Introdução
A Educação Ambiental (EA) surgiu como uma estratégia para o enfrentamento de dois desafios básicos, segundo Tristão (2005, p.253-254): a perturbação dos equilíbrios ecológicos e a questão da educação. Tais questões são decorrentes de um modelo de desenvolvimento socioeconômico que se caracteriza pela redução da realidade a seu nível material econômico, pela divisão do conhecimento em disciplinas que fragmentam a realidade, pela redução do ser humano a um sujeito racional, pela divisão das culturas. O campo da educação e o ambiental encontram-se fortemente marcados por essa ideologia cientificista que se impõe globalmente, em nome de uma racionalidade da ciência moderna.
Diante desse contexto de sociedades construídas sob a ótica do reducionismo, a necessidade da educação do sensível, no sentido de trabalhar toda a dimensão sensível do humano, faz-se fortemente presente e urgente para a ação/reflexão no campo ambiental no sentido de procurar desenvolver um indivíduo mais complexo e integrado ao todo, bem como consciente de sua atuação em sociedade. É nesse contexto que o presente artigo foi pensado. O mesmo pretendeu realizar uma breve análise a respeito do potencial da arte para o contexto da EA, para isso dividiu-se o texto em quatro partes: a primeira busca situar o que vem a ser arte e seu papel em nossas vidas; a segunda suscita as proximidades e potenciais da sensibilidade estética com a EA; a terceira traz um olhar mais atento para o teatro e sua potencialidade de trabalho com a EA e a última parte traz algumas considerações finais para discussão.

1. O que é Arte?
"A arte é feita para perturbar, a ciência tranqüiliza"
(Georges Braque)

Conceituar arte é tarefa digamos, no mínimo, desafiadora, haja vistas à imensidão de tratados estéticos que se dedicaram a tal tarefa e ainda sim não temos um consenso sobre o tema. Contudo, podemos afirmar que as manifestações artísticas são tão antigas quanto à história do homem na terra fazendo-se presente como meio de comunicação e expressão, nas dimensões sociais, econômicas, religiosas, históricas e culturais (BERBET et al., 2007)
Coli (2003) afirma que a arte se instala em nosso mundo por meio do aparato cultural que envolve os objetos: o discurso, o local, as atitudes de admiração, etc. E chama a atenção para o fato de uma obra de arte ser algo de certa forma relativo e variável no tempo; a concepção de obra de arte pode variar de pessoa para pessoa, de país para país, bem como variar no tempo: diversos artistas/ obras só foram reconhecidos depois de muito tempo de sua morte. O referido autor expõe ainda as dificuldades e limitações de se categorizar uma obra de arte e conceituá-la como tal: "a riqueza do objeto artístico escapa sempre aos moldes que se querem lógicos" (p. 61).
Obstante às tentativas de definições do que vem a ser arte e um objeto artístico, corroboramos com a idéia de que a arte tem papel fundamental na nossa vida:
A arte, experiência espiritual da condição humana, é linguagem essencial da humanidade, sendo inseparável do ato de viver, da liberdade e de tudo que nela cresce. Ou seja, a criação artística é vital: para a preservação da memória; para o desafio da invenção; para diversidade e identidade dos povos; para o enraizamento étnico, social e cultural; para o diálogo intercultural; para o enriquecimento do imaginário; para a construção da subjetividade e da qualidade de ser; para a promoção da ética; para a aproximação solidária entre pessoas; para a aproximação entre as pessoas e a natureza; para o equilíbrio e a integridade espiritual do planeta; e para gerar condições que permitam um processo criativo em beneficio da comunidade dos seres vivos. (INSTITUTO POLIS. Carta das Responsabilidades dos Artistas, Paris, 2009, p.1).

