito de conhecer para melhor fazer acontecer de verdade a educação para todos, sem máscaras, refletindo conquistas solidárias, sem preconceitos e fazendo com que todos se percebam como dignos e iguais na vida  educacional e social.

É importante assinalar que muitos países, inclusive o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Desse documento, ressalto o trecho que “os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenha em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades”.  E ainda destaca “o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,, sociais,emocionais, linguísticas ou outras (necessidades especiais)”. È importante dizer ainda, que desde a Constituição de1988, aeducação especial deixou de ser substitutivo do ensino regular e passou a ser um complemento a formação de alunos. Com isso não se pode mais excluir alunos das salas comuns de ensino regular para se escolarizarem em classes especiais. Admitir as diferenças, sem homogeneizar os grupos de alunos e sem igualar níveis de competência é o mais forte desafio do momento da escola inclusiva.

Outro fator agravante é a construção do projeto pedagógico escolar que não viabiliza, por meio de uma prática discente real, o princípio norteador da promoção do desenvolvimento da aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Embora descritos na proposta pedagógica não consegue promover e atender adequadamente a todos os alunos como determina o Artigo 2° da Lei de Diretrizes e Bases que trata dos princípios e fins da educação brasileira “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Não se pode, contudo, negar que para atender tais propósitos a educação básica precisa incorporar a atenção da qualidade à diversidade dos alunos, em suas necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura, do funcionamento e da prática pedagógica da escola. Todavia a construção de uma sociedade inclusiva é fundamental para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. E a escola deve multiplicar as relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação às diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, que contemplem todas as dimensões da vida.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica o atendimento educacional inclusivo deve ser organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo-se em oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Este princípio assegura aos alunos deficientes e não-deficientes a oportunidade de aprenderem uns sobre os outros e reduzir o estigma experienciado por alunos que outrora se encontravam separados. Há ainda que se considerar que em escolas inclusivas, o professor tem a responsabilidade de educar a todos e assegurar, aos alunos deficientes ou não, que sejam  membros integrantes e valorizados dentro e fora da sala de aula. Assim sendo, cabe aos sistemas de ensino, viabilizar a educação especial prevista Carta Magna, na perspectiva da educação inclusiva, mediante a eliminação de inúmeras barreiras. Assim sendo, em consonância com as novas abordagens, as ações inclusivas devem ser executadas mais pela qualidade da relação pedagógica do que a um público alvo delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para todos os educandos que, dela necessitarem para o sucesso escolar. Nesse contexto, os professores devem ser os guardiões desses direitos garantidos para apoiar e exigir o atendimento que determinem a inclusão total e incondicional de todos os alunos diminuindo assim as barreiras que circundam os espaços escolares.

De acordo com o documento “Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” que contextualiza a inclusão como um movimento mundial que se intensifica a partir da Conferência Mundial de Educação para todos - 1990, da Declaração de Salamanca – 1994 e da convenção de Guatemala –1999, aeducação configura-se em um novo paradigma educacional. Apesar de o quadro de dificuldades projetadas serem ainda enorme, no entanto observam-se perspectivas de mudanças animadoras na estrutura e cultura das escolas É difícil combater às resistências, mas não é impossível convencer as vantagens  da inclusão escolar, onde todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Deve haver maior empenho das autoridades educacionais, pais e instituições, na luta para que as escolas comuns se redimensionem e acolham todos os alunos e, rompam com os paradigmas que detém ao avanço e melhoria da verdadeira escola inclusiva. Mesmo observando que haja inúmeras precariedades de condições humanas e materiais, subordinadas ao imperativo de eficácia e ética provoquem uma crise de identidade institucional e que, por sua vez abale os professores, que sem preparação assegurada, desconstrói o acesso e a qualidade de educação.

Na tentativa de percorrer caminhos – por vezes equivocados - muitas escolas encontram-se perdidas, distantes dos interesses e expectativas de sua comunidade.  E a implementação de projetos de inclusão e integração nos espaços públicos transfigura-se em resistência à maioria de profissionais da educação. No campo pedagógico ensinar e aprender ao mesmo tempo torna-se penoso, pois as exigências de conhecimentos e habilidades específicas e gerais para as quais os profissionais não foram habilitados, nem atendidos, e muito pior, preparados, transformam-se em grande obstáculo para assegurar o atendimento a esse direito configurado em vários documentos como a constituição Federal, a LDB o PNE e outros.

