A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO INSTRUMENTO DE RESSOCIALIZAÇÃO DE MENORES INFRATORES: Estudo de Caso no Centro de Semiliberdade Mártir Francisca.


RESUMO

O presente trabalho trata de esboçar os objetivos e perspectivas metodológicas da pesquisa de conclusão de curso desenvolvida com menores infratores no Centro de Semiliberdade Mártir Francisca, na cidade de Fortaleza. O trabalho objetiva entender até que ponto o projeto pedagógico e educacional da instituição realmente contribui para a ressocialização dos menores envolvidos com atos infracionais diversos. Para tanto, utilizaremos uma abordagem metodológica qualitativa em meio a uma pesquisa essencialmente exploratória, documental e de observação não participante. Ressaltamos ainda que aplicamos um questionário (Survey), entrevistas abertas (com menores infratores e com funcionários da gestão) e observação formal e informal do cotidiano e da política educacional de ressocialização aplicada na unidade. Nesse sentido, costatamos que, mesmo em meio ao ambiente propício a prática de ressocialização ocorre falhas de reais de adequação do projeto pedagógico em si. Logo, a falta de importância e aplicabilidade prática que a Educação não consegue alcançar na vida dos jovens infratores, aliada a inexistência de um planejamento em longo prazo ou de uma educação continuada e operacionalizada para a vida prática e futura dos jovens deixa claro que o objetivo de ressocializar pode ser comprometido e os menores podem, de fato, podem tender a reincidencia da prática criminal. Tal reflexão se faz a partir da percepção de certo esvaziamento de conteúdo; de uma situação de escassez de objetivo real e de uma falta de integração de atividades pedagógicas, ou seja, os jovens não assimilam a totalidade do projeto pedagógico e não conseguem associar práticas culturais ou esportivas com o ensino teórico, disciplinar e cívico em sala de aula. Percebe-se, com isso, que a reconstrução incipiente de identidades e a consequente reintegração sociológica vigente, no conceito macro de Ressocialização e a partir de uma “pedagogia da presença”, acontece apenas esporadicamente entre alguns jovens na instituição e não na totalidade, evidenciando, com isso, uma resistência e uma porcentagem de fracasso.

 

Palavras- Chave: Educação, Pedagogia, Ressocialização, Menores Infratores.

RESUME


This work is to outline the objectives and methodological perspectives of end of course survey carried out with juvenile offenders in Free range Martyr Francisca Center in the city of Fortaleza. The study aims to understand to what extent the pedagogical and educational project of the institution really contributes to the rehabilitation of minors involved in various illegal acts. To this end, we will use a qualitative methodological approach in the midst of an essentially exploratory, documentary and non-participant observation. We also emphasize that we apply a questionnaire (Survey), open interviews (with juvenile offenders and management employees) and formal and informal observation of everyday life and the rehabilitation of educational policy applied to the unit. In this sense, we that even amid the enabling environment the practice of rehabilitation is real failures adequacy of the education program itself. Therefore, the lack of importance and practical applicability that education can not reach in the lives of young offenders, coupled with the lack of planning for long-term or a continuing education and operationalized for practical life and future of young people makes it clear that the goal to re-socialize can be compromised and minors can, in fact, may tend to relapse into criminal practice. Such reflection is from the perception of a certain emptying of content; a situation of real objective shortages and a lack of integration of educational activities, that is, young people do not assimilate the totality of the education program and fail to associate cultural or sports activities with the theoretical, discipline and civic education in the classroom . , To realize it, the incipient reconstruction of identities and the consequent current sociological reintegration in the macro concept of resocialization and from a "pedagogy of presence", happens only sporadically among some young people in the institution and not in full, evidencing thereby a resistance and a percentage of failure.

 


Key-words: Education, Pedagogy, resocialization, Juvenile Offenders.

1. INTRODUÇÃO

 

A educação não é um instrumento que modifica o espaço a sua volta, mas promove na mente e no espírito do educando a transformação necessária para alterar a sua leitura de mundo e fomenta, neste, a liberdade de modificar sua condição social. Nesse contexto, a ressocialização do menor infrator, através da educação, marcadamente a inclusiva, assume essa e tantas outras responsabilidades sociais, pois é a Escola, dentro ou fora de qualquer unidade prisional, o local da mudança social de acordo com as recomendações do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) e da Constituição Federal de 1988.

Contudo, esta mesma Educação, direito social inabalável e garantia constitucional defendida a todo custo pelos mais diferentes setores da sociedade brasileira, ainda sofre os mais variados entraves políticos e estruturais e, quase sempre, acaba por não promover a totalidade daquilo que objetiva, ou seja, mudar a vida dos mais humildes, das minorias e daqueles que não têm acesso a uma vida mais justa.

Assim, diante da reflexão acima surge, a miúde, a seguinte indagação que norteará a base dessa pesquisa: Até que ponto a Educação, enquanto instrumento de inclusão social, modifica a vida de menores infratores? Tal questionamento se faz necessário, sobretudo, na unidade prisional Centro Educacional Mártir Francisca, local de nosso estudo de caso e instituição com bons índices de sucesso.

Portanto, o presente trabalho tem como objetivo principal analisar até que ponto a Educação e o Projeto Pedagógico aplicado na respectiva Unidade Prisional pode, de fato, produzir uma dimensão de ressocialização entre os menores infratores ali. Em um segundo momento e de forma específica, objetiva traçar um estudo histórico e descritivo da política educacional no sistema prisional cearense buscando, ainda, investigar o projeto de ressocialização promovido pela gestão na unidade, bem como compreender o real significado da Educação na vida desses jovens.

Todavia, diante do contexto de impedâncias e dificuldades que é pesquisar qualquer tema vinculado à criminalidade violenta em nossa sociedade, optamos por utilizar uma abordagem metodológica essencialmente qualitativa, ainda que, fazendo uso de instrumentos quantitativos, uma vez que, nos deparamos com problemas logísticos relacionados, quase sempre, a escarça disponibilidade de tempo e ao apoio diminuto da gestão na aplicação da pesquisa de campo.

Também pelas dificuldades expostas e pela escassez de recursos humanos no campo, optou-se por realizar um estudo de caso, com uma pesquisa essencialmente exploratória, documental e de observação não participante. Ressaltando ainda a utilização de questionários (Survey), entrevistas abertas (com menores infratores e educadores) e observação formal e informal do cotidiano e da estratégia educacional vigente e de como esta contribui para a ressocialização na unidade.

Nesse sentido, dividiu-se a pesquisa em quatro partes distintas, mas complementares na sua estrutura: uma Introdução, contendo a apresentação da temática em si, suas nuanças, peculiaridades e desdobramentos mais atuais; uma de Revisão de Literatura, onde discutiremos em conjunto com os autores utilizamos na bibliografia toda base teórica, conceitual, empírica e epistemológica do objeto através dos tópicos: Política de Educação na Perspectiva Inclusiva,Ressocialização de Menores Infratores e a Política Educacional no sistema prisional cearense; uma terceira de cunho Metodológico onde descreveremos todo procedimento e instrumentalização utilizada na pesquisa; uma quarta, que diz respeito aos Resultados e Discussões em forma de gráficos, tabelas e afins e por fim, uma parte Conclusiva, onde finalizamos com uma discussão final a partir dos resultados encontrados.