Esclarecendo o fato de a arte ser uma linguagem essencial da humanidade, pontuamos que a arte não se constitui em uma linguagem no sentido que conhecemos da linguagem conceitual, pois não comunica nada apenas exprime; nem se constitui em um símbolo verdadeiro, pois não significa nada fora de si mesma (DUARTE-JÚNIOR, 1953): "Toda obra de arte é sempre a expressão de sentimentos, porém uma expressão diferente de um grito ou um gesto. É a expressão lavrada, concretizada numa forma, que adquire quase o estatuto de um símbolo (p. 82)".
Ou seja, ela é caracterizada pela tentativa de concretização, numa forma, dos sentimentos humanos. Os sentimentos são entendidos, pelo autor, como uma forma mais direta, primitiva e holística de apreensão de nossa existência (vivências) sendo anterior à linguagem, à simbolização e até mesmo à racionalização (Ibid, p.74). O fato de a arte exprimir sentimentos, não quer dizer, ainda segundo Duarte- Júnior (1953), que o artista, ao construir um objeto estético esteja exprimindo unicamente seus próprios sentimentos, pois é impossível o artista se isolar das suas relações psicológicas, sociais, políticas e econômicas no ato de criação, ele funciona como uma "antena" do mundo (p. 111); além de alerta que todo conhecimento reporta-se à experiência. Shusterman (1998) apud Diaz-Rocha (2009, p. 7) comenta a esse respeito: "Diversos artistas aproximaram o estético de sua realidade cotidiana, refletindo uma práxis de vida" e posteriormente nos dá vários exemplos de arte engajada.
É justamente por esse caráter subjetivo, "aberto" da arte, que a mesma deixa a tarefa para quem a contempla de completar (significar) seu sentido, apesar do mesmo se encerar em si mesmo; assim como exclui o reducionismo da ciência, apesar de não ser oposta a ela. Essa fragmentação da realidade que a arte busca romper deve-se, primeiramente, à percepção que temos do mundo construída pela linguagem, a qual fragmenta e ordena aquele modo de perceber primitivo, "sincrético" (ou "global") o qual se constituí como forma primitiva do conhecimento humano (DUARTE- JÚNIOR, 1953, p.74). A idéia da arte como fonte de conhecimento também é compartilhada por Morin (2001) e acrescenta ainda que a arte integra e alimenta, num processo bilateral, o imaginário, a lógica e a técnica. A esse respeito Diaz- Rocha (2009, p. 6) comenta:
A arte não reduz, não isola e nem quer explicar, mas tem o poder de nos fazer sentir. Ela propõe uma viagem de rumo imprevisível, onde é mais importante a evasão do que a chegada, como refúgios, universos paralelos onde podemos fugir de problemas cotidianos, mundanos, alienações temporárias que permitem enriquecer nossas sensibilidades.

Sensibilidades estas que terão papel essencial no nosso modo de ver e agir no mundo, logo a importância de trabalhar esse viés para alcançar um mundo mais justo e belo. Marim (2009) ao estudar o significado da percepção e da expressão no pensamento de Merleau-Ponty e suas implicações na educação ambiental, chama a atenção para o paradigma cartesiano vigente que divide o mundo e despreza as manifestações sensíveis, distanciando o sujeito do objeto, o homem da natureza, o corpo da alma. E afirma que "a arte é o poder mais efetivo para destituição de significados do mundo vivido operada pelo pensamento científico (p. 51)".
Diversos autores ratificam o papel da arte na relação mais harmônica e completa dos homens com o mundo, contudo deixam bem explícito que não se pode reduzir nossa percepção/ ação no mundo unicamente ao sensível, como comenta Freire (1981, p.35):
O processo de orientação dos seres humanos no mundo não pode ser compreendido, por um lado, de um ponto de vista puramente subjetivista; de outro, de um ângulo objetivista mecanicista. Na verdade, esta orientação no mundo só pode ser realmente compreendida na unidade dialética entre subjetividade e objetividade. Assim entendida, a orientação no mundo põe a questão das finalidades da ação ao nível da percepção crítica da realidade.

