A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) ENQUANTO TEMA TRANSVERSAL E A PRÁTICA DOCENTE
Publicado em 08 de agosto de 2010 por Wagner Martins Pinchemel Amorim
INTRODUÇÃO
Após séculos de exploração e uso desordenado dos recursos naturais, eis que, de repente, a preocupação do homem com a natureza adquiriu importância e ocupa lugar destacado no rol de interesses das mais importantes organizações sociais da atualidade. Perceberam que o progresso, entendido apenas como avanço técnico, material e crescimento econômico, está sendo obtido dentro de um padrão de produção, de consumo e de vida insustentável.
Neste contexto, a escola brasileira enquanto construtora e reflexo da sociedade, inseriu em seu currículo os chamados "temas transversais" com o intuito de promover "um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais." (BRASIL, 1998)
Os objetivos dos temas transversais são inovadores, pois rompem com a lógica cartesiana e prioriza o holismo e, além disso
Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões. (BRASIL, 1998, p. 27)
Essa proposta tem em seu cerne a difusão de uma nova perspectiva pedagógica inovadora e construtivista no ensino formal, pois trata os temas em todos os componentes curriculares, pois a
perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar. (BRASIL, 1998, p.29)
Os temas transversais dizem respeito a conteúdos de caráter social, que devem ser incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma transversal, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas estabelecidas.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) E SUA PROPOSTA
Os temas transversais são: ética, orientação sexual, pluralidade cultural, saúde e educação ambiental. Como o objetivo deste artigo é por hora voltado para este último, faz-se mister uma breve abordagem de seu conceito e sua finalidade.
Para levantar conceitos de EA elaborados por teóricos de renome, é preciso de antemão definir o significado de meio ambiente. Segundo Reigota (1992, p. 94) "tudo que cerca o ser vivo, que o influencia e que é indispensável à sua sustentação constitui o meio ambiente. Estas condições incluem o solo, o clima, os recursos hídricos, o ar, os nutrientes e os outros organismos."
A definição acima é disseminada, sobretudo, no ensino formal básico, no qual o meio ambiente é formado em seu bojo pelo meio abiótico e seres irracionais. Todavia, esquece-se do protagonista que em sua recente existência na Terra já modificou o espaço ? o homem. É nessa perspectiva que Reigota corrobora afirmando que
em 1975, na Conferência Internacional sobre Educação Ambiental em Tibilísi, Geórgia, o meio ambiente foi definido não só como meio físico e biológico, mas também como meio sócio-cultural e sua relação com os modelos de desenvolvimento adotados pelo homem. (1992, p.94)
Assim, a EA pode ser conceituada enquanto um "conjunto de ações educativas voltadas para a compreensão da dinâmica dos ecossistemas, considerando os efeitos da relação do homem com o meio, a determinação social, a evolução histórica dessa relação". (DIAS, 1994, p. 23)
A EA deve ser tratada de forma holística, isto é, o homem e a vida devem estar intimamente associados. Diante disso, a EA é bifurcada em formal e informal, sendo a primeira tratada numa perspectiva teórica/prática em todos os níveis de educação formal, e a segunda com um viés prático.
Contudo, para consumar de fato a EA e seus níveis de abordagem, esta precisa se aliar à cidadania que pode ser conceituada como
um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALARI, 1998, p.14)
A EA pode ser executada nos âmbitos formal e informal, na qual a primeira está intimamente ligada ao sistema educacional de ensino em seus vários níveis de abrangência, e a última enquanto "as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente." (BRASIL, 1997)
A PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Segundo a LDB, uns dos papéis do professor são: conhecer profundamente as Áreas de Conhecimentos e dos "temas transversais" e participar do projeto educativo da escola. Ou seja, que "o professor seja um "super-profissional" e que tenha tido uma formação de qualidade primorosa, o que na verdade não condiz com a realidade." (FIGUEIRÓ 2000)
No caso da EA, infelizmente ainda é reproduzido erroneamente o seu conceito que é muitas vezes confundido com ecologia. Ainda se tem a visão remanescente do período ditatorial de que educação ambiental é apenas flora e fauna, esquecendo de inserir nesse conjunto a ação antrópica, a maior responsável pelo quadro ambiental crítico vigente.