Avançando na exploração inicial da pesquisa, verificou-se através da exposição dos resultados que, a partir das diferentes inciativas educacionais aplicadas na unidade foi possível atingir índices positivos de ressocialização no curto espaço de tempo e, a partir de programas multidimensionais que utilizam simultaneamente instrumentos sociais da Cultura, do Esporte e da Educação está se construindo ali, ainda que de forma elementar, um ambiente de transformação social, onde o menor em conflito com a lei ganha condições reais de reinserção social e constrói de forma muito consciente sua cidadania.

 

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Política de Educação na perspectiva Inclusiva

 

De forma geral e segundo o MEC (2015), a Educação Inclusiva é, sobretudo, uma prática democrática, humanista e universal, pois objetiva transformar a sociedade e o educando na sua totalidade, ou seja, nas mais variadas dimensões possíveis, contemplando a diversidade e os mais diversos públicos/alvo.

Nesse sentido e na perspectiva Vygostskyana, as Políticas Educacionais inerentes a esse viés têm nas diferentes necessidades educacionais de seus beneficiários a força motriz de suas ações, uma vez que, servem de forma igualitária qualquer sujeito de direito.

Para Zimmermann e Strieder (2010), a Escola Inclusiva, não faz distinções, portanto, aceita e compreende o outro na sua singularidade, implicando-lhe mudança e transformação para além de sua realidade sociocultural, formal e familiar, já que percebe nos conflitos, na desordem e nas desestabilidades da vida a própria natureza que compõe cada ser enquanto sujeito único e rico de conhecimentos.

Nesse viés, o MEC/SEESP define Educação Inclusiva, através do Documento intitulado: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva como:

[...] um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (MEC/SEESP, 2005, online).

 

De forma mais ampla, pode-se afirmar que a perspectiva de Educação Inclusiva perpassa pela Educação Especial, mas avança absoluta para uma conceituação mais diversificada e multidimensional, pois configura-se como “[...] o grande avanço que a década da educação deveria produzir [...] a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana” (Plano Nacional de Educação – PNE/Lei nº 10.172/2001).

Assim, tal estratégia pedagógica adapta-se flexível e dinâmica a qualquer realidade física e social, pois reconhece que qualquer indivíduo, independentemente de sua condição, pode aprender e desenvolver-se enquanto ser humano. Inclusive aqueles cuja liberdade foi cerceada por sansão coercitiva do Estado, ou seja, os excluídos pelo encarceramento.

Segundo Onofre (2007), é na prisão que o indivíduo perde sua identidade por completo, pois em virtude da disciplina, em meio a política de ressocialização do Estado, a restrição de liberdade imposta ao encarcerado toma, além da dimensão física, uma dimensão psicológica absoluta, deixando, este, de ser um homem completo para torna-se um “Semi-Humano”, incapaz de exercer qualquer outra condição, ou seja, excluído do seu lugar entre outros homens por não mais compartilhar de uma mesma identidade.

Contudo, ainda segundo Onofre (2013), nenhuma prisão deve privar o encarcerado dos direitos que lhes são garantidos por sua condição humana (Direitos Humanos), entre os quais figura o direito à Educação, conforme preconiza a legislação vigente.

Consubstanciando com o parágrafo acima, recorre-se a Lei nº 7.210 (Lei de Execuções Penais LEP) para dar ao leitor uma referência substancial da reflexão, pois a respectiva norma brasileira, na sua totalidade, reconhece que o papel do sistema de privação de liberdade é o de Ressocializar (socioeducar) através da educação para o convívio social. Nesse sentido, a lei assiste em absoluto ao detento, menor ou não, esse importante Direito Social (ONOFRE, 2013).

 

Art. 17. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado. Art. 18. O ensino de 1º grau será obrigatório, integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa. Art. 19. O ensino profissional será ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico. Parágrafo único. A mulher condenada terá ensino profissional adequado à sua condição. Art. 20. As atividades educacionais podem ser objeto de convênio com entidades públicas ou particulares, que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados. Art. 21. Em atendimento às condições locais, dotar-se-á cada estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as categorias de reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos (LEP, 1984).

 

 

Nesse sentido, quando tomamos conceitualmente a ideia de uma Pedagogia Inclusiva como ferramenta de Ressocialização para jovens em conflito com lei, observamos que é a Educação o instrumento que traz de volta estes indivíduos a sociedade humana, uma vez que, "[...] todos, sem exceção devem participar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares, onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos indiscriminadamente" (Carvalho, 1998 p. 170).

Portanto, a Educação inclusiva, ainda que não seja um pensamento geral entre os autores referenciais da temática, acaba por assumir um viés libertário, pois, em meio às mazelas sociais que tanto marcam o nosso país, é mais do que necessário “[...] uma educação que contribua para a restauração da autoestima e para a reintegração posterior do indivíduo a sociedade [...]” Teixeira (2007, p.14). E como afirma Freire (1987, p. 35), “[...] não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora".

Assim, mesmo que a Educação tenha um status teleológico ampliado e exista numa perspectiva macro, onde é responsabilidade de toda sociedade, ainda é o Estado, também na sua forma ampliada, o responsável real pela implantação de políticas públicas que operem numa lógica de transformação e recuperação social do adolescente em conflito com a lei.

A Educação Inclusiva, nesse viés e através de suas práticas vinculadas, figura-se como meio eficiente para a reinserção ao convívio social, pois ainda que normatizados, estes jovens infratores são pessoas em construção na sua totalidade e, a sua grande maioria, dentro daquilo que conceituamos como “Estado Democrático”, têm seus direitos constantemente desrespeitados.

Em verdade e de acordo com o atual estágio da criminalidade violência em nosso país, não há como dissociar as Políticas Sociais das chamadas Políticas de Segurança Pública e de Políticas de Ressocialização, uma vez que, a leitura já não pode ser feita de forma sumarizada e dissociativa, pois para alcançarmos o desenvolvimento, numa perspectiva de harmonia social, temos que operar numa lógica sistêmica, ou seja, onde a colaboração mútua é essencial e a totalidade das ações estatais é que vai chegar ao objetivo final.

Consubstanciando com a reflexão acima, fica fácil perceber, nesse viés, que todas as práticas educativas, esportivas, culturais e pedagógicas que visam recuperar o jovem em conflito com a lei, operam também como Políticas de Segurança Pública, pois querem evitar a continuidade e a reincidência do cometimento de crimes (DAMICO, 2011).

Assim, pode-se considerar que o “modelo clássico” de execução governamental, no que diz respeito à sanção punitiva do Estado e ressocialização daqueles que cometem crimes ou entram em conflito com a lei, não dá conta de reverter, de fato, o problema social que foi provocado com aquela ação delituosa, pois acaba por impor coercitivamente uma mudança de comportamento e algum tipo de controle, mas não transforma a realidade vigente e nem o quadro de reincidência criminosa marcante.

Nesse sentido, as Políticas Públicas de Educação vinculadas a ressocialização do jovem infrator (Educação Inclusiva), deveriam enfatizar a plenitude de suas ações e a instrumentalização de suas ferramentas para a reconstrução deste novíssimo indivíduo dentro de uma lógica humanizadora e universal, sobretudo, no seu momento de execução final, posto que existe uma lacuna “oculta” entre a gênese da política pública, perpassando pelo seu planejamento até seu momento de execução real.

Ao beneficiário maior dessa Política Pública (Jovem em conflito com a lei) deve ser concedido condições plenas de reestruturação psíquica e familiar (famílias desestruturadas figuram como agravante impeditivo) e de reinserção social, através de sua compreensão individualizada e particularizada, a fim de resgatá-lo enquanto ser humano e sujeito em sintonia com o momento histórico (DAMICO, 2011).