Ou seja, a arte não é um elemento vital, sem ela somos capazes de manter nossas funções biológicas se desenvolvendo perfeitamente ou voltar para casa após um dia cansativo de trabalho. Isso porque a arte não é vital ao corpo, é vital à alma, ao espírito crítico e inovador, ao sensível, à mente; ela é vital à essência que nos torna seres mais "completos" / "globalizados" ao todo. Como bem falou o poeta Mário de Andrade: "a arte não é um elemento vital, mas um elemento da vida".


2. Educação ambiental e Sensibilidade estética
A Educação Ambiental, na definição de Loureiro (2002), trata-se de "uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais e coletivos no ambiente". Essa concepção é encontrada também no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, produzido durante a ECO-92, o qual considera a Educação Ambiental (EA) como um processo contínuo baseado no amor a todas formas de vida e de caráter integrador, crítico, inovador, cooperativo e promotor da transformação e construção de sociedades mais justas, sustentáveis e belas.
Araújo e Júnior (2006, p.10-12) acreditam que o afeto e o amor à natureza é o caminho para a construção de sociedades mais sustentáveis. Para explicar essa concepção os autores tecem reflexões a respeito do que seria e como alcançar o que eles chamam de "consciência ecológica encarnada", no sentido da relação com o outro não humano. De acordo com os autores, o "encarnada" seria no sentido de relações aprendidas corporalmente, sensivelmente, baseadas na sensibilidade, nas habilidades, nas percepções, relações essas que levariam a uma "educação da atenção" na qual o homem desenvolve o pertencimento sensível ao mundo, transcendendo a concepção de mundo como mero substrato material para sua existência.
Reflexão semelhante é feita por Duarte Júnior (1983) ao falar sobre a "aprendizagem significativa", ou seja, que produz algum sentido para o indivíduo. De acordo com o autor o processo de conhecimento se dá através de três mecanismos: significação (o interesse), a memória (retenção dos significados/valores) e a transferência (interpretar e agir). Baseado nessa perspectiva de conhecimento e na arte como uma forma de construí-lo, o autor chama atenção para a importância da dimensão estética da educação a qual leva o indivíduo a criar os sentidos e valores que fundamentam sua ação no ambiente de modo a eliminar a dicotomia entre o falar e o pensar, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o atuar (p.18). Com isso, o educando desenvolve sua atividade significadora, ampliando o conhecimento a áreas que o simbolismo intelectual não alcança.
Neste sentido Duarte Júnior (2006) propõe a "educação do sensível":
A educação do sensível nada mais significa do que dirigir nossa atenção de
educadores para aquele saber primeiro que veio sendo sistematicamente preterido em favor do conhecimento intelectivo, não apenas no interior das escolas mas ainda e principalmente no âmbito familiar de nossa vida cotidiana. Desenvolver e refinar os sentidos, eis a tarefa, tanto mais urgente quanto mais o mundo contemporâneo parece mergulhar numa crise sem precedentes na história da humanidade (p.14).

A importância da educação do sensível é também destacada por Steiner (1995, grifos do autor): "o ensino deve partir de certa formulação artística para que o ser humano total seja solicitado". Ou seja, um caminho possível para contribuir para que a EA alcance alguns dos objetivos a que se propõe é através da arte, da educação do sensível, visto que a humanidade está vivenciando um modo singular de relação sociedade/ natureza, que por sua peculiaridade necessita de uma forma particular de reflexão, a da estética (SILVA, 2007). Santos (2001) ratifica essa necessidade de uma nova reflexão/ação que não seja baseada em princípios da racionalidade lógico-instrumental, e sim em princípios como o da racionalidade estético-expressiva (das artes).
Neste sentido, FREIRE (2004) nos diz que "uma imanência ontológica do ímpeto participativo e criador do ser humano é fator decisivo no desenvolvimento de uma consciência crítica e emancipatória da formação do sujeito moderno". MARIM (2006) também comenta a esse respeito:
A arte funda novos valores. Ela abre perspectivas autônomas e pode levar o ser humano a se emancipar daqueles valores que, pela razão ou pela heteronímia de um imaginário social, são-lhe incutidos como necessidades. Quem vivencia o fenômeno da experiência estética tem diante de si um mundo muito mais amplo e flexível que aquele desenhado pelas sociedades de consumo. (p. 286).