Outro ponto que vem dificultar a aplicação da EA da forma exigida nas LDB e PCNs é falha na formação docente. De acordo com Brasil
uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização do trabalho de qualidade), aspectos que, em dúvida, implicam a valorização da atividade do professor . (1997, p.38)
Essa deficiência de falta de formação docente para os temas transversais (sobretudo da EA tratada aqui) deve-se à desvalorização do terceiro grau em não instalar em seus cursos de formação de professores a disciplina EA. Em alguns casos, ela é incorporada ao currículo enquanto componente curricular optativo.
No que tange à participação do docente no projeto educativo da escola, verifica-se que muitos professores possuem uma carga horária elevada de trabalho em duas ou mais escolas, não permitindo ao menos um diagnóstico dos problemas ambientais em seus locais de trabalhos e no bairro onde esses se situam e, muito menos, o desenvolvimento dos temas transversais em suas aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, constata-se que para a implementação eficaz dos temas transversais, é preciso várias melhorias das condições de trabalho por melhor remuneração do docente que precisam ser incorporadas à luta maior e primeira, pela caracterização da escola como local de trabalho. Considerar a escola ? sobretudo a pública ? como local de trabalho implica, também, em repensar sua forma de organização.
Além da valorização docente no âmbito financeiro, um caminho promissor para atingir os objetivos da transversalidade e de outros objetivos do sistema educacional brasileiro é o caminho da melhoria da formação inicial e continuada. Porém, sozinhos, os professores, devido a suas condições de trabalho e de formação, não têm como dar início a esse processo. É aqui que entra a atuação das Universidades como grande promotora da mudança.
REFERÊNICIAS BIBLIOGRÁFICAS.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. ? Brasília : MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais (v. 1). Brasília: MEC/SEF.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Global, 1994.
FIGUERÓ, Mary. A viabiliadade dos temas transversais à luz da questão do trabalho docente. Revista de Psicologia educacional e institucional. Universidade de Londrina, 2000.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez: 1992.
Após séculos de exploração e uso desordenado dos recursos naturais, eis que, de repente, a preocupação do homem com a natureza adquiriu importância e ocupa lugar destacado no rol de interesses das mais importantes organizações sociais da atualidade. Perceberam que o progresso, entendido apenas como avanço técnico, material e crescimento econômico, está sendo obtido dentro de um padrão de produção, de consumo e de vida insustentável.
Neste contexto, a escola brasileira enquanto construtora e reflexo da sociedade, inseriu em seu currículo os chamados "temas transversais" com o intuito de promover "um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais." (BRASIL, 1998)
Os objetivos dos temas transversais são inovadores, pois rompem com a lógica cartesiana e prioriza o holismo e, além disso
Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões. (BRASIL, 1998, p. 27)
Essa proposta tem em seu cerne a difusão de uma nova perspectiva pedagógica inovadora e construtivista no ensino formal, pois trata os temas em todos os componentes curriculares, pois a
perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar. (BRASIL, 1998, p.29)
Os temas transversais dizem respeito a conteúdos de caráter social, que devem ser incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma transversal, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas estabelecidas.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) E SUA PROPOSTA
Os temas transversais são: ética, orientação sexual, pluralidade cultural, saúde e educação ambiental. Como o objetivo deste artigo é por hora voltado para este último, faz-se mister uma breve abordagem de seu conceito e sua finalidade.
Para levantar conceitos de EA elaborados por teóricos de renome, é preciso de antemão definir o significado de meio ambiente. Segundo Reigota (1992, p. 94) "tudo que cerca o ser vivo, que o influencia e que é indispensável à sua sustentação constitui o meio ambiente. Estas condições incluem o solo, o clima, os recursos hídricos, o ar, os nutrientes e os outros organismos."