Recorrendo ainda ao mesmo autor, pode-se entender que as Políticas Públicas Educacionais do tipo Inclusivas funcionam como um aparato completo e dinâmico de ações que objetivam, outro não, alcançar a totalidade da vida do jovem e não somente a superficialidade da escola formal.

 

 

 

[...] em todos os casos a educação torna-se o meio mais viável de condicionar o adolescente a novas condutas que o levarão à reinserção social [...]. É um processo pedagógico, visto que envolve mudança de comportamentos e interfere nas escolhas individuais de forma a afastar o núcleo familiar da ociosidade, da vagabundagem, dos delitos e das infrações (DAMICO, 2011, p. 140).

 

Também se encaixam nesta conjectura os projetos sociais de esporte e lazer que atingem crianças e jovens pobres, que são ações de responsabilidade social da iniciativa privada, dos governos, das ONGs e dos organismos internacionais (UNESCO e UNICEF).

Por fim e de modo geral, como se afirmou anteriormente, a educação representada pela escola enquanto instituição de captura, figura como Política Social mais adequada para recuperação e reinserção social destes jovens em conflito com a norma legal (DAMICO, 2011).

 

2.2. A Ressocialização de Menores Infratores

 

Segundo Foucault, o adolescente autor da prática infracional é visto como um delinquente ou “anormal”, ou seja, como aquele que se desvia da norma e que, portanto, precisa ser normalizado, controlado, disciplinado através da sujeição do corpo a um tipo de controle determinado pela norma, pela lei.

Nesse sentido e ainda segundo o mesmo autor, a imposição desse tipo de governamentalidade estigmatiza esse jovem infrator através do discurso do socialmente marginalizado, do “favelado”, do comumente não alfabetizado e do marcadamente sem estrutura familiar (família nuclear). Em outras palavras, esse discurso dominante diagnostica o “pobre”, como um potencial problema a ser corrigido (DAMICO, 2011).

Portanto, ao compararmos os adolescentes infratores com o conjunto de adolescentes na sociedade, considera-se “anormal” àquela cuja diferença (desvio de conduta, comportamento) em relação a maioria passou a ser excessiva, insuportável, fora da lei, e da normalidade (VEIGA, ANO).

 

[…] a norma, ao mesmo tempo que individualiza, remete ao conjunto dos indivíduos, por isso, ela permite que esses indivíduos sejam comparados (com algum grupo dominante de referência) (DAMICO, 2011 p. 182). Grifos pessoais.

 

Assim, embora que a conceituação mais ampla de Educação Inclusiva perpasse por uma dimensão libertária de desfragmentação de padrões formais preestabelecidos e que não alcançam, de fato, a realidade dos excluídos, ainda se faz necessário acreditar na igualdade através da equidade. Em outras palavras, se faz necessário instituir uma normatização flexível o bastante para ensinar o menor infrator a se auto gerir na idade adulta sem comprometer sua idade cognitiva de agora.

Neste sentido e segundo normatização instituída pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), as medidas socioeducativas objetivam tal empreendimento, pois alcançam à dimensão macro de uma sociedade mais inclusiva, uma vez que, fazem parte de uma estratégia governamental que objetiva ensinar ao jovem sua responsabilidade social e conscientizar, por extensão, toda comunidade da sua responsabilidade por este indivíduo (TAVARES, 2002).

Entre essas medidas, destaca-se a Liberdade Assistida, considerada de meio aberto (ao contrário da internação, que é de meio fechado) e cujo objetivo pedagógico é inserir o adolescente no sistema educacional e no mercado de trabalho, além de possibilitar uma maior aproximação com sua família e a comunidade produzindo uma ruptura com a prática de delitos (CURY, 2002).

Conforme preceitua o mesmo ordenamento jurídico, os adolescentes em conflito com a lei, em razão de sua conduta, podem ser julgados e condenados, de acordo com o devido processo legal, as medidas protetivas e socioeducativas, variando conforme a gravidade e reincidência do ato infracional, podendo cumprir pena em regime de internação por até três anos, mesmo que completem a idade de 18 anos no decorrer do período de cumprimento dessa pena (CURY, 2002).

De acordo com os artigos 121 e 123 do ECA (2015):

 

[…] A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita a princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar da pessoa em desenvolvimento [...]. Durante o período de internação inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Grifos pessoais.

 

Portanto, para Foucault apud Julião (2010 p. 3), “[...] as prisões não se destinam a sancionar a infração, mas a controlar o indivíduo, a neutralizar a sua periculosidade e modificar suas disposições criminosas".

Consubstanciando com a reflexão acima, Espíndula e Santos (2004, p. 2) em seus estudos acerca das representações sobre a adolescência, a partir da ótica dos educadores sociais de adolescentes em conflito com a lei, propõem resultados de forma que “[…] haja um rompimento com a lógica de um determinismo existente no modo como os agentes de desenvolvimento social concebem a adolescência, (sobretudo a tipologia do adolescente infrator).”

Analisando ainda a Lei de Execução Penal (LEP) e o Código Penal dos Países Ocidentais, assim como o discurso prisional predominante, percebe-se que o objetivo maior é a recuperação do infrator, mesmo que a ideia da punição não seja abandonada. Entretanto, ao se examinar os procedimentos disciplinares e pedagógicos dos presídios e dos centros de atendimento socioeducativo, evidencia-se a incompatibilidade entre os dois tipos de atribuições.

Obstante, cabe neste momento colocar que um fator basilar da ressocialização de qualquer adolescente em conflito com a lei é a sua inclusão social através da Educação (educação inclusiva) e do Trabalho (menores de 14 a 16 anos, apenas na condição de aprendiz) (LORENCETTI, 2011).

No que condiz a variável ressocializadora do Trabalho, algumas iniciativas poderiam ser tomadas, como fica demonstrado por Lorencetti (2011 p. 43):

[...] a) instituir programas do SENAI/SENAC de forma descentralizada nos bairros mais vulneráveis voltados para uma vida produtiva dos jovens; b) - Efetuar acordos entre Ministério do Trabalho, Promotoria da Infância e Sociedade Civil, para viabilizar o ingresso de menores no mercado de trabalho; c) criar um programa de inserção do jovem no mercado de trabalho.

 

Lorencetti (2011), destaca ainda que é o Estado o principal desencadeador dessa mudança social, pois a ele é atribuído a condição de fornecer equipamentos sociais diversos e instituir Políticas Públicas ressocializadoras, como educação de qualidade, programas de apoio as famílias, entre outros destacados abaixo:

[...] a) Desenvolver políticas públicas integradas e planejadas com inteligência, voltadas para a prevenção e inclusão social, bem como para o apoio moral, psicológico e material às famílias dos menores infratores em área de maior vulnerabilidade; b) Criar políticas públicas que promovam a mediação de conflitos; c) Fomentar parcerias para “empregar” os adolescentes, como também criar mecanismos para a oferta de ensino profissionalizante; d) Promover programas sociais e culturais de natureza educativa e construtiva, incluindo pais e filhos (LORENCETTI, 2011 p. 47).

 

Em suma, “[…] é no retorno (completo) ao meio social que aqueles que cometeram uma infração e foram afastados do convívio comum vão se reinserir”. Com um bom convívio social e desprovido de discriminação, o menor infrator poderá desenvolver sua capacidade interpessoal, melhorando seu respeito com o próximo (JANSE, 2012 p. 52).