Ou seja, a arte contribui para a mudança do paradigma reducionista e fragmentador da realidade transpondo a sua racionalização ao trabalhar com o ser humano de uma maneira multidimensional colocando o indivíduo em contato com os sentidos circundantes em sua cultura, sendo uma necessidade e desafio não só para a EA, mas também para a educação formal. Silveira (2009, p.379) ao abordar o que convencionou chamar de educação estética ambiental chama a atenção para nossa união ao mundo, ao lugar habitado, às vivências encarnadas, e acrescenta que se almejamos atitudes maduras, ambientalmente corretas e eticamente responsáveis, não há como obtê-las partindo unicamente da ciência alicerçada na dimensão racional.
A hipertrofia da razão, segundo Diaz-Rocha (2009), gera um acentuado irracionalismo que provoca o fechamento dos canais para exprimir os valores e emoções, fazendo com que manifestações estéticas como a dança, o ritual e a arte de maneira geral sejam afastados da nossa vida cotidiana que vai sendo preenchida cada vez mais pelo trabalho puramente utilitário e alienante.
Tal distanciamento (dicotomia) entre ciência e arte tão presente em nosso cotidiano, resultado da cultura ocidental, não era encontrado nas sociedades mais remotas, pois "as artes integravam a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos do cotidiano. A ciência era exercida por curandeiros ou sacerdotes, fazendo parte do modo mítico de compreensão e realidade" (MEC, 1997).
Segundo Grün (1996, p.42) a consolidação do racionalismo na ciência moderna separou o homem da natureza, tal dicotomia se estendeu para o campo da educação a qual estimula a separação da sabedoria da ciência: "Muitos desses saberes expulsos da ciência eram saberes que ofereciam a possibilidade do que hoje chamamos "sociedade ecologicamente sustentada". Todo um conjunto de valores teve que ser negado para que o mecanicismo pudesse se afirmar"
Tratando ainda sobre o fechamento/alienamento dos canais de comunicação, fato característico da cultura ocidental baseada no pensamento utilitarista e cientificista que culminou no que Duarte Júnior (2006, p. 69) chamou de "crise da modernidade" caracterizada por desequilíbrios ambientais, ameaças de acidentes e guerras nucleares, venenos e poluição empestando o ambiente, efeito estufa, hordas de famintos, exércitos de sem-terras e sem-tetos, fanatismos, assaltos, seqüestros, violência gratuita, atentados terroristas, doenças misteriosas e letais, etc. O referido autor nos dá algumas pistas dos motivos que levam a esse fechamento:
O ato da criação é profundamente subversivo: visa alterar a ordem (ou a desordem) existente para imprimir um novo sentido. Visa transforma aquilo que é naquilo que ainda não é, tal como seja a imaginação. Logo, é proibido, no mundo civilizado e tecnocrático, pois pode alterar as verdades imutáveis e os lucros garantidos (Duarte Júnior, 2003, p. 101).

Almejando contribuir para o rompimento do modo operante e chamar atenção para as potencialidades da arte, na mesma obra, Duarte- Júnior (1953, p. 103-111) cita oito funções cognitivas que a arte pode ter: apresentar-nos eventos pertinentes à esfera dos sentimentos; agilização da imaginação rompendo com a mecanização do pensamento rotineiro; desenvolver e educar os sentidos; ampliar e combinar novas modalidades do sentir; oportunizar sentir e vivenciar experiências impossíveis no cotidiano; vivenciar a contemporaneidade através do "sentimento da época"; entrar em contato com a visão de mundo de outros povos/culturas e trabalhar o elemento utópico presente na criação artística.
Entretanto, ao analisarmos o potencial da arte nos processos educativos não podemos simplificá-la a um mero instrumento de sensibilização ou conscientização de caráter moralizante, como comenta Anseloni (2006), pois a arte liga-se a várias dimensões da vida humana.
Diante do potencial da arte na educação e na ação transformadora, Diaz- Rocha (2009) coloca que tal potencial é ao mesmo tempo uma dificuldade, visto a tarefa de sensibilizar e envolver um público-alvo tão diversificado frente à calamidade/complexidade sócio-ambiental da atualidade.