A definição acima é disseminada, sobretudo, no ensino formal básico, no qual o meio ambiente é formado em seu bojo pelo meio abiótico e seres irracionais. Todavia, esquece-se do protagonista que em sua recente existência na Terra já modificou o espaço ? o homem. É nessa perspectiva que Reigota corrobora afirmando que
em 1975, na Conferência Internacional sobre Educação Ambiental em Tibilísi, Geórgia, o meio ambiente foi definido não só como meio físico e biológico, mas também como meio sócio-cultural e sua relação com os modelos de desenvolvimento adotados pelo homem. (1992, p.94)
Assim, a EA pode ser conceituada enquanto um "conjunto de ações educativas voltadas para a compreensão da dinâmica dos ecossistemas, considerando os efeitos da relação do homem com o meio, a determinação social, a evolução histórica dessa relação". (DIAS, 1994, p. 23)
A EA deve ser tratada de forma holística, isto é, o homem e a vida devem estar intimamente associados. Diante disso, a EA é bifurcada em formal e informal, sendo a primeira tratada numa perspectiva teórica/prática em todos os níveis de educação formal, e a segunda com um viés prático.
Contudo, para consumar de fato a EA e seus níveis de abordagem, esta precisa se aliar à cidadania que pode ser conceituada como
um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALARI, 1998, p.14)
A EA pode ser executada nos âmbitos formal e informal, na qual a primeira está intimamente ligada ao sistema educacional de ensino em seus vários níveis de abrangência, e a última enquanto "as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente." (BRASIL, 1997)
A PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Segundo a LDB, uns dos papéis do professor são: conhecer profundamente as Áreas de Conhecimentos e dos "temas transversais" e participar do projeto educativo da escola. Ou seja, que "o professor seja um "super-profissional" e que tenha tido uma formação de qualidade primorosa, o que na verdade não condiz com a realidade." (FIGUEIRÓ 2000)
No caso da EA, infelizmente ainda é reproduzido erroneamente o seu conceito que é muitas vezes confundido com ecologia. Ainda se tem a visão remanescente do período ditatorial de que educação ambiental é apenas flora e fauna, esquecendo de inserir nesse conjunto a ação antrópica, a maior responsável pelo quadro ambiental crítico vigente.
Outro ponto que vem dificultar a aplicação da EA da forma exigida nas LDB e PCNs é falha na formação docente. De acordo com Brasil
uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização do trabalho de qualidade), aspectos que, em dúvida, implicam a valorização da atividade do professor . (1997, p.38)
Essa deficiência de falta de formação docente para os temas transversais (sobretudo da EA tratada aqui) deve-se à desvalorização do terceiro grau em não instalar em seus cursos de formação de professores a disciplina EA. Em alguns casos, ela é incorporada ao currículo enquanto componente curricular optativo.
No que tange à participação do docente no projeto educativo da escola, verifica-se que muitos professores possuem uma carga horária elevada de trabalho em duas ou mais escolas, não permitindo ao menos um diagnóstico dos problemas ambientais em seus locais de trabalhos e no bairro onde esses se situam e, muito menos, o desenvolvimento dos temas transversais em suas aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, constata-se que para a implementação eficaz dos temas transversais, é preciso várias melhorias das condições de trabalho por melhor remuneração do docente que precisam ser incorporadas à luta maior e primeira, pela caracterização da escola como local de trabalho. Considerar a escola ? sobretudo a pública ? como local de trabalho implica, também, em repensar sua forma de organização.
Além da valorização docente no âmbito financeiro, um caminho promissor para atingir os objetivos da transversalidade e de outros objetivos do sistema educacional brasileiro é o caminho da melhoria da formação inicial e continuada. Porém, sozinhos, os professores, devido a suas condições de trabalho e de formação, não têm como dar início a esse processo. É aqui que entra a atuação das Universidades como grande promotora da mudança.
REFERÊNICIAS BIBLIOGRÁFICAS.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. ? Brasília : MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais (v. 1). Brasília: MEC/SEF.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Global, 1994.
FIGUERÓ, Mary. A viabiliadade dos temas transversais à luz da questão do trabalho docente. Revista de Psicologia educacional e institucional. Universidade de Londrina, 2000.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez: 1992.