Por fim e com base no que foi exposto no tópico, observa-se que existem vários meios de mudar a trajetória dos jovens infratores. O Estado, a Sociedade e a Família devem acolher de maneira digna o infrator que, mesmo diante de suas ações negativas, necessita de atenção, afeto e proteção.

 

2.3 A Política Educacional no Sistema Prisional Cearense

 

Em verdade e de forma sumarizada, a cooperação entre a Educação e a normatização que rege a gestão do Sistema Prisional cearense, de menores ou maiores infratores, nunca foi uma realidade muito acentuada no estado. Tal afirmativa se faz legítima quando se verifica nos arquivos do estado a falta de legislação local vigente e a escassez destas ao longo dos anos.

Segundo o Centro de Defesa da Criança e do Adolescente - CEDECA/CEARÀ (2015), entre o final do ano passado e início desse, foram mais de 30 rebeliões nos centros juvenis de educação para menores infratores no estado do Ceará; com mais de 140 adolescentes foragidos, várias unidades interditadas e uma superlotação de 400% nas que ainda conseguem funcionar; além de dezenas de denúncias de torturas e tratamento cruel dentro das instituições por parte dos agentes. Em suma, toda a legislação do SINASE (Lei nº 12.594) está sendo violada, sem que haja atendimento individual, educação ou mesmo ressocialização.

Neste sentido, não é exagero afirmar que qualquer menção a essa estratégia “Educação/Ressocialização”, de menores ou maiores infratores, se faz a partir de instrumentos jurídicos Federais, em primeiro momento e que apenas por extensão e consequência política, acabam por avançar para o âmbito estadual em um momento mais recente.

Assim, segundo Soares (2015) apenas no final dos anos noventa é que a Educação ganha destaque nos projetos de ressocialização do estado, através de convênios de cooperação entre a Secretaria de Educação do Estado (SEDUC-CE) e a Secretaria de Justiça e Cidadania (SEJUS).

Nesse sentido, a SEDUC-CE passou a acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dentro das unidades prisionais. Em consequência disso, no início dos anos 2000, um total de 65 estabelecimentos penais do Ceará passou a ofertar a educação escolar a seus internos através do projeto EJA (Educação de Jovens e Adultos) (ANDRIOLA 2010 apud SOARES, 2015).

Cabe destacar ainda que, segundo Soares (2015), mesmo naquele momento ainda não existia nenhum planejamento pedagógico que contemplasse exclusivamente o sistema prisional cearense, portanto, tudo existia em caráter de “improviso”. Todavia, em novembro de 2004, a parceria SEDUC/SEJUS organizou o 1º Encontro de Educadores do Sistema Penitenciário do Ceará que promoveu a deliberação de propostas educativas específicas para o contexto dos espaços de privação de liberdade cearenses.

O evento foi um “divisor de águas” na temática e, a partir das reflexões oriundas de seus debates, promoveu, no ano seguinte, o 2º Encontro de Educadores do Sistema Penitenciário do Ceará, que dessa vez contou com a participação da Coordenadoria Nacional da Educação de Jovens e Adultos e da Coordenadoria de Educação do Ministério da Justiça.

Assim, apenas nesse momento, segundo Soares (2015, p. 50):

 

 

As discussões [...] apontaram para a necessidade de elaboração de uma proposta educacional capaz de exercer uma influência positiva na vida do encarcerado, criando condições para que ele construa seu projeto de vida e seja capaz de efetivá-lo quando retornar ao convívio social

 

Ainda segundo a mesma autora, depois desse momento a temática passou por um momento de invisibilidade política e, somente anos depois (2011), a SEJUS passou a coordenar encontros periódicos para a elaboração do Plano Estadual de Educação nas Prisões do estado do Ceará (ainda em elaboração).

Com a retomada do debate naquele ano, foi firmado e publicado no Diário Oficial do Estado (DOE) do dia 22 de setembro de 2011, um acordo de atribuições SEDUC/SEJUS (Termo de Cooperação nº 19/2011) que estabeleceu à SEDUC-CE e a SEJUS, especificamente (SOARES, 2015 p. 51):

 

SEDUC-CE:

i) ofertar a escolarização básica para as pessoas presas em regime fechado, semiaberto e na condição de egresso; ii) selecionar, mediante chamada pública, e lotar professores nas unidades prisionais, conforme a demanda de matrícula; iii) qualificar os professores lotados nas unidades prisionais e demais técnicos envolvidos com a educação em prisões; iv) fornecer o material didático, pedagógico e escolar necessário à execução das atividades pedagógicas em conformidade com o número de educandos matriculados; v) suprir as unidades prisionais com mobiliário escolar, acervo bibliográfico e demais equipamentos necessários, os quais ficarão à disposição da SEJUS para utilização exclusiva dos serviços educacionais ofertados; vi) acompanhar, estimular, orientar e avaliar as ações relativas aos cursos e exames destinados à certificação de conclusão do Ensino Fundamental e Médio; vii) manter atualizadas todas as informações sobre a vida escolar dos educandos, tais como matrícula, frequência, rendimento escolar e 52 resultados dos exames para certificações realizadas pelos educandos nas unidades prisionais e expedir certificação para os educandos concludentes do Ensino Fundamental ou Médio e declaração de frequência às aulas, para efeito de remição de parte da pena pelo estudo [...]

 

SEJUS-CE:

i) garantir toda a infraestrutura física necessária à escolarização dos internos nas unidades prisionais do Ceará, com prioridade para sala de aula, biblioteca e laboratório; ii) prover as condições necessárias ao funcionamento diário das salas de aula; iii) zelar pelo patrimônio escolar (mobiliário e material didático) nas unidades prisionais; iv) estimular e apoiar a realização dos exames para certificação de conclusão do Ensino Fundamental e Médio; v) assegurar frequência diária dos educandos às aulas, conforme calendário escolar previsto, e referendar a declaração de frequência dos educandos (CEARÁ, 2011, p. 72 apud SOARES, 2015 p. 51).

 

Um ano depois, em agosto de 2012, a SEJUS-CE criou a Coordenadoria de Inclusão Social do Preso e do Egresso (CISPE) que teve responsabilidades estabelecidas oficialmente por meio do Decreto nº 31.419 com competências outras que perpassam por:

 

"[...] oferecer educação e capacitação profissional a todos os apenados do sistema penitenciário cearense, em sintonia com o papel social da pena, e captar parceiros para os projetos de inclusão social [...] auxiliar nos diagnósticos que envolvam as habilidades e talentos dos presos, bem como proporcionar a execução de atividades para o desenvolvimento destes [...] acompanhar e fiscalizar, nas unidades prisionais, os cursos de educação e de capacitação profissionalizante; [...] participar das reuniões da Comissão Estadual de Educação de Jovens e Adultos e outras comissões afins para discutir propostas, visando ao aprimoramento da educação dos custodiados do sistema penitenciário no estado do Ceará [...] recrutar agentes penitenciários que estejam dispostos a trabalhar nas unidades prisionais, para serem facilitadores nas atividades de educação formal" (CEARÁ, 2014 apud SOARES p. 53).

 

 

Por fim e de forma sumarizada, é notório em meio ao cenário político local que a disparidade entre o direito social da Educação e a sua aplicabilidade universal a todos os beneficiários desta Política Pública foi uma condicionante relevante do fracasso inconveniente do sistema prisional.