3. Potenciais do Teatro para o processo de Educação Ambiental

"O ser humano é teatro; alguns, além disso, fazem teatro, mas todos são"
(Augusto Boal)

Atemos-nos a um tipo específico de arte, o teatro, para explorar seu potencial para trabalhar junto à EA. O teatro, segundo Anseloni (2006, p.10), pode contribuir para informar, gerar conhecimentos e problematizar as questões sócio-ambientais, possibilitando um trabalho mais concreto de exploração crítica do contexto que as envolve e o exercício da interdisciplinaridade.
Existem várias abordagens do teatro na educação, Japiassu (2001) em sua obra nos traz algumas: Play way ou método dramático; Psicodrama pedagógico; Teatro épico e Teoria da peça didática; Anglo-saxônica do jogo dramático infantil; Sistema de jogos teatrais; Teatro do oprimido e o Teatro de bonecos.
No estudo já citado de Araújo e Júnior (2007) os autores discutem os potenciais, limitações e desafios enfrentados pelas técnicas teatrais baseadas nas orientações de Bertold Brecht, Viola Spolin e Augusto Boal para trabalhar o que eles entendem como "consciência ecológica encarnada". Pontuam que práticas de EA baseadas nessas orientações teatrais prendem-se muito mais abordando as dimensões sociais, históricas, afetivas, econômicas e culturais de questões ambientais ligadas aos grupos do que trabalhando no sentido das relações ecossistêmicas ou de uma consciência ecológica encarnada (profunda).
Contudo, alertam que a ausência de algumas das dimensões da EA nessas metodologias teatrais não as desvaloriza, já que as mesmas trabalham de maneira profunda com inúmeras dimensões essenciais para a ação/reflexão no mundo, assim como para a práxis pedagógica emancipatória.
Ainda segundo Araújo e Júnior (2007, p.332) o desenvolvimento da práxis- o relacionamento da teoria com a prática- é uma atividade repleta de dificuldades, fato corroborado por Berbet et al. (2007), sendo muitas delas, particularmente em seu trabalho de pesquisa-ação em questão, relacionadas à carência de infra-estrutura e espaços adequados para a realização das atividades; o contexto sociocultural dos educandos, seus modos de vida e comportamentos, suas histórias de vida, traumas e necessidades (afetivas, econômicas, etc.); a relativa inexperiência do educador, que teve de aprender muito durante o processo, particularmente, dada a realidade sociocultural dos adolescentes com que trabalhou, mas também dada a inovação a que este projeto se propôs.
As dificuldades encontradas na pesquisa anteriormente citada são as mesmas enfrentadas pela maioria dos indivíduos que unem de alguma forma o teatro com a EA em suas práticas, como podemos encontrar em Anseloni (2006). É importante destacar ainda o cuidado de não reduzir as práticas que envolvem o teatro e a EA ao adestramento moralizante e a um meio para reprodução de modelos pré-estabelecidos.

4. Considerações Finais

"A função da arte não é a de passar por portas abertas, mas a de abrir portas fechadas"
(Ernerst Fischer)