O atendimento educacional em âmbito estadual e municipal, apresenta falhas nas propostas pedagógicas das escolas pois, não promove o atendimento de acordo com as necessidades desses alunos e tão pouco elabora e organiza recursos pedagógicos suficientes em todas as etapas de ensino. Isto, entretanto, não significa que seja conveniente ou necessário que a educação inclusiva se organize segundo um modelo único. Cabe, pois, as unidades escolares a autonomia para conceber segundo as atribuições que lhes são conferidas a educação inclusiva em seus espaços educativos. Embora, observe-se que as várias situações educacionais têm contribuído para o aumento da complexidade do trabalho inclusivo, e de certa forma prejudicado, um grande número de alunos, pela indefinição do atendimento que lhes está sendo proporcionado.

Em meio a tantas mudanças pais e alunos perdem o interesse à medida que os serviços a eles prestados, não apresentam uma organização clara e precisa e, tão pouco apresenta a possibilidade de transformação do indivíduo frente às exigências da sociedade.

É oportuno observar também, que a dimensão da organização curricular e a formação de professores que se constituem uma questão básica não tem sido devidamente organizada para apoiar o desenvolvimento dos alunos, e constituir-se em oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Entretanto, as ações educativas não devem propor à educação somente aos alunos que apresentam deficiências e tão pouco esperar que todos os educadores estejam preparados para ensinar alunos com alguma deficiência. È certo que na maioria das escolas a preparação foi acontecendo com a inclusão destes alunos na sala de aula, e que devido as suas necessidades e habilidades levaram os professores a enfrentar os desafios de novas situações do processo de ensino e aprendizagem para solucionar a realidade de cada um.

 Tendo em vista a inclusão, a concepção do professor é fundamental na definição e implementação de ações pedagógicas. Nesse sentido a formação dele é um desafio constante. Não se trata aqui de o professor ter conhecimento das especificidades e características das deficiências ou dos indicadores de habilidades, mas, sobretudo de ressignificar a base de sua prática educativa, ou seja, pensar o currículo e o planejamento sob a ótica da valorização da diversidade e do respeito à diferença. A escola que compreendem o princípio inclusivo, sabe que precisa rever suas práticas pedagógicas, não porque tem a presença de um aluno com deficiência na sala, mas porque compreende que não pode ignorar a diversidade de seus alunos. Nesse sentido a política inclusiva deve adotar um conjunto de ações que fortaleçam a escola e consequentemente, a ação pedagógica dos professores. O papel do ensino deve, então, ser garantia de escolarização e não de assistência (a deficientes ou não), e com isto haver a flexibilidade curricular e os procedimentos e recursos pedagógicos e humanos irão se adequando no cumprimento de seus ideais maiores, conduzindo-os à inclusão plena em todos os níveis e modalidades de ensino e de aprendizagem.

A educação inclusiva mostra que os desafios da prática e os problemas do dia-a-dia necessitam de uma fundamentação teórica sólida e permanente, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos. Que a dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal devem constituir para as autoridades e para a sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo para o qual os recursos humanos e materiais sejam canalizados, atingindo, necessariamente, toda a educação básica.

 

Considerações finais

 

Muitos sistemas de ensino já percorrem o caminho que objetiva a escola inclusiva de ensino regular, cumprindo os preceitos constitucionais que garantem a plena participação de todos. Entretanto, este desafio colocado para os educadores e toda a sociedade, desde que foi lançado não alcançou, ainda, a efetivação indistintamente.  Muitos sistemas de ensino não integram no projeto político pedagógico o verdadeiro processo de inclusão e aprendizagem de alunos apresenta-se deficiente. Não têm uma posição firme e clara sobre o que representa a educação, em uma dimensão inclusiva. E esta aceitação de mudança de realidade, exige perseverança e muito empenho do ensino comum, articulado com todos os envolvidos no espaço escolar e na comunidade. Os professores como dinamizadores da construção do conhecimento necessitam, então, conscientizar-se e romper com velhos paradigmas para poder agir com maturidade e autonomia na e para a comunidade inclusiva, que eles buscam atender.

            O grande desafio, no momento é o de alcançar uma educação de qualidade para todos em sintonia com a perspectiva da educação inclusiva, considerando que não há qualidade sem atenção à diversidade. Portanto faz se necessário transformar às práticas de sala de aula, que ainda são pautadas na homogeneidade, em práticas que atendam a heterogeneidade, visto que não são apenas alunos rotulados ou não com alguma deficiência que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas também grande parte daquelas consideradas normais.

Bibliografia

BRASIL. Ministério da educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília. Subsecretaria de Edições Técnicas, 2007.

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 19990.

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Educação Inclusiva: direito à diversidade. Documento orientador. Brasília. DF. 2000.

Plano Nacional de Educação Inclusiva. MEC/2005.