O planejamento ainda incipiente e por vezes moroso de uma Educação Inclusiva e ressocializadora nas unidades prisionais cearenses deixa evidente que o estado caminha a passos curtos em direção ao desenvolvimento da temática e a reincidência criminal dos egressos do encarceramento acaba se tornando a regra, posto que 50% dos detentos voltam a reincidir no Ceará (SEJUS-CE, 2015).

 

 

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 

Como já citado nesse trabalho, construir uma análise científica sobre qualquer temática vinculada à criminalidade violenta no cenário social de nosso estado é enfrentar as mais diversas impedâncias políticas e estruturais, ou seja, a escassez de dados, a falta de recursos financeiros e o caráter de “improviso” que marca indiscriminadamente a gestão pública local dificultam qualquer pesquisa acadêmica.

Em suma, a escolha metodológica de qualquer pesquisa científica é um momento ímpar e essencial durante todo processo, pois naquele momento se define a base teórica e a própria visão que se pretende perseguir até seu objetivo final.

Assim, ressalta-se, desde já, que a Abordagem Metodológica utilizada na Pesquisa cooperou, quase que simultaneamente, às dificuldades encontradas no caminho, pois o trabalho se fez em caráter Exploratório, em meio a um Estudo de Caso, uma vez que, admite-se ser uma descrição parcial da totalidade do tema. Obstante, dividimos a pesquisa em três partes distintas, do ponto de vista metodológico.

A primeira correspondeu à revisão dos aspectos teóricos da temática, através do aprofundamento conceitual a partir de literaturas específicas e sua aplicação junto à investigação do objeto. A segunda consistiu no trabalho de produção e coleta de dados através de pesquisa documental e aplicação de pesquisa de campo e, a terceira, na análise e interpretação dos dados coletados.

Ressalta-se, desde já, que para alcançarmos os objetivos propostos na pesquisa investigamos estatísticas vinculadas a temática da ressocialização de menores em conflito com a lei, além dos projetos e informações acerca da aplicabilidade da Educação inclusiva nas unidades prisionais do estado, marcadamente a de nosso estudo de caso.

A Pesquisa de Campo, por sua vez, fez-se através da aplicação de um questionário simples e objetivo, elaborado com viés sociopedagógico, onde os internos (menores infratores) e gestores (professores) puderam expor suas opiniões acerca do projeto pedagógico, das políticas e programas educacionais aplicados na unidade prisional, bem como da capacidade de ressocialização que estes projetos alcançam e/ou alcançaram.

Destacamos ainda que concomitantemente a aplicação do questionário objetivo, ocorreu entrevistas abertas, de caráter informal, onde os colaboradores da pesquisa “conversaram” sobre suas perspectivas e convicções pedagógicas. Cabe relatar ainda que, em meio a aplicação do campo houve trocas mútuas de convivência, relacionamentos e a observação in lócus do cotidiano da unidade prisional quando das visitas ao local.

Destarte e em suma, utilizou-se uma abordagem qualitativa com instrumentos quantitativos por ter sido possível, apesar da pequena amostragem, elaborar gráficos, tabelas e quadros para análise dos dados.

Cabe especificar nesse momento que o Questionário de Opinião foi elaborado, grosso modo, na perspectiva de tentar alcançar a real sensação que o entrevistado sente, enquanto ator relevante da Política de Educação Inclusiva, tanto na perspectiva do beneficiário (menor em conflito com a lei) como na do operador (professor).

Assim, objetivou-se alcançar a “intimidade” do colaborador da pesquisa, perpassando por características de gênero, geração (idade), empatia com os projetos educacionais aplicados e com a unidade prisional em si, além de extrair deste, sua opinião quanto às variáveis apresentadas no questionário.

De acordo com os autores Straus e Corbin (2008) e Serapione (2000) a abordagem qualitativa:

[…] analisa o comportamento humano, do ponto de vista do ator, utilizando a observação naturalista e não controlada; é subjetiva e está perto dos dados (perspectiva de dentro, insider), orientada ao desenvolvimento; é exploratória, descritiva e indutiva; é orientada ao processo e assume uma realidade dinâmica; é holística e não generalizável, porém seus resultados podem ser transferidos.

 

 

Já para Costa (1996), a abordagem qualitativa é definida em função do aprofundamento e da compreensão do objeto, divergindo da quantitativa que se vale da representatividade numérica e da generalização dos resultados obtidos.

Avançando na exposição dos desdobramentos metodológicos e como já muito exposto neste texto, é a Pesquisa de Campo o momento mais inestimável para qualquer cientista. Talvez, na opinião desta humilde pesquisadora, o instante mais crucial, pois não poderão ocorrer erros, já que, disso depende a própria interpretação dos dados e a conclusão da pesquisa.

Concordando com Marconi e Lakatos (2005), a pesquisa de campo é:

 

[…] aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles (Marconi & Lakatos, 2005, p.188).

 

Neste sentido e prosseguindo, a Pesquisa de Campo destacou-se no respectivo trabalho acadêmico por dar uma visão clara do objeto, sem maiores discrepâncias ou falsas impressões, posto que, até então ainda caminharíamos em campo teórico. Por fim, avançamos no tópico seguinte a partir das exposições dos dados coletados, seus desdobramentos e peculiaridades.

 

  1. RESULTADOS E DISCUSSÕES

 

Em verdade e, desde já, é essencial informar que a pesquisa se deu integralmente no Centro de Semiliberdade Mártir Francisca e contou com uma diminuta colaboração da gestão, posto a falta de pessoal, estrutura e o pouco tempo hábil para atender a demanda de nossa pesquisa.

Assim, tentou-se capturar tudo aquilo que foi possível no campo, ressaltando a impressão desta pesquisadora na observação não participante, mas, sobretudo, no momento de aplicação das entrevistas com os executores da pesquisa, onde foi “intimidante” percebido um compromisso aparente com os resultados e com o objetivo mais nobre que é fazer educação inclusiva no estado.

Portando e desde já, esboçaremos as características do campo a começar pelo lócus de aplicação, ou seja, a respectiva unidade educacional, bem como a forma como se foi possível fazer a pesquisa e as conclusões tiradas com esse exercício.

O Centro de Semiliberdade Mártir Francisca, segundo a gestão, contempla em seu projeto pedagógico todos os eixos inerentes ao SINASE (Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - Lei Federal n° 12.594) e a perspectiva de Semiliberdade inerente a sua função ressocializadora. Assim, até a presente data da pesquisa, assiste 34 adolescentes, operando com duas pedagogas e dois professores (um deles lotado no local através do projeto SEJA), além de outros profissionais técnicos e administrativos e uma Diretora Geral (pedagoga a14 anos).

A respectiva Unidade de Semiliberdade e de Educação Inclusiva para jovens em conflito com a lei foi oficialmente inaugurada em 31 de julho de 2001 e, mais recentemente, reinaugurada em 30 de maio de 2014, no Bairro Sapiranga, cidade de Fortaleza-CE.

Atualmente conta com a colaboração e parcerias de diversos seguimentos da sociedade local, além de instituições hegemônicas como a UFC (Universidade Federal do Ceará), UNIFOR (Universidade de Fortaleza), SESC (Serviço Social do comércio) / SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial)e a Igreja, que acompanham e auxiliam com consultoria e participação efetiva nas atividades desenvolvidas.