Corroborando com Leff (2007) e Grün (1996) acredita-se que a crise ambiental é uma crise do conhecimento característica do pensamento ocidental, do mundo demasiado impregnado de razão e utilitarismo. O resultado desse paradigma distanciou o homem da natureza, como também distanciou a ciência da arte. Logo, o desafio de trabalhar o ser humano em todas as suas dimensões, inclusive a artística (sensível), é urgente para a EA visto a complexidade ambiental que as sociedades atuais estão inseridas. Em busca de transpor esses desafios vários indivíduos têm unido a arte à suas práticas de EA e detectado seus potenciais, dificuldades e limitações.
A arte abre um mundo de possibilidades, principalmente no contexto das sociedades atuais enrijecidas pela cientificidade do conhecimento, mostrando-se também como uma ferramenta para superação da visão de mundo fragmentada a qual gera diversas dificuldades no fazer da EA. Entretanto vale ressaltar que a arte não é o único meio de realizar a educação do sensível apesar de seu enorme potencial para tal.
A educação do sensível através da arte prepara os indivíduos para um olhar/estar no mundo mais criativo, transformador, totalizante, belo e equilibrado, questões fundamentais na construção de sociedades mais justas e sustentáveis.

Referências

ANSELONI, E. Atuando em Novos Palcos: Diálogos entre o Teatro e a Educação Ambiental. Universidade Estadual Paulista, 2006.
ARAÚJO, A. F. e JÚNIOR, V. P. Teatro e Educação Ambiental: Um estudo sobre Ambiente, Expressão Estética e Emancipação. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v.18, janeiro a junho de 2007.
BERBERT, M. A. et al. O Teatro como Ferramenta para a Educação Ambiental Ambiência - Revista do Setor de Ciências Agrárias e Ambientais, V. 3, N. 1, Jan./Abr. 2007
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais, arte. Brasília, DF, 1997, 34 p.
COLI, J. O que é Arte? Coleção Primeiros Passos, Brasiliense, São Paulo, 15ª ed., 2003, 131p.
DIAZ-ROCHA, P. Arte Educação Ambiental: O que é e para que serve? In: VI Congresso Latino-Americano de Educação Ambiental, 2009, San Clemente de Tuyu, Argentina, Materiales didacticos, 2009.
---------------------------------. A Percepção no Logos do Mundo Estético: Contribuições do Pensamento de Merleau-Ponty aos Estudos de Percepção e Educação Ambiental. Interacções NO. 11, PP. 48-66 (2009)
DUARTE-JÚNIOR, J. F. Fundamentos Estéticos da Educação. Papirus, Campinas, SP, 2 ª.ed., 1953, 150p.
____________________. O sentido dos sentidos ? A educação (do) sensível. 4ª Ed. Curitiba: Criar Edições, 2006.
FREIRE, P. Ação Cultural para Liberdade e Outros Escritos. Paz e Terra, Rio de Janeiro, (O Mundo, Hoje, v. 10) 5ª ed.,1981, 149 p.
GRÜN, M. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 8 ª ed.1996, 120p.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007, 239p.
MARIM, A. A Educação ambiental nos Caminhos da Sensibilidade Estética. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 31 (2): 277-290, jul./dez. 2006
MARIM, A. A Percepção no Logos do Mundo Estético: Contribuições do Pensamento de Merleau-Ponty aos Estudos de Percepção e Educação Ambiental. INTERACÇÕES NO. 11, PP. 48-66 (2009)
LOUREIRO, C. Teoria social e questão ambiental: pressupostos para uma práxis crítica em educação ambiental. In: LOUREIRO et al. Sociedade e Meio Ambiente: a Educação Ambiental em debate. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2002. 200 p.
MORIN, E. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001, 128p.
TRISTÃO, M. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo, o coletivo, o pensado e o vivido. Educação e Pesquisa, São Paulo v. 31, n. 2, p. 251-264, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a08v31n2.pdf> Acesso em 20/6/2011.
SANTOS, B. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. São Paulo: Cortez, 2001, 576p.
SILVA, A. Das Relações Estéticas com a Natureza. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 3, p. 141-155, maio 2007
SILVEIRA. E. A Arte do Encontro: A Educação Estética Ambiental Atuando com o Teatro do Oprimido. Educação em Revista | Belo Horizonte | v.25 | n.03 | p.369-394 | dez. 2009
STEINER, R. A arte da educação. São Paulo: Antroposófica, 1995, 160p.