Como parte fundamental da atividade de Educação Inclusiva na unidade (“Pedagogia da Presença”), concomitantemente à educação formal propriamente dita e aplicada através de reforço educacional diário, são oferecidas oficinas de Serigrafia, Pintura em Textura, como atividades do Projeto “Mova Brasil” que auxilia na alfabetização de Jovens e Adultos; curso profissionalizante de Informática Básica e curso de mecânica de autos (motocicletas).

Contudo, tais projetos na unidade funcionam em caráter de coerção, ou seja, são partes de decisões judiciais que empregam tais obrigações como medidas sócioeducativas para fins de ressocialização em parceria com o CEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos) em regime semipresencial.

Assim, os adolescentes em conflito com a lei (colaboradores da pesquisa) são deslocados para o CEJA do bairro Messejana (CEJA Milton Cunha), preferencialmente nos horários da manhã ou tarde e, no turno ocioso subjacente àquele do ensino regular, frequentam as aulas de reforço ou cursos profissionalizantes e atividades em geral na própria Unidade Mártir Francisca.

Ainda como parte do projeto pedagógico na unidade, segundo o programa oferecido pela gestão, se realiza, mensalmente, aulas de campo, onde os adolescentes podem ter experiências visuais do conteúdo exposto em sala de aula, oficinas de plantio de hortas, jardins e afins, oficinas de artes e artesanato, alem da promoção da espiritualidade humana, com a partilha do “pão diário” (leitura de textos religiosos diversos no café da manhã) e com a celebração de datas comemorativas, dentro de uma perspectiva diversificada, ecumênica e inclusiva.

Em suma, segundo os operadores dessa política de educação inclusiva, quando o ciclo se completa e não há “evasão” alguma em nenhum momento do dia, com o acompanhamento médico e piscossocial, além da participação plena da família (nos finais de semana), a ressocialização é satisfatória e os exemplos de sucesso se multiplicam.

Obstante, quando o projeto de Educação Inclusiva opera concomitantemente com outras políticas sociais, como as de Saúde, as de promoção de Cultura, entretenimento sadio e aquelas que cominam com geração de oportunidades profissionais para os jovens (curso de mecânica de motos com ajuda de custo, por exemplo), o processo é finalizado e os menores infratores acabam absorvendo a consciência de uma civilidade, ou seja, criam uma identidade que os possibilitam entender que são partes importantes de uma sociedade melhor e, por consequência, não reincidem na prática criminal.

Tal percepção acima é constantemente promovida pela Instituição quando nas palestras de Formação Humana através do debate sobre filmes, livros e peças teatrais (realizadas todas as sextas feiras) e na absoluta observância das regras de disciplina que fazem parte do próprio projeto pedagógico ali (impressas em um livreto de regras da instituição- Manual do Educando).

Assim, a desobediência a qualquer regra estabelecida pela instituição (Regimento Interno) produz uma punição imediata que, marcadamente, acaba por impedir o menor infrator de rever sua família nos finais de semana.

Dando prosseguimento ao respectivo capítulo de resultados, iremos agora expor os desdobramentos da aplicação do questionário socioeducativo em campo e, a partir dos gráficos e tabelas construídos através das respostas, descrever e entender as tendências pedagógicas e de ressocialização na unidade.

Desde já e como já colocado no capitulo metodológico desta pesquisa, evidencia-se que o trabalho de construção de dados foi concluído a partir de questionários simples e rápidos (Survey de dez perguntas – abertas/fechadas), aplicados com dez menores na Instituição; em um único turno escolar e com um curto período de tempo (15 minutos) cedido a “duras penas” pela gestão.

Ressalta-se ainda, que não foi possível aplicar o questionário com menores infratores do sexo feminino; logo, apesar de está contido no questionário a opção que diz respeito à disparidade de gênero, é irrelevante construir um gráfico ou trabalharmos a reflexão, posto que não seja o objetivo fulcral do nosso trabalho.

Outro ponto a ser esclarecido é que não houve, em nível de pesquisa, uma disparidade de Geração relevante, ou seja, os menores que responderam o questionário oscilam em idade de 17 e 18 anos; fato que não provoca grande diferença para o entendimento dos desdobramentos encontrados nos outros pontos da pesquisa.

Portanto, avançaremos em primeiro momento, na exposição dos resultados para a discussão do nível de intelecto a partir da percepção da disparidade de Níveis de escolaridade entre os menores infratores.Posteriormente, para o grau de importância que a Educação alcança na vida de cada um dos entrevistados. Em seguida tentaremos traçar um paralelo lógico com suas vidas “criminosas”, a partir dos níveis de Reincidência e Estrutura Familiar.

GRÁFICO 01: A disparidade de Níveis de escolaridades entre os Menores Infratores na Instituição

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo.

 

 

O Gráfico 01 acima destaca que 70% dos menores infratores colaboradores da pesquisa, com idades entre 17 e 18 anos, possuem apenas o nível fundamental, classificados nas respectivas séries do ensino regular ou dentro da perspectiva educacional do EJA. Em suma e de acordo com a regularidade educacional tão perseguida e exigida pelo MEC, estes menores em conflito com a lei estão reconhecidamente atrasados em seus estudos e, portanto, carecem de mais incentivos ou mesmo de uma política pedagógica especifica e situacional.

Tal condição, ainda que analisada em um primeiro momento a partir da observação superficial encontrada no campo, talvez possa ser explicada pela precária dimensão de importância que esses jovens acabam dando a Educação, posto que, de acordo com o Gráfico 02 abaixo, que diz respeito Importância da Educação na vida de cada um deles, para cerca de 50% desses jovens em conflito com a lei, a Educação tem Pouca Importância, realidade que revela um quadro social assustador, mas, de certa forma, “típico” dentro do grupo marginal dos encarcerados pela Justiça.

A pesquisa revelou ainda que para 40% desses jovens a Educação alcança certa Importância, mas para 10% dos entrevistados, no momento de aplicação da Pesquisa, a Educação é totalmente irrelevante.

 

 

GRÁFICO 02: A Importância da Educação na Vida dos Menores Infratores na Instituição

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo.

 

Assim, enquanto a Educação, instrumento preponderante de transformação é demasiadamente negligenciada na vida desses menores infratores, fica fácil perceber e fazer um juízo de valor da importância que atividade criminal acaba ganhando em seu lugar. Ou seja, o crime acaba tomando parcela significativa de sua desenvoltura durante toda a adolescência e avança consequentemente para a vida adulta se não for aplicada uma política pedagógica de combate que, de fato, promova uma ruptura com esse prognóstico negativo.

Tal reflexão pode ser confirmada com os dados de Reincidência Criminal entre os jovens em conflito com a lei que responderam a pesquisa. Fica fácil evidenciar que existe, talvez antes da política de ressocialização aplicada na instituição, um universo “normal” onde a atividade criminosa é a lei e perpassa pela vida desses jovens como um cotidiano quase imutável.

O Gráfico 03 abaixo, intitulado: Reincidência do Ato Infracional entre Menores Infratores na Instituição releva que 60% dos colaboradores da pesquisa já possuem “capitulações penais” anteriores e que, geralmente foram detidos, mais de uma vez, pelo mesmo motivo ou por motivos diversos, mas com semelhança compatível com a primeira “prisão”.

 

GRÁFICO 03: Reincidência do Ato Infracional entre Menores Infratores na Instituição

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo.

 

A Pesquisa revelou ainda que os crimes praticados oscilam entre Furtos (Art. 155 do CPB), Roubos (Art. 157 do CPB), Porte Ilegal de arma de fogo (Art. 14 do Estatuto do Desarmamento - Lei Nº 10.826) e Tráfico (Art. 33 da Lei Nº 11.343) ou Associação ao Tráfico (Art. 35 da Lei Nº 11.343).

 

 

Tabela 01: Reincidência criminal e Tipos Penais dos Menores Infratores na Instituição (Colaboradores da Pesquisa)

 

Menor Infrator

(Entrevistado)

Reincidência

Tipo Penal

  1. V. R. R.

Não

Art. 157 do CPB (Roubo)

  1. D. M. S.

 

Sim

Art. 155; Art. 157 do CPB (Furto e Roubo)

F. J. S. G.

Não

Art. 155 do CPB (Furto)

L. C. S.

Sim

Art. 155, Art. 157 do CPB (Furto e Roubo)

M. I. O. E.

Não

Art. 157 do CPB (Roubo)

L. A. A.

Sim

Art. 157 do CPB; Art. 14 da Lei Nº 10.826 (Porte de Arma)

I. M. F. L.

Sim

Art. 155; Art. 157 do CPB (Furto e Roubo)

J. L. V. R. F.

Não

Art. 33 da Lei 11.343 (Tráfico)

  1. L. P. A.

Sim

Art. 155 do CPB; Art. 33

F. B. Q.

Sim

Art 33; Art. 35 da Lei Nº 11. 343

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo

 

Retomando a exposição dos resultados da Pesquisa e tentando traçar um paralelo racional com o nível de reincidência criminal evidenciado acima, ressalta-se agora que, boa parte dos jovens infratores que responderam a pesquisa não possuem uma estrutura familiar adequada, pelo menos não de acordo com a ideia perpetuada pelo senso comum e pelas organizações sociais e Estado que evidenciam a “Família Nuclear”, constituída de Pai e Mãe presentes e dispostos a educar adequadamente os filhos, como base familiar mais completa e saudável.

Assim, de acordo com a percepção do Gráfico 04 abaixo, a pesquisa constatou que 70% (50% são criados apenas pela Mãe e 20% são criados por pessoas outras que não são os pais biológicos, mas têm algum grau de parentesco ou responsabilidade sobre o menor) dos entrevistados estão fora do padrão familiar exemplificado acima como mais correto e apenas 30% são criados normalmente pelos pais.

Tais dados podem relevar que estes jovens vivem em um universo de criminalidade violenta constante (tendo como base reflexiva os dados de reincidência criminal) por não compartilharem com seus responsáveis ou encontrarem em seus lares uma referência de “certo ou errado” que possa auxiliar na formação de suas identidades, civilidade e personalidade.

A teoria acima é basilar a ideia de que o processo de Educação é amplo e que, portanto, começa ainda de forma muito elementar através do grupo de referencia, marcadamente o familiar.

 

 

GRÁFICO 04: Estrutura Familiar entre Menores Infratores na Instituição

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo.

 

 

Prosseguindo com o capítulo, ressalta-se agora que, mesmo diante dos dados negativos quanto à perspectiva da Educação na vida dos jovens infratores e da precária estrutura familiar que marca grande parcela deles, quase a totalidade dos entrevistados afirmaram ser positivos a iniciativa educacional e o projeto pedagógico da instituição, pois o apontaram como Bom em 80% dos casos, mas nunca excelente.

GRÁFICO 05: Nível de Excelência do Projeto Pedagógico a partir da percepção dos Menores Infratores

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo

 

Assim, como evidenciado no gráfico acima, grande parte dos menores infratores têm um entendimento muito positivo do processo de ressocialização educacional ali desenvolvido, embora ainda não o assimilem na totalidade.

Consubstanciando com os dados acima, a totalidade dos dez entrevistados (ninguém opinou), de fato e na pergunta seguinte do questionário, não souberam opinar sobre o que mudariam na instituição, no que diz respeito à didática e o projeto educacional ali aplicado, ou seja, parecem estar satisfeitos com os instrumentos pedagógicos que existem na instituição, mas não compreendem, em nenhum momento, a dimensão de liberdade universal que a Educação pode lhes conceder.

Em outras palavras, o que parece está acontecendo é uma estranha dissociação entre atividades extracurriculares, como esportes, cultura e cursos profissionalizantes com a totalidade do projeto pedagógico em si, ou seja, os entrevistados não gostam do ensino regular em sala de aula (“Estudar”), mas tendem a gostar muito de outras atividades oferecidas pela instituição, como Futebol, Informática, assistir Filmes ou participar do Curso de mecânica de Autos, como evidenciado na Tabela 02 abaixo:

 

Tabela 02: Atividades Extracurriculares mais Cotadas entre os Entrevistados

 

Atividades Extracurriculares

 

Futebol/Futsal

4

Curso de Informática

1

Curso de Mecânica

3

Assistir Filmes e Peças Teatrais

1

Estudar

1

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo

 

Por outro lado, tais escolhas minoritárias e superficiais, em um primeiro momento e de acordo com a simplicidade deste instrumento de coleta de dados, com a forma como foi aplicado e com o tamanho diminuto da amostragem possível, talvez reflitam apenas a opção profissional dos menores infratores ali entrevistados, pois parcela daqueles que demonstraram maior estima pelo curso de mecânica de motos, por exemplo, optaram por responder que seriam Mecânicos Profissionais após encerrarem os estudos e estiverem na “liberdade”, como costumam se expressar quando saldam a pena de sua medida socioeducativa.

Contudo, a grande maioria dos entrevistados demonstrou não ter ainda uma perspectiva de futuro ou pelo menos um prognostico ou planejamento da vida adulta, posto que, não souberam responder com precisão ou mesmo superficialmente, sobre o que fariam após o termino da Medida Socioeducativa, conclusão dos estudos, sobre seu futuro profissional (qual profissão gostariam de seguir na idade adulta), ou sobre um sonho qualquer que gostariam de realizar a partir de suas conquistas profissionais.

Tais reflexões foram feitas encima dos dados construídos e reunidos na tabela abaixo, intitulada de: “Perspectivas de um Futuro qualquer”; construída a partir dos questionamentos de caráter subjetivo e introspectivo que revelaram uma triste ruptura com a ideia de ressocializar para um Futuro próximo e de um projeto “pedagógico da presença” constante.

As três perguntas que evidenciaram essa perigosa realidade são: “O que você pretende fazer quando Terminar os estudos e sair em Liberdade da Instituição? (Pergunta 01)” “Qual profissão você quer exercer na vida e por quê? (Pergunta 02)” “Qual seu maior sonho e por quê? (Pergunta 03)”.

 

Tabela 03: “Perspectivas de um Futuro Qualquer”

Respostas Distintas dos Menores Infratores Entrevistados

 

 

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Pergunta 01

Trab.

?

Trab.

?

Trab.

Trab.

Trab.

?

?

?

Pergunta 02

?

Tatuador”

?

?

?

Mecânico”

Mecânico”

?

?

?

Pergunta 03

 

?

 

?

Comprar uma casa p/ Mãe”

 

?

 

?

Montar uma Oficina”

 

?

 

?

 

?

 

?

Fonte: Elaboração Pessoal com base na pesquisa de Campo

 

Com base na Tabela acima e nas lacunas que ela deixa no vazio de um ponto de interrogação, fica evidente, em tese, a falta de planejamento e perspectiva que pressupõe uma excelência de Ressocialização real.

Portanto, ainda que a análise seja sucinta e superficial, sob o olhar dessa pesquisadora, essa evasão de ideias e prognósticos de vida, tende a prejudicar, sobremaneira qualquer perspectiva de evolução “espiritual” consciente e faz com que a reincidência criminal aconteça diante do ócio improdutivo que é ser adolescente em um ambiente onde o crime impera como única realidade disponível.

A falta de compromisso da gestão, naquilo que eles apresentaram como “Pedagogia da Presença” e a quebra de vínculo com a natureza do projeto em si, por parte dos jovens infratores, configura uma ruptura com um processo de transformação social que aconteceria na totalidade em longo prazo e fora dos muros da Instituição.

 

  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Tomando como análise os dados extraídos da pesquisa, a observação in lócus desta pesquisadora em campo (dentro da instituição) e o curto convívio com os jovens infratores, por vezes aberto, mas marcadamente fechado, o que caracteriza qualquer situação de encarceramento no estado do Ceará, fica meio que evidente que a Política de Educação Inclusiva, aplicada no Centro de Semiliberdade Mártir Francisca tem atingido bons índices de satisfação ao longo dos seus vários anos de atuação, posto a sua sólida história no ramo e no universo violento a que se propõe inserir-se e transformar, mas também incomoda e deixa a desejar quando da clara disparidade entre a proposta teórica apresentada pela gestão e a execução dos programas e projetos, com relação a falta de continuidade Pedagógica que prejudica o processo de ressocialização real.

Neste viés e de acordo com a pesquisa, a total falta de importância e aplicabilidade prática que a Educação não consegue impor aos jovens infratores, aliada a inexistência de um planejamento em longo prazo, ou de uma educação continuada e operacionalizada para a vida prática e futura dos jovens deixa claro, meu ver, que o objetivo de ressocializar pode ser comprometido no futuro próximo e os menores podem, de fato, voltarem a reincidir na prática criminal.

Tal reflexão se faz a partir da percepção de certo esvaziamento de conteúdo; de uma situação de escassez de objetivo real e de uma falta de integração de atividades pedagógicas, ou seja, os jovens não assimilam a totalidade do projeto pedagógico e não conseguem associar práticas culturais ou esportivas com o ensino teórico, disciplinar e cívico em sala de aula.

Percebe-se, com isso, que a reconstrução incipiente de identidades e a consequente reintegração sociológica vigente, no conceito macro de Ressocialização e a partir de uma “pedagogia da presença”, acontece apenas esporadicamente entre alguns jovens na instituição e não na totalidade, evidenciando, com isso, uma resistência e uma porcentagem de fracasso.

Assim, mesmo com os cursos profissionalizantes aplicados na instituição, não é garantida qualquer forma de mercado de trabalho para os menores, nem tão pouco, a didática de ensino consegue despertar uma vontade essencial de aprender e avançar para outras etapas do ensino regular, como prestar vestibular e entrar numa instituição de ensino superior, por qualquer programa do governo.

Tal reflexão é consubstanciada ainda pela estrutura precária que marca visualmente as instalações, ainda que, recém-inauguradas, além da contínua situação de tensão que também marca as instituições educadoras de menores infratores no estado. Não obstante, é comum a imprensa relevar as condições desumanas de tratamento que são aplicadas a esses jovens em conflito com a Lei.

Dentro do Governo do Estado, as Unidades são administradas pela Secretaria de Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS), que permanece sob a mesma gestão desde 2013. Apesar de tantos problemas, o Governo nada tem feito para solucioná-los.

Os recursos para a pasta foram reduzidos, uma vez que, o reajuste do orçamento estadual de 2015 em relação a 2014 não se manteve sequer no mesmo patamar da inflação do período, o que aponta, na prática, uma redução no orçamento onde já não se tinha grandes investimentos reais.

Por fim e mesmo diante das mais diferentes impedâncias que tanto marcam o sistema penal cearense e as diversas Politicas de Educação local, que tanto sofrem descaso, fica notório que quando o projeto pedagógico inclusivo opera numa lógica de excelência e em conjunto com outras políticas sociais assistenciais, é bem provável que o sucesso seja o prognóstico mais esperado.

E assim, quando nos amparamos em um conceito amplo de Educação libertária e inclusiva, sente-se vigente sua relação com a totalidade da vida de todos os atores envolvidos com sua essência e, neste sentido, quanto mais um jovem infrator sente e absorve aquele novíssimo mundo que as práticas educacionais lhe apresentam, maior condição ele terá de compreender o contexto em que está inserido, sua própria existência, sua identidade e sua missão na sociedade.

A lógica mais adequada é que as políticas de educação inclusiva funcionem em cooperação universal e englobem instituições, sociedade civil e Estado, para que promovam através desse conjunto, práticas de cidadania reais.

Portanto, dentro ou fora dos muros ou grades que separam jovens infratores de nossa sociedade, a Educação enquanto ferramenta de transformação do homem pode e vai romper com paradigmas errôneos e inadequados e vai ser a força motriz da ampliação da consciência crítica, do resgate da autoestima, do incentivo e da retomada da trajetória escolar, para possibilitar o exercício pleno da cidadania por essas crianças marginalizadas.

 

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TAVARES, José de Farias. Comentários ao Estatuto da Criança e do Adolescente. 4ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002.

TAVARES, José de Farias. Direito da Infância e da Juventude. Belo Horizonte: DeI Rey, 2001.

TEIXEIRA, Anísio S. Educação para a Democracia. Introdução à administração educacional. 3 Ed.Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. (Col. Anísio Teixeira; v.4)

ZIMMERMANN, R.L.G. STRIEDER, R. (2010). A inclusão escolar e os desafios da aprendizagem. Disponível em: www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa

 

 

 

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO DA PESQUISA

 

PESQUISA DE CONCLUSAO DE CURSO

UVA – CURSO DE PEDAGOGIA

 

Nome:______________________________________________

Idade:_________________

 

Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

 

  1. Nível de escolaridade (cursando).

 

( ) Fundamental

( ) Médio

 

  1. Reincidente na infração de crimes ou contravenções? Qual foi a infração?

 

( ) Sim

( ) Não

____________________________________________________________

 

  1. Qual sua Estrutura Familiar (Família Nuclear)?

 

( ) Mãe

( ) Pai

( ) Tios ou Avós

( ) Irmãos ou outros Responsáveis

( ) Mãe/Pai e/ou Irmãos

Outros:_______________________

_____________________________

 

  1. Qual a importância da Educação pra você? Por quê? (Escreva abaixo)

 

( ) Irrelevante

( ) Pouca Importância

( ) Importante

( ) Muito Importante

__________________________________________________________________________________________

 

  1. Como você classificaria o projeto EJA e a Instituição Mártir Francisca?

( ) Excelente

 

( ) Muito Bom

( ) Bom

( ) Ruim

( ) Péssimo

 

  1. Qual atividade você mais gosta na Instituição e por quê? Escreva abaixo.

__________________________________________________

_________________________

 

  1. O que você mudaria na Instituição? Escreva o que vier a cabeça. ___________________________________________________________________________________________________

 

  1. O que você pretende fazer depois que terminar os estudos no projeto? Escreva Abaixo.

_____________________________________________________________________________________________________________________________

 

  1. Qual profissão você quer exercer na vida? Por quê?

____________________________________________________________________________________________________

 

  1. Qual seu maior sonho? Por quê?

_______________________________________________________________________________________